Video i matematikundervisningen og motivation

Transkript

1 UCSYDDANMARK, HADERSLEV Video i matematikundervisningen og motivation Bacheloropgave i matematik 2015 Af: Jeanette Grytner, lh Faglig vejleder: Mia Engelbert Jensen Pædagogisk vejleder: Karina Elsig Thøgersen

2 Indhold Indhold Indledning... 3 Varieret og virkelighedsnær undervisning... 3 Teknologier i det senmoderne samfund... 3 Betydningen af motivation Problemformulering Opbygning og afgrænsning af opgaven Afgrænsning Metode Spørgeskemaundersøgelse som metode Forskningsprocessen ved spørgeskemaundersøgelser Konteksten spørgeskemaundersøgelsen er lavet i Logbog Analyse metode Den videnskabs teoretiske tilgang Hermeneutik Teori Motivation Begrebsafklaring Indre/ydre motivation Direkte/indirekte motivation Motiver Kognitive motiver Socialt motiv Motivation og værdier Maslows behovspyramide Flipped Learning Begrebsafklaring: Flipped Classroom Begrebsafklaring: Flipped Learning Flipped Classroom der hvor det hele startede Er Flipped Classroom så ikke godt nok? Teknologiers betydning for læringsprocesser

3 3.2.6 Fra Flipped Classroom til Flipped Learning Video og Flipped Learning Før-, under- og efteraktiviteter Video før, under og efter undervisningen Empiri Beskrivelse af undervisningens opbygning Uddrag af logbog Klassen i observationsugen Hvordan jeg har tilrettelagt min undervisning Data fra spørgeskema Elevspørgeskema Forældre spørgeskema Analyse Analyse af empiri elev spørgeskema Analyse af empiri forældre spørgeskema Diskussion Vi kan jo alle sætte en video på og score billige point! Hvornår skal eleverne så lave rigtig matematik? Har du så fundet den hellige gral til undervisning nu?! Det har vi da ikke tid til! Konklusion Handlingsperspektivering Undervisningsforløb: For dum til demokrati? Beskrivelse: Teknologi: Elevcentring Samarbejde Læringsmål Tilstedeværelse Tilgængelighed Struktur Bibliografi

4 1. Indledning Interessen for temaet i denne opgave, fik jeg for alvor på 6. semester, hvor jeg deltog i Erasmus programmet ActivEd Bootcamp Using film in the Classroom (Erasmus, 2014). Her lærte jeg en masse om hvordan og hvorfor video kan anvendes i klasseværelset. Da jeg kom hjem stod det klart for mig, at jeg ville arbejde med dette emne og jeg begyndte at finde frem til udgangspunktet for denne opgave, nemlig tre undrende interesseområder: 1. Mange matematiklærere bruger bogen som styringsredskab for deres undervisning selvom elever sidder og keder sig rigtig meget. 2. Der er mange traditioner i skolen. Jeg undrer mig over hvordan den fornyelse, som jeg har haft fokus på, igennem min uddannelse, kan finde sin plads. 3. Ordet motivation bruges ofte til at belyse problemer og negativ adfærd. Hvordan kan man arbejde med motivation i en positiv diskurs? Varieret og virkelighedsnær undervisning Undervisningsministeriet skriver følgende i deres miniguide til den nyeste folkeskole reform: Varieret og virkelighedsnær undervisning: Den længere skoledag giver rum for at variere undervisningen. Fordi den klassiske tavleundervisning skal kombineres med praktiske læringsformer, der udfordrer og motiverer de både fagligt stærke og fagligt svage elever. (Undervisningsministeriet, s. 8) Når varieret og virkelighedsnær undervisning er et centralt mål, har lærerbogsstyret undervisning svært ved at finde sit fodfæste, i hvert fald som primær metode. Alligevel er det, det der bliver gjort mange steder. Måske i endnu større grad efter reformen, idet at presset på lærerens forberedelses tid er blevet større? Jeg mener dog at der må være andre løsninger end at overlade sin undervisning til en (forældet) lærerbog. Teknologier i det senmoderne samfund Vi lever i dag i et senmoderne samfund, hvor en af de ting der i høj grad har forandret sig er teknologien (Qvortrup, 2000, s. 9). Som folkeskolelærer, må jeg nødvendigvis overveje om teknologien stiller sig i vejen for elevens møde med virkeligheden? Her synes svaret at være, at såfremt teknologien er ny, vil den komme i vejen. Trods den nærmest intuitive kamp mod det nye, kan det dog konkluderes, at teknologien spiller en kæmpe rolle i dagens samfund. Det senmoderne samfund er hyperkomplekst (Brejnrod, 2005, s. 58) og eleverne i folkeskolen skal hele tiden tage stilling til forandrelige kompleksiteter. Det senmoderne samfund er kendetegnet ved et brud med traditioner, men det lader til at folkeskolen ikke helt har formået at følge med. En skoledag i det 21. århundrede ligner til forveksling den skole vi kender fra det 20. århundrede. Dog er det lykkes læreruddannelsen, og en lang række forskere, at følge nogenlunde med. Betydningen af motivation I KOM-rapporten fra 2002 (Niss, Jensen, & KOM-arbejdsgruppen, 2002) blev der identificeret en række problemer, der relateres til matematik. 3

5 KOM-rapporten omtaler et motivationsproblem, som består i, at mange elever finder arbejdet med matematik kedeligt, menings- og/eller perspektivløst eller blot for krævende i forhold til de forventelige gevinster ved arbejdet. (Niss, Jensen, & KOM-arbejdsgruppen, 2002) Rundet om på skolerne i Danmark er der behov for ny viden om undes motivation til læring og uddannelse (Sørensen, Hutters, Katznelson, & Juul, 2013, s. 9). Selvom der er meget der går godt, giver mange lærere udtryk for at de har svært ved at motivere de unge. Talen om motivation er i høj grad negativt præget, der er på lærerværelset tale om manglende motivation og eleverne tillægges ofte skylden for dette. Der tales nok knap så tit om hvad læreren kan gøre for at skabe eller stimulere motivation, eller at en gruppe elever har været særligt motiverede (Imsen, 2008, s. 325). Dette leder mig frem til følgende problemformulering. 1.1 Problemformulering Hvordan kan anvendelsen af video i matematik undervisningen på mellemtrinnet øge motivationen i matematikundervisningen? 1.2 Opbygning og afgrænsning af opgaven I afsnittet metode, vil jeg redegøre for den metode jeg har valgt at anvende. Det drejer sig om en undersøgelse, baseret på et spørgeskema, som er besvaret af henholdsvis elever og forældre, understøttet af en logbog. Jeg vil beskrive den kontekst spørgeskemaet er lavet i samt redegøre for spørgeskemaundersøgelse som metode. Herefter vil jeg beskrive den videnskabsteoretiske tilgang, hermeneutik, som jeg har anvendt i denne opgave. I afsnittet teori, vil jeg beskrive teorien, som danner grundlag for analysen. Jeg vil først definere begrebet motivation og herefter beskrive motivationsteori med relevans for læring. Slutteligt vil jeg redegøre for Flipped Learning, der kan anvendes som metode til at bruge bl.a. video i undervisning. Jeg vil, i mit empiri afsnit beskrive min empiri, der består af en sammenskrivning af min logbog og fire spørgeskemaer. I analyseafsnittet, vil jeg analysere resultatet af min spørgeskemaundersøgelse ved at gøre brug af min anvendte teori og logbog. I mit diskussionsafsnit vil jeg diskutere forskellige udsagn, jeg er blevet mødt med under mit arbejde med indsamling af empiri. Opgaven afsluttes med en konklusion, efterfulgt af et handlingsperspektiv med et undervisningsforløb lavet med samme principper men i samfundsfag i 8. klasse. 4

6 1.2.1 Afgrænsning Empirien til denne opgave er indsamlet i en praktikperiode på 6 uger, i en 6. klasse. Klassen består af 21 elever heraf 9 drenge og 12 piger. En elev er svært ordblind, en har store sociale udfordringer, men ingen diagnose og to har ADHD. På trods af at empirien er indsamlet én klasse, håber jeg at kunne opdage generelle mønstre ud fra den specifikke undersøgelse. 2. Metode Mit undersøgelsesdesign er en kombination af en kvalitativ og en kvantitativ tilgang. Kvantitative metoder anvendes oftest for at opbygge almengyldige teorier (Jørnø, 2014, s. 28). Der går dog altid et kvalitativt element forud for den kvantitative undersøgelse: Hvilke kvaliteter er det vi søger at opgøre i tal? Hvis man skal bruge kvantitativ data til andet end simpel konstatering må man opstille hypoteser om sammenhænge, som man må undersøge om man kan få verificeret eller falsificeret. Min hypotese er, at video i matematik undervisningen kan øge motivationen, denne hypotese søger jeg at verificere eller falsificere ved at lave et spørgeskema der undersøger forskellige indikatorer på motivation. Tal fra kvantitative undersøgelser bliver nemt til konstruerede målinger, det gælder fx holdningsbarometre, som mit spørgeskema fx er, der har til formål at gøre kvalitative datas mangfoldighed lettere at overskue, det kan dog give måleproblemer. Hvad betyder svaret 2 på en 10-punkts svar skala fx? Hvad lægger respondenterne i svarmuligheden 2? Måske handler spørgsmålet om noget som vedkommende først bliver bevidst om at tage stilling til i forbindelse med undersøgelsen og svaret bliver derved skabt af den anvendte metode (Jørnø, 2014, s. 29). Derfor har jeg valgt at understøtte min kvantitative undersøgelse med kvalitative tiltag, som muligheden for selv at formulere svar og logbog. 2.1 Spørgeskemaundersøgelse som metode Spørgeskemaundersøgelse er en interviewmetode. Ved spørgeskemaundersøgelse er der to principper, der skal fremhæves: Overskuelighed: Valg og fravalg i processen har konsekvenser for mulighederne på andre niveauer. Det er fx nødvendigt at vide hvordan de data der be- eller afkræfter dine hypoteser ser ud. Det påvirker hvordan spørgsmålene skal se ud. Gennemsigtighed: Forskningsstrategien skal være tydelig og kunne reproduceres. Bogen Spørgeskemaundersøgelser definerer en spørgeskemaundersøgelse således: det er en undersøgelse af et relativt stort antal personer om et relativt begrænset antal variable og at belysningen af de nævnte forhold sker på et relativt overfladisk niveau. (Boolsen, 2008, s. 14) Lawrence W. Neuman definerer det således: Cross-sectional research: Any research that examines information on many cases at one point in time. Longitudinal research: Any research that examines information from many units or cases across more than one point in time (Neuman, 2011, s. 44) Den undersøgelse jeg har fortaget har et longitudinelt undersøgelsesdesign. 5

7 Alan Bryman beskriver det longitudinelle design således: Longitudinel forskning er et design, hvor data indsamles på et udsnit (mennesker, dokumenter osv.) over mindst to omgange. (Bryman, 2012, p. 712) Forskningsprocessen ved spørgeskemaundersøgelser Forskningsprocessen ved spørgeskemaundersøgelser ligner, i stukturen, den generelle forskningsproces i samfundsvidenskabelig forskning (Boolsen, 2008, s. 16). Stukturen er bygget op i fire trin: 1. Problemformulering og viden 2. Planlægning 3. Dataindsamling 4. Analyse Problemet må naturligvis komme først. Problemet bestemmer, i planlægningsfasen, hvilken metode der skal anvendes. De fire faser må ikke ses isoleret, men skal derimod ses som dele af en samlet problemløsende model. Interviewmetoden er flerdimensionel, socialkonstruktivistisk og kontekstafhængig (Boolsen, 2008, s. 20). Når man konstruere spørgsmålene må man overveje, om man kan stille spørgsmål som respondenten forstår og om respondenten kan og vil give et svar, som forskeren kan fortolke. Denne problematik vedrører validitet. Et andet vigtigt område at have fokus på er pålidelighed. Det er den måde, som begreberne måles på, den skal være stabil så gentagne målinger giver samme resultat. I en kvalitativ interviewning er validitet det vigtigste, mens pålideligheden er det vigtigste ved en kvantitativ survay metode, som den jeg anvender. Jeg har valgt at arbejde med spørgeskema fordi jeg vil undersøge min hypotese: Video i matematikundervisning kan øge motivationen. Ved at lade spørgeskemaet være den primære empiri får jeg en data mængde jeg kan måle på og sammenligne før og efter jeg har udført mit forsøg. Ved at underbygge spørgeskemaet med de kvalitative metoder, essay svar og logbog, kan jeg forsøge at forklare de målinger jeg har fortaget og derved verificere eller falsificere min hypotese. Spørgsmålene i de to spørgeskemaer har til formål at undersøge elevernes motivation til matematik. Motivation er en svær størrelse og meget personlig, derfor er der i elevspørgeskemaet mange svarmuligheder som eleverne skal tage stilling til. De to skemaer til henholdsvis elever og forældre er diffenteriet i sproget, men undersøger det samme. Jeg har valgt at illustrere min empiri med cirkeldiagrammer, da cirkeldiagrammer gode til at vise resultaterne og nemme at afkode for læseren. Derudover vil jeg i empiri afsnittet beskrive hvad flertallet af respondenterne har svaret. Spørgeskemaerne kan udleveres ved efterspørgsel og medbringes ved eksamen. 6

8 2.1.2Konteksten spørgeskemaundersøgelsen er lavet i Som en del af min empiri til denne opgave, har jeg valgt at lave 4 spørgeskemaundersøgelser. Jeg vil i dette afsnit beskrive, hvad der leder op til de forskellige spørgeskemaer. Spørgeskema 1 Elevspørgeskema før praktik: Eleverne jeg har arbejdet med går i 6. kl på en friskole. De har i starten af skoleåret skiftet matematiklærer. Læreren er kommet skævt ind på klassen og var derfor ikke særligt vellidt af eleverne. Læreren er ny på skolen og er ved sin start blevet pålagt en række opgaver, som hun senere fortæller har været for store, herunder en række specialpædagogiske opgaver. 6. klasse har derfor fået mindre fokus, hvilket har afspejlet sig i undervisningen. Undervisningen har været styret af lærebogssystemet Kontext. Kontext er et lærebogssystem der har meget faglig læsning. Undervisningen og hjemmearbejdet har fulgt bogen slavisk. Eleverne fik ved vores første møde spørgeskema 1, der primært spørger ind til deres lyst til matematik når matematik undervisningen er som den har været siden skoleårets start. Spørgeskema 2 Forældrespørgeskema før praktik: I starten af min praktik bad jeg ligeledes forældrene i 6. klasse svare på nogle spørgsmål om deres børns motivation for at lære matematik. Spørgsmålene til forældrene lignede meget dem til eleverne, men var differentieret i sprog. Forældrene skulle svare på spørgsmålene uden at snakke med deres børn. 10 forældre besvarede spørgeskemaet. Spørgeskema 3 Elevspørgeskema efter praktik: Da praktikken var slut og jeg havde gennemført mine forsøg med at anvende video i undervisningen, fik eleverne igen det samme skema, denne gang skulle de besvare det baseret på den undervisning de havde modtaget i den tid jeg har stået for undervisningen. Spørgeskema 4 Forældrespørgeskema efter praktik: Forældrene blev også stillet de samme spørgsmål som i spørgeskema 2, de skulle også denne gang besvare baseret på hvordan de har oplevet deres børns motivation for at lære matematik i den tid jeg har undervist dem. Jeg lagde i invitationen til spørgeskemaet op til at de samme 10 forældre skulle besvare spørgsmålene. 2.2 Logbog At lave logbog er en ustruktureret iagttagelse, hvor man induktivt noterer, hvad der falder en ind (Fibiger & Søgaard, 2009, s. 123). Jeg har lavet logbog på den måde, at jeg efter hver time har noteret hvad der gik godt, hvad der gik skidt og om der var noget særligt jeg lagde mærke til i denne time. Samme aften har jeg skrevet dette ind i mit undervisningsforløb, og jeg har her taget dagens tanker og refleksioner jeg har haft sammen med klassens faste underviser med i skemaet. Logbog og undervisningsforløb, med daglige tanker kan udleveres ved efterspørgsel og medbringes til eksamen. 2.3 Analyse metode Undervisningen er planlagt med henblik på Flipped Learning. Jeg vil i analysen se på, hvordan elevernes motivation har ændret sig og om disse ændringer kan forklares med mine tiltag fra Flipped Learning. 7

9 Det centrale i Flipped Learning er, som beskrevet nedenfor, at gøre eleven aktiv og lave elevcentreret undervisning. Jeg vil undervejs i analysen, af henholdsvis elev- og forældrespørgeskemaet, lave små delkonklusioner. Herefter vil jeg diskutere resultaterne og forskellige udsagn jeg er blevet mødt med, for til slut i opgaven at konkludere og skabe et handlingsperspektiv på problemstillingen. 2.4 Den videnskabs teoretiske tilgang Problemformuleringen lægger op til en fortolkende og forstående tilgang med fokus på elevernes personlige udvikling. For at belyse problemstillingen, vil en hermeneutisk videnskabsteoretisk tilgang give mening, da man ved den hermeneutiske tilgang vil kunne skabe indsigt og forståelse af den teori, der bliver brugt og den empiri der er indsamlet Hermeneutik Hermeneutik betyder at fortolke, forklare og oversætte (Brinkkjær & Høyen, 2011, s. 98). Man søger at fortolke meningen med menneskeskabte ting i lyset af den historiske sammenhæng, de er frembragt i. Man må altså medtænke den kontekst og den betydnings horisont, et produkt er frembragt i for at forstå meningen bag. Metoden til at forstå meningen er fortolkningen. Hermeneutikeren har den holdning at: (Jørnø, 2014, s. 47) Man iagttager ud fra sit subjektive ståsted Sproget farver de data man indsamler Virkeligheden forbliver ikke upåvirket af at blive undersøgt En hermeneutiker mener at oplevelser, handlinger og følelser er til i kraft af en større social sammenhæng og at vi ikke kan forstå adfærden, uden at tolke den ind i en meningsgivende sammenhæng en kontekst. Ved indsamling af empiriske data må man tage fortolkerens eget ståsted i betragtning, der findes således ikke noget neutralt punkt at observere fra og man kan derfor ikke tegne et neutralt billede af virkeligheden. Som en reaktion på naturvidenskabens og positivismens fremvinding i 1800-tallet analyserer den tyske filosof Wilhelm Dilthey ( ) (Brinkkjær & Høyen, 2011, s. 101) forskellen på naturvidenskab og åndsvidenskab. Han kom frem til at vi i naturvidenskaben søger at forklare, mens man i åndsvidenskaberne søger at forstå. Dilthey interesserer sig for forståelsen af menneskelige handlinger. Fx mener han at der eksisterer en fælles objektiv ånd, som ifølge ham er vores fælles, menneskelige kultur og historie. Den metodiske hermeneutiske udvikling kan sammenfattes med præsentationen af den hermeneutiske cirkel. Her bevæger man sig i en tolkningsproces mellem del og helhed: Delen giver forståelse til helheden, som igen giver forståelse til delen. (Brinkkjær & Høyen, 2011, s. 101) Det er denne tilgang, der benyttes i opgaven og opgaven vil derfor være præget af en vekselvirkning mellem helheden teorien og delene elevernes svar, forældrenes svar og logbogen. Det er en grundlæggende tankegang i hermeneutisk forståelse, at den der undersøger, selv deltager aktivt i 8

10 forståelsesprocessen. Frembringelsen af empirien i denne opgave, og behandlingen heraf, vil bære præg af min egen forforståelse. 3. Teori I dette afsnit, vil jeg belyse de teorier jeg bruger i min analyse og diskussion. Da opgaven handler om motivation, vil jeg først belyse og redegøre for motivation i undervisningssammenhænge. Herefter vil jeg beskrive principperne Flipped Learning og den udvikling denne tænkning har været igennem. 3.1 Motivation Motivation har de sidste år ikke stået på dagsorden og det er der mange grunde til. Psykologien om motivation kan forekomme meget teorietisk orienteret og ikke særlig pædagogisk relevant. Derudover har det været stemplet som politisk ukorrekt at tale om den enkelte elevs motivation. Men om vi vil eller ej så er motivation afgørende for al menneskelig aktivitet også læring. (Vejleskov, 2009, s. 11)Jeg vil derfor i dette afsnit beskæftige mig med netop dette. I samme periode er ordet motivation overgået til at blive brugt negativt, fx i kriminel sammenhæng, her spørger man gerne efter motivet bag en ugerning. Ligeledes snakker man ofte om manglende motivation, fx i klasselokalet. (Imsen, 2008, s. 325) Begrebsafklaring Motivation er et begreb der bruges og bliver brugt på mange måder, jeg vil derfor i dette afsnit bringe et par forskellige definitioner af begrebet på bane. Når jeg slår motivation op i den pædagogiske ordbog står der: Motivation er et andet ord for drivkraft, og er summen af indre og ydre motivationsfaktorer. De indre motivationsfaktorer består af individuelle ambitioner, interesser, behov mm. De ydre motivationsfaktorer kan opdeles i positive og negative. Eksempler herpå er henholdsvis belønning og straf. ( Motivation er altså, ifølge den pædagogiske ordbog, det, der driver os. Motivation kan komme indefra, og består fx af vores egne behov eller ambitioner, eller udefra fx i form af straf/belønning. Når opgaven er, at motivere vores elever må vi altså først kigge på om eleven har en selvstændig indre motivation, i matematik kan det fx være drømmen om et bestemt job eller en interesse i matematik. Har eleven ikke dette må vi hjælpe ved at skabe ydre motivation. Det kan vi fx gøre ved at tilrettelægge undervisningen på en måde som lever op til elevens forventninger om matematik og derved skabe en interesse i at deltage i matematikundervisningen. Websitet Wikipedia beskriver motivation således: 9

11 Motivation er et begreb der referer til en proces der frembringer, kontrollerer og opretholder bestemte væremåder. Eksempelvis har en person ikke spist og føler sig derfor sulten. Som et svar på dette spiser personen og reducere følelserne af sult. Ifølge forskellige teorier, rodfæstes motivation i et basalt behov for at minimerer psykisk smerte og maksimerer nydelse, eller det kan indeholde specifikke behov, såsom at spise eller hvile sig, eller et ønsket objekt, mål, sindstilstand, ideal eller det tillægges måske til mindre tydelige grunde såsom altruisme, egoisme, moralitet, eller at undgå dødeligheden. Begrebsmæssigt skal motivation ikke blive forvekslet med enten vilje eller optimisme. Motivation er relateret til, men adskilt fra, emotion. (Wikipedia) I bogen Motivation defineres begrebet således: Motivation = det, der får os til (motiverer os til) at gøre noget eller til ikke at gøre noget. (Vejleskov, 2009, s. 41) Indre/ydre motivation Når et barn bliver motiveret ud fra indre kræfter, er der tale om indre motivation, det kan fx være et behov for leg og udfoldelse. Læringen eller arbejdsprocessen holdes ved lige pga. en interesse for læringsstoffet eller handlingen. Ydre motivation vil sige at læringen holdes ved lige fordi individet ser udsigt til en belønning eller et mål der er sagen uvedkommende. (Imsen, 2008, s. 331) Direkte/indirekte motivation Som set ovenfor kan motivation måles som indre eller ydre. Derudover kan man snakke om at motivation kan være direkte eller indirekte. I skemaet her under ser vi hvordan de to påvirker hinanden. 1 Fig. 1 Skema over krydsning af to pædagogiske opdelinger (Vejleskov, 2009, s. 47) Skemaet viser at både nysgerrighed og præstationsmotivet er vigtige at have for øje. Derudover er de kognitive motiver vigtige i forbindelse med, at man med undervisning og uddannelse tilegner sig viden og forståelse Motiver Der findes forskellige typer motivation: (Vejleskov, 2009, s. 42) Aktivitets motiver Kognitive motiver 1 Direkte svarer til ydre motivation, indirekte svarer til indre motivation 10

12 Sociale motiver Emotionelle motiver Organiske motiver Hvert motiv har et tilsvarende behov, som er det der skaber motivation. Jeg vil her fokusere på de kognitive og sociale motiver, da det er dem der fylder mest i undervisning dermed ikke sagt at de andre ikke er/kan være til stede. Af kognitive motiver kan der nævnes nysgerrighed, indstillinger og interesse. Af sociale motiver kan der nævnes kontakt behov, præstationsmotiv og magtmotiv Kognitive motiver Kognitive motiver kaldes kognitive da de er rettet mod erkendelse og viden. Der stræbes efter at komme til at forstå noget eller fordi de i sig selv rummer en kognitiv proces, det gælder fx indstillinger. (Vejleskov, 2009, s. 70) Nysgerrighed er et nøgleord inden for motivation, da det er nysgerrighed der driver os. Det ses hos dyr og hos mennesker er trangen endnu mere kompleks. Er nysgerrighed et kognitivt motiv eller er det et aktivitetsmotiv? Det er noget eksperter har rigtigt svært ved at blive enige om. Der kan nemlig være tale om en aktivisering af noget der spiller en kognitiv rolle, i pædagogisk sammenhæng er det vel næppe nogen overraskelse, da mange af vores aktiviteter jo netop er af kognitiv natur (Vejleskov, 2009, s. 63). Nysgerrighed er et godt eksempel på indre motivation. Interessemotivet er når man er begærlig efter at få noget at vide, fordi man interesserer sig for netop det emne. Interesse motivet aftager som regel i løbet af de første skole år (Vejleskov, 2009, s. 70) og det er et undtagelsestilfælde, at næsten alle børn i en klasse drives af videns begær. Indstillinger er et kognitivt motiv, da det gerne er med en høj grad af bevidsthed, at man indstiller sig på at gøre noget man egentligt ikke har lyst til og det virker som en drivkraft, når vi stræber efter at leve op til dem. Interessemotivet er et såkaldt ægte behov, hvor indstillinger er et uægte behov Socialt motiv Sociale motiver drejer sig om vores relationer til andre mennesker (Vejleskov, 2009, s. 85). Kontaktmotivet er det centrale sociale motiv, det handler om at vi er sociale væsner, der ikke kan klare sig uden kontakt med andre. Kontakt motivet ses allerede ved det spæde barns afhængighed af sin mor. Der er forskellige opfattelser af om kontaktmotivet er sekundært (indlært) eller primært. Nyere forskning tyder dog på det sidst nævnte. (Vejleskov, 2009, s. 86). Præstationsmotiver er sociale motiver, da de handler om at man ønsker at klare sig godt i forhold til andre. Magtmotivet stammer af behovet for at dominere og er et socialt motiv da det har noget at gøre med hvordan man forholder sig til andre. Magtmotivet er vigtig i forhold til en sund klassekultur, men mindre relevant for denne opgave, jeg vil derfor ikke komme nærmere ind på dette motiv. 11

13 Fig. 2 8 sociale motiver og deres tilsvarende behov. I skemaet herover ses otte sociale motiver og deres tilhørende behov, fx er det behovet for at undgå at blamere sig, der får en til at stræbe efter at levere en god præstation (præstationsmotivet) Motivation og værdier Motivation hænger sammen med ens værdier. Ens handlinger kan altså ikke kun forklares ud fra en række mere eller mindre selvregulerende motiver, det er lige så vigtigt at se på hvad vi anser som godt og ondt, væsentligt og uvæsenligt, underordnet eller overordnet her i verden (Imsen, 2008, s. 326). Da værdier hænger sammen med kultur, er motivation ikke blot et individuelt fænomen, men også et socialt anliggende. Lige som at, vi kan motiveres af det som er in Maslows behovspyramide De humanistiske motivationsteorier lægger vægt på de dybere egenskaber. Mennesket er mere end blot en belønningssøgende individualist eller kognitiv robot (Imsen, 2008, s. 330). Humanistiske teorier forudsætter at mennesket har en række medfødte og tillærte behov. Den mest kendte af disse teorier er Abraham Maslows teori om det hierarkiske behov, som jeg vil beskrive herunder. Maslow er en af de centrale teoretikere inden for den humanistiske psykologitradition (Skaalvik & Skaalvik, 2007, s. 165). Han tager afstand fra at forklare adfærd ud fra enkeltstående fysiologiske behov. Han søger et mere grundlæggende behov i menneskesindet. Maslows behovsteori er et forsøg på at finde en teori der kan forklare særlige handlinger i særlige situationer. Adfærd skal altid ses i sammenhæng med den situationen den udspiller sig i. Behovene styrere ikke mennesket direkte, og da mennesket er rationelt, kanaliseres alle behov gennem et filter af refleksion, vurdering og en grad af realisme. Maslows behovspyramide består af 5 behov, de skal ikke ses isoleret fra hinanden, men i en sammenhæng. Mennesket lader til at være et søgende væsen, så når et behov er opfyldt, melder der sig et nyt. Hvad vi søger efter vil bl.a. være afhængigt af hvordan andre behov er blevet tilfredsstillet. Nogle behov er mere grundlæggende end andre og Maslow ordner dem i et hierarki hvor de primære kommer først. 12

14 Fig. 3 Maslows behovspyramide Pyramiden kan inddeles i to hovedkategorier: (Imsen, 2008, s ) Mangelbehov, lisnødvendige betingelser for mennesket. o Fysiologiske behov: Sult og tørst skal fx være tilfredsstillet før der opstå motivation til andet. o Behov for tryghed og sikkerhed: Modpolen til tryghed og sikkerhed er angst. Det er mere fundamentalt at reducere frygten for ikke at klare skole arbejdet, end at magte skolearbejdet. o Behov for kærlighed og social tilknytning: Mennesket er et socialt væsen. Dette behov melder sig når de to forgående er opfyldt. Dette behov er et veksel behov, der både kan gå under mangelbehov og vækstbehov. Vækstbehov: Behov der går ud over det, der er strengt nødvendigt for at opretholde tilværelsen. o Behov for anerkendelse og respekt: Behovet søger efter det som janteloven prøver at bryde ned. Her ligger et ønske om at være noget i andres øjne. o Behov for selvrealisering: Behovet for at realisere sig selv, at udnytte vores evner fuldt ud. 3.2 Flipped Learning Flipped Learning bliver ofte brugt synonymt med Flipped Classroom. Begrebet er nyt i dansk kontekst og bliver derfor brugt i flæng af forskellige personer, med forskellig forståelse af teknologi, læring, uddannelse og undervisning. Når begreberne bliver sammenblandet bliver betydningen udvasket, derfor vil jeg starte dette afsnit med en begrebsafklaring. Herefter vil jeg gennemgå begrebet Flipped Classrooms oprindelse og udvikling. Til sidst vil jeg redegøre for Flipped Learning og anvendelsen af video heri Begrebsafklaring: Flipped Classroom Flipped Classroom er når eleven modtager lærerens oplæg hjemme via videoer og laver lektier i skolen. (Holmboe & Hachmann, 2014, s. 9) 13

15 Flipped classroom is an instructional methodology and a type of blended learning that delivers instructional content, often online, outside of the classroom and moves activities, including those that may have traditionally been considered homework, into the classroom. In a flipped classroom model, students watch online lectures, collaborate in online discussions, or carry out research at home and engage in concepts in the classroom with the guidance of the instructor. (Wikipedia) Begrebsafklaring: Flipped Learning Flipped Learning er ikke en specifik og normativ metode til undervisning, men derimod et tankesæt, som er fokuseret på læringsaktiviteter, der foregår ud over de traditionelle forelæsninger, fremlæggelser og arbejdsformer, der i dag kendetegner en stor del af skolens hverdag. (Holmboe & Hachmann, 2014, s. 9) Flipped Classroom der hvor det hele startede Flipped Classroom er ikke et nyt begreb, men det har i den vestlige verden fået en stor, fornyet interesse, primært pga. to faktorer: (Holmboe & Hachmann, 2014, s. 13) - Fokusskiftet i klasserummet fra læreren til eleven - De nuværende og kommende digitale teknologier Husk at, i Flipped Classroom ligger forberedelsen hjemme, efterfulgt af en aktivitet der styrker det lærte. Ser vi bort fra videodelen er det jo bestemt ikke nogen ny måde at tænke undervisning på. Et tidligt eksempel på dette ses ved militærakademiet West Point i USA, hvor man i mere end 200 år har benyttet Thayer-modellen, opkaldt efter Sylvanus Thayer grundlæggeren af akademiet. Modellen går ud på, at kadetterne skulle være ansvarlige for egen læring. De skulle studere undervisningsmaterialet før undervisningen, det lærte styrkes efterfølgende ved recitation og gruppeøvelser. (Holmboe & Hachmann, 2014, s. 13) I omkring år 1900 begyndte man at bedrive The case study method på amerikanske jurastudier. På grund af undersøgelser af Holloun og Hestenes, der påviste at forelæsning ikke giver megen læring, udviklede Eric Mazur fra Havard konceptet Peer instruction. Tanken heri var at de studerende gennem interaktion skulle gå fra at kunne recitere stoffet til at kunne forstå det. I 1991 tog Mazur et radikalt skridt og vendte sin undervisning. Han udviklede en undervisningsmodel, der lod de studerende forberede sig hjemme (på det stof han tidligere lavede forelæsninger) og i timen gik han over til interaktion mellem de studerende. (Holmboe & Hachmann, 2014, s. 14) Modellen fulgte en fast stuktur og blev dermed en iterativ proces. Fig. 4 Mazurs model for Peer Instruktion 14

16 Begrebet Flipped Classroom er tidligere kendt under andre navne. Betydningen af ordet i dag stammer formentligt fra en gruppe økonomiprofessorer på Miami Universitet, da de ville beskrive deres undervisningspraksis. Deres studier af the inverted Classroom viste at metoden: (Holmboe & Hachmann, 2014, s. 15) - Faciliteter en eksperimenterende tilgang til læring - Giver mulighed for differentieret instruktion - Understøtter en ændret lærerrolle Flipped Classroom får sit første folkelige højdepunkt i 2004 hvor den amerikanske økonom og underviser, Salman Khan, udarbejder naturfaglige videoer til sin niece så han kunne hjælpe hende uden at være til stede. I dag har han websiden Khan Academy, der er en gratis online platform der indeholder mere end 4000 video forelæsninger. Sit andet folkelige højdepunkt får Flipped Classroom i 2007 da to kemilærere på Woodland Park High School, Jonathan Bergmann og Aaron Sams, begynder at lave omvendt undervisning. Ifølge Bergmann og Sams handler Flipped Classroom om at flytte ansvar og ejerskab for læringen til eleven. Flipped Classroom udspringer altså af en tradition der har rødder langt tilbage i tiden. Video elementet er på ingen måde det centrale i flip-tænkningen, men derimod en elevcentrering og kontinuerlig nytænkning af læringstilgang. Video kan være medvirkende til at virke understøttende i at opnå dette Er Flipped Classroom så ikke godt nok? Flipped Classroom tænkningen er altså opstået som en reaktion på, at eleverne ikke lærte nok igennem traditionel undervisning, men den udbredte traditionelle måde at tænke Flipped Classroom tyder på, at vi har med en didaktik at gøre, der erstatter den traditionelle klasseforelæsning. Set helt enkelt vendes udtrykket dog bare på hovedet, forelæsningen ligger i hjemmet og lektierne ligger i skolen. I Danmark har vi i mange år haft tradition for dialogbaseret undervisning, der er centreret omkring opgaveløsning. Denne model kan nemt overføres til Flipped Classroom, men i en dansk kontekst rykker dette ikke reelt ved tanken om at eleven skal lærer på nye måder og tilegne sig nye kompetence former. (Holmboe & Hachmann, 2014, s. 22) Holmboe og Hachmann s figur illustrerer disse ligheder ganske godt i deres lidt provokende, endog ret sigende Flop-model. Fig. 5 Opsummering på lighederne mellem traditionel undervisning og traditionel Flipped Classroom. 15

17 3.2.5 Teknologiers betydning for læringsprocesser Det er vigtigt at være bevist om at teknologi og læringsprocesser påvirker hinanden. It og teknologier anses ofte fejlagtigt for at være neutrale, tomme skaller vi fylder læring i. På et mikroniveau, i en pædagogisk praksis, er dette korrekt, men når man kigger på uddannelse på et makroniveau er teknologier bestemt ikke neutrale. Teknologier og it har stor indflydelse når vi tænker uddannelsesbehov og digital dannelse. Også uddannelsespolitisk har teknologier en indflydelse på hvad vi mener, er vigtigt at lære fx multimodale kompetencer. (Holmboe & Hachmann, 2014, s. 23) Fra Flipped Classroom til Flipped Learning Hvor Flipped Classroom primært handler om de ydre rammer, altså klasserummet, og organisering af materialer, handler Flipped Learning om den individuelle elevs aktive læring. Indførelsen af Flipped Learning må nødvendigvis bevirke at skolen får mulighed for at bløde op for de ellers til tider rigide rammer. Det er i et Flipped Learning perspektiv ikke vigtigt hvor læringen forgår. Flipped Learning er en pædagogisk og didaktisk tilgang til undervisning og læring. Den direkte, instruktive kontakt flyttes fra plenum til det individuelle læringsrum og det tidligere grupperum bliver dermed transformeret til et dynamisk og interaktivt læringsmiljø. (Holmboe & Hachmann, 2014, s. 28) Behovet for at nytænke undervisning kommer i kølvandet på, at vi i dag ønsker at skabe 21st Century learners, der kan navigere også i fremtiden. Formidlingspræget undervisning er her ikke længere nok. (Holmboe & Hachmann, 2014, s. 32) Vores opfattelse af viden og kompetencer er præget af den tid vi lever i. Læring bliver ikke længere opfattet som en lineær proces, men derimod som en hyperkompleks konstruktion, hvor viden kan tænkes som fragmenter, der bliver sammensat af det enkelte menneske ud fra divergerende synsvinkler. Flipped Learning kan være medvirkende til og understøtte en nødvendig omstilling af skolen, så den kan tilpasse sig fremtidens krav og samfund. Flipped Learning er med til at skabe en skole, som øger elevernes muligheder for at koble sig på undervisning i stedet for, som ved tavleundervisning, at give dem mulighed for at koble sig af og holde mental pause ( ) (Holmboe & Hachmann, 2014, s. 34) 21st Century learning er kendetegnet ved de 4 k er: - Kommunikation - Kollaboration - Kritisk tænkning - Kreativitet At kunne anvende viden og bevæge sig inden for de 4 k er kræver mere end faglig recitation og grundforståelse, det kræver at der bygges oven på grundforståelsen, så eleverne opnår handlekompetencer. (Holmboe & Hachmann, 2014, s. 34) 16

18 Benjamin Bloom (Reimer-Mattesen, 2012) nævnes ofte når der argumenteres for Flipped Learning, da en af Blooms pointer er, at eleven skal gå fra udenad lære til at blive kreative, skabende og aktive lærende 2. At flippe skal ifølge Holmboe og Hachmann ses som en levende og afvekslende proces mellem forskellige lærings stradegier, metoder og didaktikker, der er elevcentrerede. Flipped Learning er ikke en hellige gral inden for undervisning, men et pædagogisk tiltag, der ikke kan stå alene, men som en del af en større undersøgelsesbaseret læringscyklus. Holmboe og Hachmann har lavet en relations model for Flipped Learning der peger på centrale områder der bør være til stede, før man kan tale om Flipped Learning. Begreberne må ikke ses isoleret, men de er relaterede, hvilket vil sige at de påvirker og er afhængige af hinanden. (Holmboe & Hachmann, 2014, s. 43) Fig. 6 Relotionsmodel for Flipped Learning I min anvendelse af denne model er video den bærende teknologi og det har betydning for de andre punkter. Jeg må ved hvert begreb derfor overveje følgende: (Holmboe & Hachmann, 2015, s. 10) Elevcentring Hvordan støtter og aktiverer videoen den enkelte elev? Samarbejde Skal videoen ses alene eller i grupper, ligger indholdet op til gruppearbejde eller individuelt arbejde? Læringsmål Stemmer indholdet overens med læringsmålene for faget? Tilstedeværelse Skal eleven se videoen alene eller i et fagligt fællesskab. Er læreren tilstede direkte eller indirekte (fx online)? Tilgængelighed Hvor, hvordan og hvornår er videoen tilgængelig? Er videoen kognitivt tilgængelig? Struktur Hvilken struktur indgår i videoen? Er videoen frivillig eller tvungen? Dette gælder når video er den bærende teknologi, vælger jeg en anden teknologi at flippe med, vil det være nogle andre overvejelser jeg må gøre mig. 2 Her henvises der til Blooms taksonomi, der er en klassifikation af forskellige typer kvalifikationer og kompetencer som giver en forståelse for hvilke læringsmål der er vigtige at udvikle for at opnå højere ordens tænkning, men andre ord kognitive processer på et højt niveau. 17

19 3.2.7 Video og Flipped Learning Når vi arbejder med video må vi skelne mellem to former den didaktiserede og den ikke-didaktiserede. I Flipped Learning kan man sagtens bruge video der ikke er tiltænkt undervisning, hvor video i Flipped Classroom tænkningen har et funktionsblandet udgangspunkt. At bruge video i Flipped Learning baseret undervisning giver god mening, da der de sidste år er sket et skift i måden vi kommunikere på. Samtalen er gået fra at være stærk sprogbaseret til at være visuelt orienteret. Dette kaldes et Visual Turn. (Holmboe & Hachmann, 2014, s. 96) Videomediet er for mange blevet uadskilleligt med flip-tanken, sådan forholder det sig dog ikke nødvendigvis, men det giver god mening at fokusere på video, da video i undervisningen siden 1980 erne har opnået en vis legitimitet. Videomediet er genkendeligt, genanvendeligt og kan inddrages i mange forskellige sammenhænge og på mange forskellige niveauer. Det er dog vigtigt at modtagerne besidder kompetencerne til at afkode og omskabe de multimodale udtryk. Videomediet er multimodalt i sit udtryk og formsprog fordi mange forskellige repræsentationsformer kombineres og indlejres. Videoer kan også have en understøttende og kompenserende funktion for elever der lære på andre måder end skolens traditionelle verbale og skriftsproglige tilgang. Herudover kan video bruges til evaluering, hvor eleverne viser hvad de har lært eller fastholder processen med løbende refleksioner. At se en undervisningsvideo behøver ikke være en passiv aktivitet. Hvis man bruger videoer som faglige tekster giver det god mening at stilladsere videoerne gennem før-, under- og efteraktiviteter, der gør eleven aktiv (Holmboe & Hachmann, 2014, s. 116) Før-, under- og efteraktiviteter Før eleven går i gang med at se videoen kan elevens forforståelse aktiveres ved spørgsmål som: Hvad ved du allerede om emnet? Svaret på dette kan tages i en klassesamtale, et mindmap, med stikord osv., alene eller fælles i klassen (Holmboe & Hachmann, 2015, s. 16). Eleven kan ligeledes stilladseres ved at læreren gør opmærksom på hvilke fokus punkter videoen indeholder. Under afspilningen af videoen kan eleven holdes aktiv ved fx at bruge online notatværktøjer, hjælpeskabeloner eller ved at indlejre quizzer. Efter eleverne har set videoerne er det vigtigt at den nye viden sættes aktivt i spil, dette kan gøres ved at relatere den til undervisningen, gennem aktiviteter i og uden for klasserummet (Holmboe & Hachmann, 2015, s. 17). En måde er at lade eleven skrive et kort resume eller stille spørgsmål til indholdet, hvis der er uklare områder. Resuméerne/spørgsmålene kan sendes til læreren inden undervisningen eller medbringes til denne og dette kan således danne grundlag for en snak om det eleverne undrer sig over. Fig. 7 Refleksionsvejen 4xS (Holmboe & Hachmann, 2015, s. 18) 18

20 3.2.9 Video før, under og efter undervisningen Videoer kan anvendes på forskellige stadier af undervisningen. Videoer der skal ses før undervisningen er ofte til inspiration eller formidling. Den vil ofte være deklarativ, faktuel og bevæger sig på et lavtaksonomisk niveau. Eleverne skal have etableret knager, som de kan hænge det faglige stof op på (Holmboe & Hachmann, 2015, s. 14). Videoer der skal ses under undervisningen kan være faglige input eller instruktioner i forhold til aktiviteter. Brugen af video efter undervisningen vil ofte være refleksioner lærer eller elever samler op på. 4. Empiri Beskrivelse af undervisningens opbygning 4.1 Uddrag af logbog Jeg vil i dette afsnit bringe en sammenskrivning af min logbog, hele logbogen kan udleveres ved forespørgsel og medbringes ved eksamen Klassen i observationsugen Jeg møder en klasse der kæmper med et par ting. Klassen har frem til sommerferien haft en matematiklærer de var meget glade for. Pga. omrokeringer får klassen en ny matematik lærer i 6. klasse. Læreren er ikke bare ny i klassen, men ny lærer på skolen. Læreren har netop suppleret sin uddannelse med specialpædagogik og har som følge heraf også fået specialpædagogiske opgaver på skolen. Læreren fortæller mig senere, at det har virket overvældende at starte på en ny skole, med så store opgaver, så denne almene 6. klasses matematikundervisning, har fået begrænset fokus. Undervisningen har været meget styret af lærebogssystemet Kontext. I klassen sker der i måneden inden min praktik nogle ting i drengegruppen, jeg frabeder mig at få detaljerne, da jeg gerne vil danne mit eget indtryk af klassen, men jeg får dog at vide at der har været begået butikstyveri i grupper og videre salg af det stjålne på skolen. Der er blevet slået hårdt ned på dette og stemningen i klassen er tydeligt præget af dette. Motivationen til matematik er meget lille. Jeg hører ting som: jeg kan ikke lide matematik, jeg bliver alligevel aldrig god til det her, jeg kan ikke se hvad jeg skal bruge det til og matematik er kedeligt. Når der skal arbejdes selvstændigt er der meget uro, en god håndfuld forsøger at arbejde, resten tager kun opgaven når de bliver opfordret til dette af læreren. Drengene i klassen samler på mini-skateboards og pigerne på lav-selv-hoppebolde. Disse ting er utroligt forstyrrende i undervisningen, da der bliver brugt meget tid på at lege i stedet for at lave matematik. Læreren forsøger at gribe ind, men hendes dårlige start i klassen er tydeligvis noget hun stadig kæmper med. Eleverne har begrænset respekt for hende. Der anvendes (i den tid jeg observerer) ingen tekniske hjælpemidler, kun det klassiske; tavle, lommeregner osv. 19

21 4.1.2 Hvordan jeg har tilrettelagt min undervisning Jeg vil i det efterfølgende præsentere den form undervisningen har haft i de timer hvor empirien er indsamlet. Jeg ønsker, at give læseren en forståelse af den kontekst hvor empiriren er indsamlet, herunder hvordan eleverne har arbejdet, hvordan timerne har været konstrueret og hvordan jeg har undervist. Dette vil give et overblik over timernes forløb og derved en forståelse af empirien der er brugt i denne opgave. Jeg planlagde min undervisning ud fra hypotesen om at video i matematikundervisningen ville øge motivationen for matematik, video er derfor et centralt punkt i min undervisning. Jeg har primært brug før undervisnings videoer og forsøgt mig en smule med efter undervisningsvideoer. Dette er en meget ny tilgang, både for mig og for klassen, så det var nødvendigt at bruge tid på at introducere eleverne til, hvordan jeg forventede der skulle arbejdes. Lektier består af 1-4 videoer, lavet af mig, om dagens emne. Eleverne skal til hver video skrive enten et resume (hvis det der formidles i videoen er forstået) eller 1-3 spørgsmål (hvis det der formidles, ikke er forstået). 3 Eleverne skal se videoerne flere gange når det er nødvendigt og de instrueres i at spole, så de kan nøjes med at se hvad der er relevant for dem. Når vi mødes i klassen, er jeg forberedt på de spørgsmål der har været. Spørgsmålene skrives på tavlen og de andre elever forsøger at besvare dem. Når vi er nået dertil hvor alle har forstået forelæsningen, går vi i gang med dagens aktiviteter. Vi har været igennem rigtig meget forskelligt, men timerne har det fællestræk at eleverne er aktive, både i matematikken, men også mange gange fysisk. Vi har fx beregnet trekanter i skolegården, brugt cirkler fundet rundt omkring på skolen til at bevise at o/d=pi og målt og tegnet en 1:100 tegning af streetdome 4. I slutningen af undervisningen var det tanken at eleverne skulle video-blogge i grupper som en portefølje og evaluering. Det viste sig dog at elevernes alder her var en udfordring, så jeg valgte ikke at bruge meget tid herpå. Alle timer blev afsluttet i plenum, hvor eleverne forberedes på hvad de skal hjem og se, eleverne bedes de første par gange om at skrive ned hvad de allerede ved om emnet de skal til at se 5, dette bliver dog hurtigt til noget de naturligt gør, så det ikke længere var nødvendigt at skrive dette ned. 4.2 Data fra spørgeskema Elevspørgeskema Eleverne udfyldte et printet spørgeskema i undervisning, eleverne satte deres navn på undersøgelsen, således at jeg kunne kigge på den enkelte elevs udvikling. Her vil jeg bringe de samlede resultater: Eleverne blev først spurt: 1. På en skala fra 1-10 hvor sjovt syntes du så matematik er? Før praktikken Efter praktikken 3 En under aktivitet Flipped Learning før- under- og efteraktiviteter 4 Et nybygget skate center på Haderslev havn. 5 En før aktivitet Flipped Learning før-, under- og efteraktiviteter 20

22 Før praktikken svare 76,19 % 5 eller derunder. Efter praktikken svar 78,94 % 6 eller derover. 2. Hvad er sjovt ved matematik? (skriv 1-10 efter hver udtalelse alt efter hvor enig du er 1=helt uenig, 10=helt enig) Eleverne har givet hver udtalelse mellem 1-10 og det gav følgende: 2.1 Jeg er god til det Før praktikken Efter praktikken Inden praktikken svare 52,38 % 5 eller derunder. Efter praktikken svare 68,42 % 6 eller derover. 2.2 Jeg føler jeg lærer noget Før praktikken Efter praktikken Inden praktikken svare 66,66% 5 eller derunder Efter praktikken svare 84,21% 6 eller derover. 2.3 Jeg kan godt lide måden vi arbejder på Før praktikken Efter praktikken Inden praktikken svare 76,19% 5 eller derunder. Efter praktikken svare 94,73% 6 eller derover. 21

23 2.4 Jeg har gode venner, jeg kan arbejde sammen med i matematik Før praktikken Efter praktikken Inden praktikken svare 95,23% 6 eller derover. Efter praktikken svare 78,94% 6 eller derover. 2.5 Jeg kan godt lide den måde min lærer underviser på Før praktikken Efter praktikken Inden praktikken svare 90,47 % 5 eller derunder. Efter praktikken svare 94,73% 6 eller derover. 2.6 Endeligt havde de svar muligheden andet, hvilket gav følgende svar: Før praktikken: Ingen Efter praktikken: Jeg synes at det er en god måde du underviser på, du gør det sjovt! Du er super god til at holde ro herinde det har været super fedt Jeg elsker den teknik Jeanette bruger Computerarbejdet Det er sjovt udenfor 3. Hvor meget har du lyst til at lærer matematik? Før praktikken Efter praktikken 22

24 Før praktikken svarer 71,42 % 6 eller derover. Efter praktikken svarer 100 % 6 eller derover. 4. Hvad kan gøre at du får mere lyst til matematik? (skriv 1-10 efter hver udtalelse alt efter hvor enig du er 1=helt uenig, 10= helt enig) Eleverne har givet hver udtalelse mellem 1-10 og det gav følgende: 4.1 Undervisningen skal være sjovere Før praktikken Efter praktikken Før praktikken svarer 100 % 6 eller derover. Efter praktikken svarer 94,73 % 5 eller derunder. 4.2 Undervisningen skal være mere spænende Før praktikken Efter praktikken Før praktikken svare 95,23% 6 eller derover. Efter praktikken svarer 78,94% 5 eller derunder. 4.3 Undervisningen skal være lettere Før praktikken Efter praktikken Før praktikken svarer 57,14% 5 eller derunder. Efter praktikken svarer 94,73% 5 eller derunder. 4.4 Undervisningen skal være sværere Før praktikken Efter praktikken 23

25 Før praktikken svarer 80,95% 5 eller derunder. Efter praktikken svar 78,94% 5 eller derunder. 4.5 Undervisningen skal indeholde mere leg Før praktikken Efter praktikken Før praktikken svarer 71,42% 6 eller derover. Efter praktikken svarer 63,15% 5 eller derunder. 4.6 Der skal være færre lektier Før praktikken Efter praktikken Før praktikken svarer 76,19% 6 eller derover. Efter praktikken svarer 52,63% 5 eller derunder. 4.7 Der skal være flere lektier Før praktikken Efter praktikken Før praktikken svarer 95,23% 5 eller derunder. Efter praktikken svarer 94,73% 5 eller derunder. 4.8 Lektierne skal være lettere Før praktikken Efter praktikken 24

26 Før praktikken svarer 52,38% 6 eller derover. Efter praktikken svarer 78,94% 5 eller derunder. 4.9 Lektierne skal være mere udfordernde Før praktikken Efter praktikken Før praktikken svarer 76,19% 5 eller derunder. Efter praktikken svarer 68,42% 5 eller derunder Endeligt havde de svar muligheden andet, hvilket gav følgende svar: Før praktikken: Jeg synes ikke de skal være lettere eller sværere (red. Lektier) Jeg synes vi har lidt for meget lektier for Læreren skal lave en lille gennemgåelse af lektier Efter praktikken: At jeg lærer det jeg har svært ved Undervisningen skal tilrettelægges mere til de enkelte elever jeg synes at undervisningen er sjov og spænende i forvejen Spørgeskemaet afsluttes ved at spørge eleverne om følgende: 5. Beskiv med egne ord hvad der skal til for at matematik bliver dit ynglings fag (hvis det allerede er dit ynglings fag så beskriv hvorfor) Før praktikken: Jeg ved virkelig ikke hvordan matematik skal blive mit ynglings fag En lærer der er flink men skrab Det skal blive lidt sjovere og måske lidt mere spændende Der skal virkeligt meget til Matematik skal være sjovere. Det skal gå fra grå til pink! Der skal være leg og vi/læreren skal løsne lidt mere op Det skal blive meget sjovere end det er nu 25

27 Mere sjov Fordi jeg interessere mig for det og min papfar er mat og fys. lærer At jeg får en lærer jeg meget godt kan lide og hvor jeg godt kan lide hendes måde at lære matematik på Det der skal til er at jeg bliver bedre til matematik og der forgår mere spændende/sjove ting Mere leg, jeg vil gerne ned på streetdome Efter praktikken: Det er det allerede Det skal være mere spænende og sjovt At Jeanette må blive eller at undervisningen bliver lidt meget sjovere fremover Det er mit ynglings fag Mere spænende, lidt mere udfordring og mere leg At vi bliver ved med at have dig, fordi jeg elsker din måde at undervise på det har været mega fedt Det er ikke mit ynglings fag fordi det er kedeligt at sidde og skrive på et stykke papir Det er fordi jeg synes det er kedeligt Hvis der måske bliver lavet/forklaret lidt mere på klassen Det skal være sjovere og med en lærer der (som dig) er lidt løs og med plads til humor. At jeg kan det jeg har svært ved Fordi jeg synes det er sjovt og jeg har levet med matematik der hjemme hele mit liv Det er det fordi man må høre musik og komme steder hen, fx da vi skulle på street dome Man kan altid lærer mere Ro, musik Det skal blive sjovere Umuligt Forældre spørgeskema Forældrene deltog i en anonym, online spørgeskema undersøgelse. Forældre er blevet bedt svare ud fra deres egen opfattelse og har altså ikke spurgt deres børn hvad de ville svare. 1. Hvor stor oplever i at jeres barns motivation til matematik er? Svar før praktik Svar efter praktik 60 % procent af forælderene oplever inden praktikken at deres børns motivation til matematik er nogenlunde, 40 % svar at deres børns motivation er fint. 26

28 Efter praktikken svare 22 % henholdsvis nogenlunde og fint, mens 55 % svare at deres børns motivation til matematik er stor. Forældrene blev herefter spurt: 2. Hvad oplever I som den største udfordring, for jeres børn i deres matematik lyst? De fik 4 udsagn og forældrene kunne vælge flere udsagn. Svar før praktikken: Svar efter praktikken: Inden praktikken mener 20 % af forældrene at undervisningen er for svær. 10 % oplever at undervisningen er for let og at deres børn ikke interessere sig for matematik. Hele 50 % mener at den største udfordring når det kommer til deres børns lyst til matematik, er at barnet finder undervisningen uinteressant. Efter praktikken oplever 11 % at undervisningen er for svær, mens 22 % er enige i de 3 andre udsagn. Forældrene havde ved dette spørgsmål mulighed for at svare andet, det gav inden praktikken følgende svar på spørgsmålet Hvad oplever I som den største udfordring, for jeres børn i deres matematik lyst? Der går for meget hverdag i det. U inspirerende!! Mit barn synes det er ok Har haft svært ved skiftet af lærer og deres forskellige undervisningsform Efter praktikken: Mit barn finder undervisningen tilpas Undervisningen har passende sværhedsgrad Vi har ikke hørt noget positivt om matematik fra sommerferien og frem til du trådte ind i manegen det blev vendt som ved et trylleslag! Forældrene blev herefter spurt: 3. Hvad oplever I som i dag giver jeres børn lyst til matematik? Også dette var et spørgsmål med 4 udsagn som svar muligheder og muligheden for at vælge flere svar. Før praktikken: Efter praktikken: 27

29 Inden praktikken svare 30 % at de oplever at deres børn er tilpas udfordret. 20 % svare at deres børn er bevidste om deres egne mål og når dem og/eller at deres barn interesserer sig for matematik. 60 % oplever at deres børn finder undervisningen interessant. Efter praktikken svare 55 % at de oplever at deres børn er tilpas udfordret. 44 % svare at deres børn er bevidste om deres egne mål og når dem. 33 % oplever at deres børn interessere sig for matematik. 66 % oplever at deres børn finder undervisningen interessant. Til sidst blev forældrene spurt: 4. Hvad tror I der skal til for at jeres barns motivation til matematik bliver større? Til dette måtte forældrene selv formulere svaret, det gav følgende svar. Før praktikken: Måden at formidle på, som gør det relevant og forståeligt; gerne ved at gøre det mere praktisk og via moderne medier, f.eks. YouTube. Lærernes egne overvejelser om hvordan man kan gøre matematik spændende og udfordrende tror vi er vigtig. Tror det er vigtigt med andre undervisnings former såsom multimedier og at komme fysisk ud af klasselokalet så der er afveksling i hverdagen. At man som lærer tænker på at gøre hver time afvekslende og varieret. At man tænker på de mange intelligenser og lærings metoder (visuel, auditiv etc. ) Vurderingen er set ud fra lektier. Synes matematiklektier er kedelig. En masse af de samme regnestykker. Motivation: En synliggørelse af hvad matematik bruges til (perspektivering) samt afveksling i metoder og opgaver. At der blev skabt en interesse for matematik i ham Måske ved at lade dem vælge temaer/emner og "lege" matematik engang imellem - altså at relatere til virkeligheden Har brug for at få styr på de ting hun ikke forstår i matematik. Oplever ikke at blive mødt og få den hjælp hun har brug for medførende at kunne forstå faget. Flere udfordringer - både skriftligt og verbalt Ud fra det mit barn fortæller er det en bedre forklaring og fremlæggelse af de forskellige emner der nok skal til, for at motivationen kommer tilbage. Har været der tidligere. Har svært ved nogle områder i matematik oplever ikke at få den hjælp der skal til. Forstår ikke den måde der undervises på. Så oplevelsen af at blive mødt vil fremme forståelsen og hermed motivationen At nye opgaver bliver forklaret grundigt. At de ikke bare får udleveret en opgave uden forklaring. Afveksling af opgaver, ikke kun bøger. Efter praktikken: 28