KONFERENCEHÆFTE DANS I SKOLEN DANSENS ÆSTETISK-DEMOKRATISKE DANNELSESPOTENTIALE 23. FEBRUAR 2011, LISBJERGSKOLEN, AARHUS KOMMUNE

Transkript

1 KONFERENCEHÆFTE DANS I SKOLEN DANSENS ÆSTETISK-DEMOKRATISKE DANNELSESPOTENTIALE 23. FEBRUAR 2011, LISBJERGSKOLEN, AARHUS KOMMUNE

2 FOrOrD Dans kan som en del af vores kulturelle arv tilføre skolen nye dimensioner. Det kan både være på kunstens præmisser, hvor eleverne ser dygtige professionelle dansere udtrykke sig gennem deres krop, og det kan være gennem egne kropslige oplevelser med dans. Dans kan imidlertid også give eleverne erfaringer med temaer, vi almindeligvis knytter til hverdagslivet, og som udgør en central del af folkeskolens formål. Her tænkes fx på samarbejds-, kommunikations- og medbestemmelseskompetence, erfaringer med at udtrykke sig kreativt og oplevelser med at være en del af et større fællesskab. Dans giver eleverne unikke muligheder for at gøre sig sanselige erfaringer med at være et socialt væsen. Med henblik på at skabe mere viden om, hvordan dans kan bidrage til æstetiskdemokratisk dannelse, tog aarhus Kommune i 2007 initiativ til et aktionsforskningsprojekt. Denne konference er afslutning på et treårigt samarbejde mellem Dansens Hus, Lisbjergskolen, VIa University college og aarhus Kommune. Sammen med dansere, elever og medarbejdere på Lisbjergskolen har samarbejdspartnerne haft fokus på, hvordan dans i skolen kan bidrage til at fremme elevernes sanselige æstetiske erfaringer med demokratisk dannelse. Mange har således direkte eller indirekte bidraget til projektets gennemførelse. Der skal rettes en stor tak til Dansens Hus og Statens Kunstråd, der har gjort det muligt at invitere dansen indenfor på Lisbjergskolen. Også en tak til skolens medarbejdere, der har været åbne over for at eksperimentere og gå nye veje, og til danserne, der har bragt kunstnerisk sjæl og livsglæde ind i skolehverdagen; tilsammen har de medvirket til at eleverne med stor energi har kastet sig ud i den moderne dans udfordringer og fremmede verden. Derudover en tak til VIa University college for samarbejdet i forbindelse med skoleudviklings- og aktionsforskningsprojektet. charlotte Groftved Børn- og Ungechef Børn og Unge, aarhus Kommune 3

3 program program for konferencen, dans i skolen : : : : : : Ankomst til Lisbjergskolen og kaffe Velkomst ved skoleleder Lars Wørts, Lisbjergskolen og præsentation af dans på Lisbjergskolen ved dansekonsulent Ulla Gad, Dansens hus. Kan demokratisk dannelse danses, og kan æstetisk praksis praktiseres uæstetisk? Oplæget fokuserer på, hvorledes dans kan fremme elevernes evne til at samarbejde, kommunikere og udtrykke sig kreativt. Oplæg ved lektor, ph.d. Jens-Ole Jensen, VIA University College. Pause Dansevisninger m. drøftelse 1. runde: 1. Introdans: Skolestartere danser dansebegreber 3. Musikvideo: 3. årgang koreograferer og danser 4. Dans i idræt: Dans og kraftfuld ekspressivitet på 8. årgang. Hvad kommer til syne i dans om børnenes oplevelser og læreprocesser? Oplægget fokuserer på forskningsbaseret viden om kropslige læreprocesser i dans og idræt hos børn, samt på hvordan denne viden kan benyttes til at udvikle det pædagogiske arbejde med udgangspunkt i kroppen. Oplæg ved studielektor, ph.d Charlotte Svendler Nielsen, Institut for Idræt, Københavns Universitet : : : : Skoleudvikling med retning Skoleudvikling på Lisbjergskolen baserer sig på en fælles pædagogisk platform udmøntet i pædagogisk indhold og organisering i børne- og voksenhøjde. Kreativ dans ser vi som centralt i forhold til i pædagogisk og organisatorisk udvikling at installere og udvikle nye mentale modeller både i børne- og voksenhøjde. Oplæg ved skoleleder Lars Wørts, Lisbjergskolen. Kaffepause Afrunding Ved dansekonsulent Ulla Gad, Dansens hus. Dansekompagniet Sekvens viser forestillingen Godt ord igen! Kompagniet turnerer på mange skoler i landet gennem ordningen Dans for Børn. Godt ord igen! er historien om tre venner, Hr. Gul, Fru Grøn og Fru Turkis, der er fanget ind i et trekantsdrama af jalousi og sårede følelser. Kan de tre venner finde ud af dramaet, og kan de finde melodien igen? : Frokost : Dansevisninger m. drøftelse 2. runde (se ovenfor): 4 5

4 skole og dans i parløb. en fortælling om fire lærerige år Skole og dans i parløb. En fortælling om fire lærerige år [ Af dansekonsulent Ulla Gad, Dansens Hus ] Lisbjergskolen og Dansens Hus har i partnerskab siden august 2007 arbejdet med at integrere dans som kunstnerisk oplevelse, læring og udtryk i skolepraksis det langvarige møde mellem kunst og skole. Koblet til danseprojektet var et aktionsforskningsprojekt og et mindre organisationsprojekt, begge i samarbejde med VIAUC, støttet af Århus Kommune. Danseprojektet varede tre og et halvt år og går nu over i en ny fase. En drøm om dans i skolen Da vi i Dansens Hus for godt fire år siden kontaktede Lisbjergskolen med invitationen til et nyt dansesamarbejde, havde vi klare forestillinger om, hvordan den sag skulle skæres. Vi ville sende gode formidlingsstærke dansere ud og arbejde med mange klasser, i lange forløb, systematisk hen over en tre-årig periode. Vi så det som en unik mulighed for at få erfaringer med dans på skoleskemaet over en længere periode og med undervisning ud fra det dansefaglige indhold. Lidt firkantet fortalt, forestillede vi os, at dans som fag efter projektforløbet ville være implementeret på skolen og vi kunne tage videre til den næste skole. Men sådan blev det ikke. Helt. To organisationer, to udgangspunkter Partnerskabet med Lisbjergskolen handlede i høj grad om, hvordan to fagligheder kunne mødes og berige hinanden. Vi havde en rent dansefaglig og kunstnerisk indfaldsvinkel, som vi på baggrund af års erfaringer med kortere dans i skolen-forløb var optagede af at udbrede. Med Lisbjergskolen mødte vi en virkelighed, der er mangefacetteret og i sagens natur præget af et pædagogisk udgangspunkt. Med bevidsthed om disse forskelligheder begav vi os af sted for at finde nyt fælles land. Fælles antagelser og mål Lisbjergskolen og Dansens Hus etablerede et partnerskab og udarbejdede før projektstart nogle stærke fælles mål: at forankre en kunstnerisk tilgang til dans som del af Lisbjergskolens hverdag og at undersøge dansens indflydelse på æstetiske læreprocesser og demokratiske processer. Bag målene lå den værdibaserede grundantagelse: at børn fortæller sig selv gennem dans, og at dans dermed har et stærkt erkendelsesmæssigt potentiale. Set i lyset af Folkeskolelovens formålsparagraf 1 forekom dans os derfor relevant i skolesammenhæng. Bag partnerskabet lå desuden en opfattelse af, at (også) skoleelever har ret til at møde dans som et æstetisk felt, på linie med andre æstetiske felter - hvilket understøttes af FNs Konvention om Barnets Rettigheder 2. Med disse mål og antagelser i ryggen ønskede vi at afvikle et modelprojekt, som kunne kaste mere lys over, hvordan dans bedst kan præsenteres i folkeskolen. Dermed ønskede vi også at bidrage til debatten om partnerskaber mellem skole og kunstorganisationer, som bl.a. Anne Bamford ansporede til i rapporten The Ildsjæl in the Classroom 3, og som Statens Kunstråds Huskunstnerordning giver mulighed for at udvikle i praksis. Hvad fik vi ud af det? Aktionsforskningsprojektet har beskæftiget sig med at afdække, hvad dansen har givet eleverne og lærerne, og organisationsprojektet med, hvordan projektet har påvirket skolens organisatoriske udvikling. Jeg vil her forsøge kort at beskrive, hvad partnerskabet med skolen har givet danserne og Dansens Hus. Kendskab til skole-virkeligheden Først og fremmest har vi gennem de sidste fire år fået en fast partner i skoleverdenen. Vi har alle været glade for at komme på Lisbjergskolen og følt, vi var en del af dens virkelighed. Det lange træk har gjort, at vi har fået tid til at lære skolen godt at kende, lige fra børnene, der løber danseren i møde, over personalet og til skolelederen, der involverer sig i projektets mange facetter. Det tætte samarbejde har givet os værdifulde erfaringer om partnerskaber med skoleverdenen. Vores erfaring er, at man skal definere konkrete mål på det organisatoriske plan, og at grundige og gentagne forventningsafstemninger er nødvendige, ikke mindst når parterne har så forskellige udgangspunkter. 6 7

5 dans i skolen skole og DANS i parløb. EN fortælling OM fire lærerige år dans i skolen skole og DANS i parløb. EN fortælling OM fire lærerige år Det lange træk har også på givet mulighed for at se en udvikling hos det enkelte barn en mulighed, danserne i og med de oftest er freelanceansatte, oftest ikke har. Det skaber en referenceramme for dansernes faglige kunnen: Danserne og dansen får simpelthen chancen for at gå ind og virke i dybden. Danser Sanne Nottelmann siger: Det har store fordele at være et sted over længere tid. Nogle børn har svært ved at forstille sig, hvad de egentligt skal med dans, men når de har været gennem et forløb og skal til at starte et nyt, er det meget nemmere at få dansen og eleverne til at udfolde sig. Der er flere faktorer, som spiller ind. Moderne og kreativ dans er ukendt for eleverne, de er uvante med at bevæge sig og udforske bevægelserne, de skal både danse alene og sammen, og kommer helt sikkert til at have megen fysisk kontakt både piger og drenge imellem. Nogle bryder sig ikke om at blive set eller vise. Men ved at arbejde med samme grupper ad flere omgange, bliver eleverne trygge ved arbejdsformen og hinanden, vi kan afstemme vores forventninger og krav til faglighed og teknik. Ny viden Endelig har aktionsforskningsprojektet bidraget med viden om, hvad dans kan bidrage med i skolehverdagen viden, som man kort kan læse om i Jens-Ole Jensens lille artikel her i hæftet, og i særdeleshed i hans forskningsrapport Dans i skolen. Dansens æstetisk-demokratiske dannelsespotentiale (2011) 4. Denne viden falder på et tørt sted og giver os meget at arbejde videre med i forhold til at gøre dans til en del af skolehverdagen i Danmark. En ny virkelighed Så måske kom vi ikke ud af de første fire års samarbejde med et klappet og færdigt dansefag Derimod er vi blevet meget klogere på, hvad vi kan byde ind med i den virkelige skoleverden, og hvordan vi kan præsentere det, så det giver mening for alle parter. Dansens Hus og Lisbjergskolen fortsætter samarbejdet, og udfordringen bliver nu at tage alle værdifulde erfaringer og ny viden med os til endnu et nyt sted for børn, skole og dans i Lisbjerg og i Danmark. Hanne Randel, som er den af dansere, der har været involveret fra start til slut, udtaler: Det er fantastisk at være et kendt ansigt i skolens miljø de fleste lærere og elever ved hvem danserne er. Det er skønt at kunne følge eleverne gennem flere år og se den dansemæssige udvikling. Specielt de ældste elever har virkelig taget både dansen og refleksionen til sig og er meget artikulerede i deres udtryk, både fysisk og mundtligt. Refleksion At deltage i aktionsforskningsgruppen var noget nyt for danserne. Også det faktum, at alle danseforløb i dialog med skolens personale skulle sættes ind i en didaktisk ramme med målog metodebeskrivelser har været nyt. Danserne siger, det har været en stor udfordring at skulle tale om deres arbejde i skoletermer, men at det har givet dem en anden faglig vinkel på deres arbejde, og ikke mindst et nyt sprog om, hvad de kan, som er meget udviklende. Dette refleksionsniveau vil vi gerne arbejde videre med i Dansens Hus, for at kvalificere både vores måde at italesætte dans i skolen på, og vores måde at arbejde med dans i skolen på. Hvis vi skal gøre os forhåbninger om at sætte spor i en skolehverdag, er vi også nødt til at kende til skolens sprogbrug og målsætninger. 1 Folkeskolens formålsparagraf fremhæver betydningen af at skabe læringssituationer, som medvirker til erkendelse, fantasi og selvtillid som personligt og fælles handlingsfundament. 2 fns Konvention om Barnets Rettigheder 13,1 om ytringsfrihed og 31, 1 og 2 om kulturel og kunstnerisk udfoldelse 3 professor Anne Bamford har for UNESCO undersøgt de æstetiske fag og kunstens placering i uddannelsessystemet for en række lande. Med blik på situationen i Danmark udgav hun den meget omtalte rapport The Ildsjæl in the Classroom (2006), hvor hun blandt meget andet foreslog, at Kulturministeriet og Undervisningsminsteriet i fællesskab skulle udvikle kvalitetsmål for samarbejdet mellem kunstneriske organisationer og skolesektor. 4 Rapporten er udgivet af Aarhus Kommune, Børn og Unge, og kan findes på udvikling/boernogungdom/sider/projekt_dansiskolen_boernogunge.aspx 8 9

6 skoleudvikling med retning skoleudvikling med retning [ Skoleleder Lars Wørts, Lisbjergskolen, Aarhus Kommune ] Da dansen kom til Lisbjergskolen Dengang for vel fire år siden var der, som nu, en overvældende og omsiggribende tiltro til, at uddannelse og dermed skolen kan løse stort set alle et samfunds problemer og udfordringer ikke mindst de økonomiske. Så at sige midt i den økonomiske rationalitets pres kom dansen, i skikkelse af Dansens Hus, til Lisbjergskolen i første omgang som et tidsbegrænset projekttilbud til flere skoler i Aarhus Kommune, og siden et projekt om udvikling af varigt partnerskab mellem to forskellige institutioner med hver sine vilkår og hvert sit formål og sigte: en folkeskole med voldsom samfundsmæssig bevågenhed og under den økonomiske rationalitets pres i spil med en institution, som konstant må være fokuseret på at skabe og synliggøre sig selv og sine dannelsesmæssige værdier. Dansens Hus, og dermed dans som en dannelsesdimension på Lisbjergskolen, præsenterede sig med en kærligt påtrængende anderledeshed i vores skolehverdag. Mødet mellem dansekunstnere og målstyrende lærere har fordret og fordrer gensidig bevidsthed om forskelligheden og gensidigt ønske om at mødes og om at bringe forskellighederne i samspil. Det gode samspil er måske netop, når målstyretheden bliver kreativ, og når den inspirerede kreativitet får ekspliciterede mål og dermed retning. Det er naturligvis ikke lykkedes lige fuldendt hver dag i projektforløbet, men det er lykkedes! Hvordan, lader sig nok heller ikke her ved afslutningen af projektforløbet indfange i få læresætninger, men afgørende har sikkert været, at projektet har været et møde mellem medarbejdergrupper og institutioner, som har været bevidste om mulighederne i at udnytte forskellighederne konstruktivt. Dansens Hus og skolen, dansekunstnere og lærere og pædagoger har i bedste forstand i hele projektforløbet været hinandens medspillende modspillere. Måske var det lidt tilfældigt, at netop vi mødtes, men det var godt, at vi gjorde, og at vi holdt fast. Målstyring ja, men med retning Selv om der aktuelt ideelt set tales om udvikling i andre spor, så er skolen ikke sluppet fri af management målstyringstænkningen. Der sættes af skolens omverden ambitiøse mål for skolens ydelser og resultater ofte styret af mistillid til skolens opgaveløsning. Det massive udefra styringspres på skolen har været en væsentlig begrundelse for, at vi på Lisbjergskolen har formuleret et fælles pædagogisk grundlag en platform, som skal hjælpe os til at afbalancere udefra inspektionen: Ja vi bliver set på og målt og vejet, med fokus på målbare færdigheder. Men vi ser selv ud, vi forholder os til vores omverdens betingelser og muligheder, og vi vurderer, hvor i vores omverden, vi kan finde det, som afbalancerer målbarheden, og som kan medvirke til at fastholde skolens bredere dannelsesopgave og fastholde, at mennesket er mere end en justerbar brik. At lykkes som menneske ser vi som mere end point uanset om det er til uddannelsesparathed, eller om det er til erhvervelse af permanent opholdstilladelse. Dannelse skal have lige fokus på at danne sig selvbestemt og dannes af og i forhold til sin omverdens betingelser og muligheder. Dans som dimension i vores skole er ikke et tilfældigt greb i alle de muligheder, som byder sig til. Dansen udfoldet som pædagogisk bestræbelse rummer og viser netop den brede dannelsesforståelse og det high trust menneskesyn, vores skoles pædagogiske platform søger at realisere. Dansen på Lisbjergskolen har hjulpet os, og hjælper os, til at finde og skabe retning i udvikling af vores skole. At bygge skibet, mens vi sejler lyder flot og måske også umiddelbart enkelt. Men hvis det skal kunne lykkes i virkeligheden, ja så fordrer det balanceret selvstyring mellem den ekstreme ydre bestemthed og indefra selvudviklingen. Ledelsesopgaven kursen skal holdes, især når der er kamp om ressourcerne Dans som dimension i skolen inviterer på mange måder og på mange niveauer fra individ til organisation - til at bevæge sig uden for vante rutiner og til at prøve fremgangsmåder uden umiddelbar sikkerhed for gevinst. Dans i skolen er på samme tid den lystbetonede og den risikofyldte rejse i det ukendte. Nogen må gå foran og vise vej. Derfor er uddannelse af skoleinterne spydspidser, som tør vise og som kan støtte, et væsentligt element i udvikling af en ny dimension som dans i skolens liv. Det er formodentlig ikke sidste gang, hvor udefra kravet om kortsigtet effekt for færre ressourcer påvirker også internt i skolen. Når ressourceknaphed nødvendiggør, at der skæres i skolens ydelser, ja så er fristelsen snublende nær, måske især skoleinternt, til ensidigt at fokusere på skolens såkaldte kerneydelse - hermed forstås almindeligvis ikke den bredt funderende dannelse, men netop målbare og pointgivende aktiviteter. Ledelsesopgaven, er den så ikke at fastholde retningen mellem ydre styring og målbarhed og selvbestemthed og uforudsigelighed? 10 11

7 dans i SKOlEN BøRNS KROPSlige OPlEVElSER og læreprocesser i DANS og IDRæt BøRNS KROPSlige OPlEVElSER og læreprocesser i DANS og IDRæt [ Studielektor, ph.d. Charlotte Svendler Nielsen, Institut for Idræt, Københavns Universitet ] Dette indlæg sætter fokus på, hvad børn oplever, når der sættes fokus på dans som fag i skolen. Hvad har de mulighed for at lære, når fokus er på æstetiske læreprocesser i bevægelse? Og hvordan kan viden om børns kropslige oplevelser og læreprocesser benyttes til at udvikle det pædagogiske arbejde med udgangspunkt i kroppen? Bevægelse dans og idræt i skolen Dans Bevægelse Idræt Som mennesker har vi mange bevægelsesmåder til rådighed. Idræt og dans kan forstås som forskellige fag, når man forholder sig til områdernes formål og praksis, men fagene har også samme udgangspunkt, nemlig kroppen i bevægelse. Idræt er et bevægelsesfag, der forbinder mange perspektiver fra det funktionelle henover konkurrence og præstation og ind i det legende, eksperimenterende og udtryksmæssige. Det gør idræt til et fag, der i høj grad har rod i bevægelse som fysisk fag, men som også rækker ind i bevægelse som musisk-æstetisk fag. Ifølge EVA-rapporten Idræt i folkeskolen et fag med bevægelse fra 2004 er idræt et fag, som er domineret af en bolddiskurs. I læreplanen for idræt fra 2004 står der i forhold til dans blandt andet, at eleverne efter 7. klasse skal kunne skabe og udføre egne danse og koreografier. Formelt er dans som udtryksform således allerede indeholdt i læreplanen for idræt, men evalueringer som er gennemført i relation til dans i skolen -projekter (Broe, 2000, Fock & Vedel, 2004) viser, at mange lærere oplever det skabende og udtryksmæssige som vanskelige områder at arbejde med i praksis. Flere og flere tiltag på det dansepædagogiske område viser, at der i praksis er et behov for at udvide dette felt i skolens undervisning. Det behov har i en årrække været voksende i takt med, at dans som kunstform og som fritidsbeskæftigelse i børneog ungdomskulturer (Ravn & Svendler Nielsen, 2009) er blevet et større og større område i Danmark. Dans kan være lige så flerstrenget som idræt afhængigt af formål og perspektiver, der anlægges på området, og i uddannelsessammenhæng kan dans forstås som et fagområde, der er tæt forbundet med både idræt og de andre musisk-æstetiske fag. Læringsmuligheder med et æstetisk perspektiv på bevægelse Når vi lærer, foregår det i processer, som både peger tilbage til tidligere situationer, vi har været i, og fremad mod det, der kan ske om et øjeblik eller lang tid ud i fremtiden. I forhold til læring i bevægelsesfeltet gælder det både den motoriske læring og andre dimensioner af den kropslige læring. Jeg fokuserer i forskningsprojektet Ind i bevægelsen på de former for læring i bevægelse, der hører ind under en pædagogisk-æstetisk tilgang som for eksempel de processer der foregår, når børn bevæger sig sammen i en intens og tårevædet kamp, når de er optagede af at vride kroppen som en pastaskrue, eller når de mærker en varm fornemmelse i maven over, at en kammerat tager deres hånd på en særlig blid og kærlig måde i et scenisk udtryk, som de har skabt sammen. Det vil sige processer, hvor der er fokus på børnene som sansende, sociale, bevægende, kulturelle, udtrykkende og skabende mennesker. Forskningsprojektet forløb fra januar 2004 til august 2008 og blev gennemført med et feltstudie hos en 2. klasse, som havde dans som fag parallelt med idræt fra august til december Når jeg ser på, hvad det er for grundbevægelser, børnene udfører i de to fag, er det stort set de samme bevægelser (at gå, løbe, hoppe, dreje, balancere etc.), men perspektiverne på opgaverne er forskellige. I idræt hos denne 2. klasse er fokus bevægelsen som funktionel og som middel til social læring, i dansetimerne er fokus indlevelse i bevægelsens form og udtryk (egen og andres). På baggrund af analyser af videooptagelser og interviews med børnene om deres oplevelser i dans og idræt viser kropslighed sig som et fremtrædende fænomen. Det kommer til udtryk som måder at opleve, være og deltage som krop i forhold til forskellige kroppe eller dimensioner (se figur nedenfor). I vores liv er kroppen alle dimensioner hele tiden, men afhængigt af hvilken situation, vi befinder os i, kan en dimension være mere fremtrædende end andre. Figuren kan fungere som et analyseredskab til forståelse af, hvilken kropslighed der sættes spot på i forskellige opgaver og aktiviteter i dans og idræt. Kropslighedens dimensioner er også tæt forbundne til den kropslige lærings dimensioner, og derfor kan modellen også anvendes som et didaktisk redskab, der kan gøre os bevidste om, hvad det er for dimensioner af kropsligheden og kropslige læreprocesser, vi som undervisere sætter i gang. Hvad der kommer til at ske, og hvad læringsmulighederne

8 Børns kropslige oplevelser og læreprocesser i dans og idræt dans i skolen Børns kropslige oplevelser og læreprocesser i dans og idræt faktisk bliver, hænger både sammen med aktivitetens formål, og hvordan børnene går ind i opgaverne i det enkelte øjeblik. Med figuren vil jeg tydeliggøre, at kropsligheden har mange dimensioner, og hvordan dans kan være med til at udvide kropsbegrebet i skolens bevægelsesundervisning i praksis, fordi der i dans kommer fokus på kroppe, som ofte ikke er så meget i fokus i idrætsundervisningen. Den udtrykkende krop kunstnerisk dimension Den skabende krop kreativ dimension Krop Den sansende krop kinæstetisk dimension Litteratur Broe, L. (2000) Tusindkunst lever. På sporet af projekter med børn, kunst og kultur. København: Danmarks Pædagogiske Institut. EVA (2004). Idræt i folkeskolen Et fag med bevægelse. København: Danmarks Evalueringsinstitut. Fock, E., & Vedel, K. (2004). Dans på skemaet fra udviklingsprojekt til kulturpolitisk strategi. København: Center for Kulturpolitiske Studier & Danmarks Biblioteksskole. Ravn, S. & Svendler Nielsen, C. (red.) (2009). Tidsskrift for Dans i Uddannelse årg. 2. København: Dans i Uddannelse. Svendler Nielsen, C. (2009). Ind i bevægelsen et performativt fænomenologisk feltstudie om kropslighed, mening og kreativitet i børns læreprocesser i bevægelsesundervisning i skolen. Ph.d. afhandling. København: Institut for idræt, Københavns Universitet. (Kan bestilles via ) Artiklens tema udfoldes dybere i flg. publikationer Svendler Nielsen, C. (2009). Bevidsthed i bevægelse om børns kropslige oplevelser og læringsmuligheder i dans og idræt i skolen. I Æstetiske Læreprocesser i teori og praksis. K. Fink-Jensen & A.M. Nielsen (red.). Værløse: Billesø & Baltzer, s Den bevægende krop fysisk dimension Den sociale krop relationsdimension Svendler Nielsen, C. (2006). Betydningsfulde øjeblikke i sanselig praksis. I Bevægelsens poetik om den æstetiske dimension i bevægelse. L. Engel, H. Rønholt, C. Svendler Nielsen & H. Winther (red.). København: Museum Tusculanums Forlag, s Den kulturelle krop symbolsk dimension Figur 1: Kropslighedens dimensioner (Svendler Nielsen, 2009)

9 Kan demokratisk dannelse danses, og kan æstetisk praksis praktiseres uæstetisk? Kan demokratisk dannelse danses, og kan æstetisk praksis praktiseres uæstetisk? [ Lektor, ph.d. Jens-Ole Jensen, Videncenter for Børn og Unges Kultur, VIA University College ] Det korte svar på ovenstående spørgsmål er først et ja og dernæst et nej. Moderne dans som det er blevet praktiseret i et aktionsforskningsprojekt på Lisbjergskolen gennem 3½ år, henter sin inspiration i kunstens verden, men har i sin praksis været en del af en pædagogisk verden. Dans i skolen har ikke som i kunstens verden været målet i sig selv, men har til dels hentet sin legitimitet i ydre mål. I projektet har vi i særdeleshed været optaget af en æstetikforståelse der tager udgangspunkt i sanselighed og erfaring. Dans er en aktivitet, hvor kroppen hele tiden er i forgrunden, og som sådan dels står i modsætning til de fleste af skolens mere boglige fag, dels sætter helt andre rammer for identitetsdannelse og relationer i fællesskabet. Moderne dans har indbygget en fordring om, at deltagerne skal være kreative og skabende og ledsages ofte af en følelse af, at det faglige altid spiller sammen med det personlige. Når elevernes personlighed involveres tematiseres identitetsdannelsen både indad i forhold til, hvordan (nye) bevægelser opleves, men også udad i forhold til, hvordan omverdenen reagerer på kropslige udtryk. Dansens kropslighed og sanselighed har også været afsættet til at udforske, hvordan dans i endnu højere grad kan være med til at styrke elevernes demokratiske dannelse. Igennem danseaktiviteterne blev der identificeret seks perspektiver på, hvordan demokratisk dannelse kan forstås i relation til dans. 1. Samarbejde handler om at indordne sig i en gruppe med fælles regler, vise tillid til hinanden, gøre sig erfaringer med at forstå andres kropssprog og følelser og bidrage til et fælles produkt, hvor man både giver og er villig til at indgå kompromisser. 2. I forhold til elevmedbestemmelse er kunsten at finde balancen mellem, at eleverne får mulighed for at arbejde med områder, de finder meningsskabende og også oplever at blive forstyrret i deres forforståelser. Projektets erfaringer er, at medbestemmelsen fremmer elevernes motivation og engagement, men at det også medfører en højere grad af reproduktion og forudsigelighed. 4. Dansen indeholder endvidere rige muligheder for at eleverne kan udtrykke sig individuelt og kreativt. Når eleverne eksperimenterer med kropslige dansende udtryk, afprøver de sig selv i forhold til at skabe sig en identitet, og de observerer deres kammerater i de lignende processer. Projektet viser, at kreativiteten ofte kan fremmes ved at indføre forskellige begrænsninger. 5. Dans i skolen indeholder rige muligheder for at arbejde med inklusion, men viser samtidig, at der er en særlig risiko for at ekskludere elever, der har svært ved at være i dansen. 6. Dans i skolen rummer et potentiale til at sætte kropslig kommunikation på dagsordenen, da eleverne her eksplicit arbejder med at udtrykke og aflæse eksempelvis følelser. På Lisbjergskolen har dansen bidraget til demokratisk dannelse gennem overstående perspektiver. Og når æstetisk praksis ikke kan praktiseres uæstetisk, er det fordi, de dansende elever er på et uophørligt sanseligt æstetisk overarbejde, når der danses i skolen. Ja og nej! Reference Jensen, JO (2011). Dans i skolen. Dansens æstetisk-demokratiske dannelsespotentiale. Aarhus Kommune, Børn og Unge. dansiskolen_boernogunge.aspx 3. Dans indeholder nogle unikke muligheder for at give eleverne erfaringer med flowoplevelser i store fællesskaber, hvor den enkelte indordner sig under de fælles rammer. Til gengæld oplever eleverne euforiske øjeblikke, hvor to plus to giver fem