Nordic Smart - DK IT- integration i fagene - et brugerdrevent innovationsprojekt mellem Absalons Skole i Roskilde og University College Sjælland

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Nordic Smart - DK IT- integration i fagene - et brugerdrevent innovationsprojekt mellem Absalons Skole i Roskilde og University College Sjælland"

Transkript

1 Nordic Smart - DK IT- integration i fagene - et brugerdrevent innovationsprojekt mellem Absalons Skole i Roskilde og University College Sjælland Midtvejs rapport University College Sjælland Juni 2010

2 Indhold Indledning... 4 Kapitel 1: Almendidaktiske erfaringer... 5 Baggrund... 5 Didaktisk udfordring 1: IT- infrastruktur og tilgængelighed til viden, videndeling mv Et idealiseret design... 6 IT-infrastrukturen og tilgængelighed... 7 IT-infrastrukturen og de fysiske rum... 8 IT-infrastrukturen i de virtuelle rum... 9 Rutinisering og IT-infrastruktur...10 Didaktisk udfordring 2: Undervisningens organisering i forhold til etablering af gennemsigtighed og feedbackmuligheder...11 Adgang til viden...12 Forholdet mellem den almindelige og den udsædvanlige undervisning Gennemsigtighed og passende social og faglig feedback på elevernes processer...13 Det lange evalueringsloop...15 Det korte fælles evalueringsloop...16 Det serielle peer to peer evaluerings loop...16 Usamtidighed i forholdet mellem mål, adgang til viden, elevprodukter og evalueringsformer...17 Didaktisk udfordring 3: En mangfoldig læremiddelkultur...19 Litteratur...21 Kapitel 2: It og undervisningsdifferentiering...22 Erfaringer...22 Undervisningens organisering...23 Digital dannelse...23 Digital dannelse og didaktisk design...24 Planlægnings- og refleksionsmodel for didaktisk design i et differentieringsperspektiv

3 Lærer elev relationen...26 Princippet om undervisningsdifferentiering...27 Princippet om undervisningsloop...27 Evalueringsdidaktik...28 Et forslag til undervisningens organisering...29 Litteratur:...32 Kapitel 3: Fagdidaktiske brikker knyttet til fagområdet DANSK...33 Baggrund...33 Fælles mål Interaktiv fagdidaktik...36 Reklameforløbet...37 Litteratur...42 Kapitel 4: Fra IT-fascination til fagdidaktisk erkendelse matematik på Absalons Skole: Hvor Smart skal det være?...43 Rammerne...43 En fagdidaktisk udmelding...44 Indholdet forandres...45 Undervisningen forandres...46 Vi går i gang...47 Reflekterende kommentarer efter gennemførslen...47 Den næste periode udviklingsprojektets prototyping...48 De tre problemstillinger...49 De første spæde træk...52 Bilag 1: Nordic Smart projektet DK et samarbejdsprojekt mellem Absalons Skole i Roskilde og University College Sjælland (UCSJ)...54 Projektdesign

4 Indledning Denne midtvejsrapport opsamler de foreløbige erfaringer fra forsøg med integration af IT i fagene dansk og matematik på mellemtrinnet (5. klasse) på Absalons Skole i Roskilde. Det primære formål med rapporten er opsamling af de foreløbige erfaringer med henblik på udpegning af, hvilke temaer der skal inddrages i næste års udviklingsarbejde. Rapporten kan dog også læses af og er derfor også stilet til alle lærere, ledere, IT- og medievejledere og andre vejledningsfunktioner i danske skoler, som er optaget af spørgsmålet vedr. integration af IT i fagene. Midtvejsrapporten opsamler fire forskellige typer af erfaringer fra årets forløb. Karsten Gynther og Helga Borgbjerg Hansen opsamler en række almendidaktiske erfaringer fra et forløb i dansk. I kapitel 1 sætter Karsten Gynther fokus på IT-infrastrukturen, undervisningens organisering og en mangfoldig læremiddelkultur. Helga Borgbjerg Hansen udfolder i kapitel 2 yderligere læremiddelkulturen med fokus på forholdet mellem it og undervisningsdifferentiering. I kapitel 3 opsamler Bjarne Købmand Petersen de fagdidaktiske erfaringer fra danskforløbene og i kapitel 4 opsamler Bent Lindhardt og Jens Westergren de fagdidaktiske erfaringer fra forløb i matematik i samme 5. klasser. Projektets metodiske grundlag er skitseret i bilag 1 1 og skal derfor ikke gentages her. De konkrete data som nedenstående opsamling tager udgangspunkt i er indsamlet gennem observationsstudier i efteråret 2009 og foråret 2010, samt på en række workshops og erfaringsmøder mellem deltagerne fra University College Sjælland og lærerne fra Absalons Skole. En stor tak skal lyde til de lærere, som har lagt et stort arbejde og engagement i at deltage i den eksperimentelle tilgang, som projektet er forankret i, ligesom de har udvist et stort mod i at åbne deres undervisning for observationer, drøftelser og ikke mindst til tider tidskrævende eksperimenter. Den samme tak skal lyde til de deltagende elever, som ligeledes har inviteret os inden for i deres skoledagligdag. Fra University College Sjælland har følgende deltaget Bent Lindhardt, ass. Professor i matematik Jens Westergren, ass. Professor i matematik Bjarne Købmand Petersen, ass. Professor i dansk Helga Borgbjerg Hansen, ass. Professor i pædagogik Karsten Gynther (projektleder), ass. Professor i pædagogik Med venlig hilsen Karsten Gynther Videncenterleder Forskning og Udvikling University College Sjælland 1 Bilag 1 er stilet til en mere smal målgruppe af særligt metodisk interesserede. 4

5 Kapitel 1: Almendidaktiske erfaringer Af: Karsten Gynther Baggrund Nedenstående foreløbige almendidaktiske erfaringer bygger på et samarbejde med tre dansklærere og deres 5. klasser. På baggrund af observationer af undervisning i efteråret 2009 og opfølgende workshops i foråret 2010 udvalgte lærerne og deltagerne fra UCSJ i fællesskab tre almendidaktiske udfordringer, som i særlig grad skulle gøres til genstand for forårets almendidaktiske eksperimenter: 1. IT-infrastruktur og elevernes tilgængelighed til viden, videndeling mv. 2. Undervisningens organisering i forhold til etablering af gennemsigtighed og feedbackmuligheder 3. En mangfoldig læremiddelkultur Didaktisk udfordring 1: IT- infrastruktur og tilgængelighed til viden, videndeling mv. Projektets første fase (efterår 2009) afdækkede et stort behov for at eksperimentere systematisk med, hvordan skolens IT-infrastruktur i bred forstand skal organiseres, så det overhovedet er muligt at realisere nogle af de læringspotentialer, som generelt omtales som en fordel ved digitale teknologier. Her tænkes især på digitale teknologiers mulighed for at styrke videndeling, vidensbearbejdning og en udvidet adgang til viden. Som bl.a. EU's program for Life Long Learning har slået fast, så er der i dag en meget stor forskel på, hvordan digitale teknologier anvendes i og uden for skolen 2. Ifølge EU er IT i dag integreret i de fleste grundskoler og læreruddannelser i Europa. Der er foretaget store investeringer i IT, og de fleste undervisere anvender i større eller mindre grad IT. Men ITs potentialer udnyttes ikke fuldt ud, hvis man ifølge EU sammenligner med de anvendelsesmuligheder, som kan iagttages blandt virksomheder og i elevernes uformelle mediebrug uden for skolen. I fællesskab med lærerne valgte vi derfor at sætte fokus på IT-infrastrukturens betydning for realiseringen af nye undervisnings- og læringspotentialer. Metodisk valgte vi konkret at forsøge at se om den eksisterende IT-infrastruktur på Absalons Skole kunne håndtere det, man kan kalde et idealiseret design dvs. en situation, hvor IT-infrastrukturen understøttede stort set alle relevante undervisnings- og læreprocesser hos lærere og elever. 2 Læseren skal bemærke, at begrebet skolen i dette kapitel i de fleste sammenhænge refererer til folkeskolen som sådan og ikke til en konkret skole (Absalons skole). Når der refereres til erfaringer, observationer mv. fra Absalons skole i Roskilde fremgår det tydeligt af konteksten. 5

6 Et idealiseret design Lærerne udfordrede og udforskede mulighederne i skolens IT-infrastruktur gennem det man kan kalde et idealiseret design. Dette skal ikke forstås som et normativt bud på, hvad der er god og rigtig undervisning, men er et begreb hentet fra organisationsforskeren Russel Ackoff (Ackoff, 1994). Ackoff sagde f.eks. til de mennesker, han arbejdede med: jeres organisation brændte ned i nat, hvorefter de skulle prøve at formulere et idealiseret design for en ny organisation. I dette projekt anvendte vi begrebet på en lidt anden måde, idet det idealiserede design havde karakter af en prototype for en idealiseret anvendelse af den eksisterende IT-infrastruktur. Vores metodiske perspektiv er her, at en god måde at iagttage muligheder og barrierer i en eksisterende praksis er ved at søsætte en prototype og derefter iagttage, hvordan gældende praksis så reagerer på denne prototype. Lærernes idealiserede design for anvendelsen af skolens IT-infrastruktur havde følgende elementer/principper: 1. Klassens Smartboard skulle kunne inddrages i alle relevante processer. Det være sig i lærerfremlæggelser, elevfremlæggelser, fælles klassedrøftelser og som elevværktøj hvor elever samarbejde i grupper med brug af Smartboardet 2. Alle elevarbejder skulle være tilgængelige fra Smartboardet med henblik på fælles klassedrøftelser. Samtidig skulle der eksperimenteres med potentialet i at have adgang til flere (to) Smartboard i klassen på samme tid med særlig fokus på at anvende Smartboardet som samarbejdsværktøj for flere grupper af elever samtidig. 3. Elevernes arbejdsprocesser skulle fastholdes og være tilgængelige på skolens intranet så alle (lærere og elever) kunne få adgang til det fra alle pc-ere i og uden for skolen. 4. Der skulle være mulighed for, at alle elever (ca. 20) i grupper på samme tid skulle kunne få adgang til digitale værktøjsprogrammer på skolens pc-ere, så alle kunne arbejde med samme opgave på samme tid. 5. Der skulle være mulighed for, at alle elever (stadig i grupper på ca. 4 stk.) samtidig kunne få adgang til relevant hardware (ikke kun pc er men også digitale videokameraer mv.), så alle elever kunne arbejde med samme opgave på samme tid. 6. Som et ekstra behov udviklede der sig undervejs også et behov for at kunne realisere ovenstående principper i klassen i stedet for at realisere behovet med brug af hele skolens samlede IT-infrastruktur. Det idealiserede designprincip, som opstod i løbet af projektet, kan formuleres som et ønske om at kunne omdanne skolens undervisningslokaler til et selvstændigt værksted, hvor adgangen til og tilgængeligheden af relevante teknologier er realiseret inden for det man kan kalde lærerens undervisningsmæssige handlerum i klassen. Erfaringerne fra lærernes eksperimenter med at realisere ovennævnte principper kan samles i to hovedtemaer: a) IT-infrastruktur og tilgængelighed 6

7 b) Rutinisering af IT-infrastrukturen IT-infrastrukturen og tilgængelighed I projektet var vi enige om at anvende en meget bred forståelse af begrebet IT-infrastruktur, og der var en udbredt konsensus mellem alle deltagere om ikke at diskutere IT-infrastruktur med tekniske termer men derimod med udgangspunkt i brugerbehov dvs. lærer og elevbehov. Så med udgangspunkt i denne undervisningspraktiske tilgang til IT-infrastruktur kan følgende inkluderes i begrebet: a) Den konkrete hardware i klasselokalerne (f.eks. et eller flere Smartboard og klassens pc-ere) b) Den konkrete hardware som befandt sig uden for klassens (f.eks. på skolens bibliotek) c) De programmer som kunne tilgås fra de forskellige pc er i klasselokalerne herunder rettigheder til at installere nye programmer. d) De programmer som kun kunne tilgås fra andre af skolens lokaler (f.eks. skolebiblioteket) e) Skolens opbygning af et intranet til lærere, elever og forældre. f) Elevernes egne digitale teknologier (f.eks. elevernes egne bærbare computere og mobiltelefoner) Hertil kommer betydningen af, at IT-infrastrukturen er driftsikker og muligheden for support. Status ved projektstart Absalons Skole er bedre udstyret end flertallet af danske skoler, idet der er Smartboard i næsten alle undervisningslokaler, og de fleste undervisningslokaler har også en håndfuld stationære pc-ere. Skolen har som de fleste danske skoler opbygget et mediatek omkring skolebiblioteket med pc-ere og udlån af diverse teknologier, som lærere kan booke (f. eks videokameraer). Ved projektstart er elevernes egne teknologier f.eks. i form at egne bærbare computere, mobiltelefoner mv. ikke en del af den IT-infrastruktur som lærerne uden videre kunne trække på, idet ingen elever havde egne bærbare med i skolen og brugen af elevernes egne mobiltelefoner var heller ikke en del af skolens almindelige praksis. Alle skolens pc-ere var udstyret med de almindeligste kontorprogrammer, mens særlige programmer var lagt ind på de pc-ere, som var på mediateket. Ved projektstart havde alle lærere, elever og forældre adgang til hver deres del af intranettet. Skolen lægger hertil vægt på, at det er muligt at få såvel teknisk som pædagogisk IT-support og der afsat en del midler til en række ressourcepersoner tilknyttet skolebiblioteket/mediateket/læringscenteret. Erfaringer Skal de potentialer som IT kan give elever og lærere i form af tilgængelighed til viden værktøjer og videndelingsmuligheder realiseres forudsætter det en velfungerende IT-infrastruktur. 7

8 Lærernes eksperimenter med et idealiseret design viser, at realiseringen af potentialerne handler om i hvor høj grad IT- infrastrukturen rumligt understøtter lærere og elevers daglige praksis. Det viste sig nemlig hurtigt, at rumbegrebet kunne anvendes til at iagttage såvel barrierer for som muligheder i realiseringen af lærernes didaktiske intentioner, og det stod hurtigt klart, at såvel ITinfrastrukturen i forhold til skolens fysiske rum og IT-infrastrukturen i forhold til skolens virtuelle rum (intranetopbygningen) begge er centrale for realiseringen af lærernes ønsker til et didaktisk design. IT-infrastrukturen og de fysiske rum Observationer fra lærernes eksperimenter viser, at det kan være problematisk hvis der er forskellige programmer på de forskellige pc-ere i klassen, ligesom det giver vanskeligheder for den praktiske organisering af undervisningen, hvis pc erne i forskellige af skolens rum er udrustet forskelligt. Hvis eleverne fysisk skal bevæge sig meget rundt på skolen for at få adgang til relevante teknologier, viser observationer, at en stor del af undervisningstiden går til dette. Helt op til en tredjedel af en time kan gå med at bevæge sig rundt efter relevante teknologier. Er ITinfrastrukturen organiseret på en måde så nogle af skolens rum er veludstyret, mens andre ikke er, er dette selvfølgelig udtryk for en mangelsituation i form af begrænsede ressourcer, hvilket skoler almindeligvis løser gennem bookingregler, særlige værksteder udstyret med specielle teknologier mv. hvilket også var en del af setupet på Absalons Skole. Dette kan især iagttages i forholdet mellem de to typer af rum Mediateket og undervisningslokalet, som hver især er bemandet med hver sine teknologier og ressourcepersoner. Mediateket/medieværkstedet/læringscenteret, som er en integreret del af skolebiblioteket, er på såvel hardware som software området indrettet med teknologier som ikke findes i klasseværelserne. Samtidig er der til disse rum tilknyttet særlige ressourcepersoner med særlige kvalifikationer, som lærerne kan trække på. Heroverfor er der skolens almindelige undervisningslokaler, som er mere sparsomt udrustet, og hvor det ikke forventes, at lærerne har de samme tekniske færdigheder. Da dette kun er en midtvejsrapport, som skal lægge op til yderligere eksperimenter i efteråret, vil de observationer som er foretaget indtil nu, kun blive omsat til nogle teser, som skal udforskes yderligere. Men det ser ud til at: ITs potentialer kan først realiseres fuldt ud når elevernes adgang til viden, værktøjer og videndelingsmuligheder er tilgængelig adhoc dvs. på hvilket som helst tidspunkt af skoledagen. At rummet klasselokale eller undervisningslokale er i en transformationsproces fra et rimeligt sparsomt indrettet og stationært lokale til et rum, som kan anvendes fleksibelt og derved mere får karakter af et multifunktionelt rum. At et multifunktionelt rum kan realiseres, hvis alle nødvendige digitale teknologier er til rådighed i klasserummet, idet transformationsprocesserne i brugen af rummet ikke så meget er et spørgsmål om den fysiske indretning, men snarere et spørgsmål om at en mangfoldighed af digitale teknologier (og derved aktivitetsmuligheder) er umiddelbart tilgængelig i rummet. At skolens vante IT-infrastruktur i form af opdelinger i rum, funktioner og dertil tilknyttede kompetencer er under opbrud. Der er i skolen en proces i gang, hvor såvel teknologier, 8

9 aktiviteter men også kompetencer udflyttes fra særligt indrettede rum med tilknyttet personale til skolens almindelige klasselokaler og klassernes lærere. Generelle IT-færdigheder samt ikke mindst evnen til at tilegne sig, implementere og anvende nye digitale teknologier er en kompetence som i stigende grad udflyttes til den almindelige undervisning i klassen (dvs. hos læreren og hos lærerne og eleverne i fællesskab) At de almene IT-færdigheder som alle lærere i stigende grad må tilegne sig går hånd i hånd med de IT-fagdidaktiske kompetencer som naturligt forventes af lærerne. Det kan derfor være en problematisk strategi, hvis en skoles almene eller generelle (dvs. ikke fagspecifikke) brug af digitale teknologier i særlig grad er afhængig af støtte fra særlige ressourcepersoner. At den uddannelsespolitiske tendens til at uddanne læsevejledere, matematikvejledere, naturfagsvejledere, specialpædagogiske vejledere i skolen er slået bredt igennem i skoler i Danmark, men at denne type af vejledere ikke ligger inden for samme kategori som en IT og medievejleder. En projekttese som skal stå for en nærmere prøvning er, at lærernes IT og mediekompetencer indeholder to typer af kompetencer. For det første en generel kompetence som både handler om IT færdigheder men også en række almene IT-didaktiske kompetencer, som sætter læreren i stand til at realisere f.eks. det nye faghæfte 48 i sin undervisning. Dette betyder, at en almen IT-kompetence er en kompetence alle lærere skal have i skolen. Dertil kan lægges særlige IT-fagdidaktiske kompetencer, som handler om viden om, hvordan IT i dag er integreret i fagene. Der er her tale om en faglig og fagdidaktisk IT- kompetence, som er en forudsætning for at kunne inddrage IT i sit undervisningsfag. Behovet for IT vejledning er derfor et behov for en faglig vejledning, og det er langt fra givet, at en IT-vejleder kan give den faglige vejledning, som lærerne har behov for. En tese som også EVA-rapporten peger på (Danmarks Evalueringsinstitut, 2009) er derfor, at vi i fremtiden i højere grad vil se, at de nødvendige IT-faglige kompetencer og dermed også evt. støtte funktioner er forankret i (distribueret i) et fagteam og/eller hos de faglige vejledere som f.eks. matematikvejlederne, naturfagsvejlederne mv. IT-infrastrukturen i de virtuelle rum Lærernes eksperimenter med et idealiseret design viste også, at skolens IT-infrastruktur i form af indretningen af de virtuelle rum på skolens intranet også har stor betydning for, i hvor høj grad IT kan understøtte videndeling mv. Lærernes behov var rimelige enkle og kan formuleres i følgende principper: Alle (elever og lærere) skal kunne få adgang til alle andres filer fra alle maskiner på alle tidspunkter i alle fysiske rum i og uden for skolen. Indretningen (arkitekturen) af de virtuelle rum (intranettet) skal i videst muligt omfang understøtte elevernes navigation i de forskellige virtuelle rum således, at de ved hvor de skal hente, og hvor de skal lagre filer. Ovenstående principper var ikke formuleret ved projektstart, men voksede som nogle behov ud af den eksperimentelle praksis. Lærerne måtte nemlig eksperimentere sig frem til nogle konkrete løsninger ligesom de også ad hoc opbyggede selve den rumlige intranetstruktur og dermed 9

10 muligheden for elevernes navigering. For eksempel var memorysticken ved projektstart det foretrukne medie for transport af filer fra elevcomputere til Smartboardet, hvorimod der senere i forløbet var etableret procedurer for, at eleverne gemte filer på et fælles drev for alle, som også kunne tilgås fra klassens Smartboard. Ud fra et skoleudviklingsperspektiv er det tydeligt at se, at det er vigtigt, at der implementeres en driftsikker og nem løsning på fildelingsproblemet som udbredes til alle lærere. Samtidig viser forløbet også, at der bør udvikles og opsamles flere erfaringer med, hvordan man kan indrette strukturen af de virtuelle rum så de understøtter elevernes navigation. Adskillige observationer viste, at eleverne var meget usikre på, hvor læreren havde lagret sine filer hvor andre elever havde lagret deres filer, og hvor eleverne individuelt eller i grupper skulle lagre deres filer på det fælles drev. Der er her et stort behov for yderligere eksperimenter med metoder til at stilladsere eleverne såvel gennem en gennemtænkt intranetarkitektur (også selvom det ikke er muligt at indrette den virtuelle IT-infrastruktur på en måde som alle finder logisk), men også ved at bruge tid på at demonstrere, hvor filer er lagt af læreren eller, hvor eleverne skal lægge deres filer. Rutinisering og IT-infrastruktur Ved at pege på behovet for stilladsering har vi allerede taget hul på sidste punkt hvad angår itinfrastrukturen nemlig betydningen af rutinisering. Thomas Ziehe har på et tidspunkt karakteriseret skolen som ø-er af intensitet i et hav af rutine, og det er da også rigtig, at skolens praksis på mange måde er et udtryk for en række meget fastforankrede didaktiske rutiner, hvilket skal uddybes i et senere afsnit. Men når man som dette projekts tre dansklærere forsøger at implementere et ideelt design i form at et ønske om at integrere digitale teknologier i alle de undervisnings- og læreprocesser, hvor det er relevant, så kan man observere det modsatte af det som Thomas Ziehe beskriver nemlig ø-er af rutine i et hav af intensitet. Intensitet, motivation og engagement er vigtige for enhver læreproces og disse meget ofte omtalte fordele ved at anvende nye teknologier skal ikke gentages her. Især ikke fordi vi i Nordic Smart projektet ikke eksperimenterer med at iscenesætte det nye (idet det ofte er det som i sig selv motiverer, hvilket på længere sigt ikke er interessant), men at gøre det nye til en del af den almindelige praksis dvs. innovere praksis. Det som vi i fællesskab med lærerne har observeret og reflekteret over er behovet for at rutinisere omgangen med skolens IT-infrastruktur. Tilgængelighed til viden, værktøjer og videndelingsmuligheder i form af en understøttende ITinfrastruktur er nemlig ikke tilstrækkeligt til at indløse potentialerne. Nye muligheder i form af nye teknologier er nemlig ofte med et par begreber af Martin Heidegger kun present at hand, men ikke ready to hand. Nye teknologier f.eks. i form af Smartboard, intranet mv. betyder også, at der er nye basale IT færdigheder, som skal læres. Forløbet viser, at før eleverne overhovedet kan udnytte de nye videndelingsmuligheder, skal de først have tilegnet sig en række basale færdigheder som f.eks. at producere en tekst- lyd eller billedfil, navngive en fil (med et navn som kan genfindes), omdøbe filnavne, placere/lagre filer samt færdigheder i at genfinde og finde filer på det fælles drev. Observationer viser, at elevernes færdigheder på dette område var meget varierede og at lærerne ikke kunne forvente, at (alle) elever i 5 klasse har tilegnet sig sådanne basale it-færdigheder 10

11 enten uden for skolen eller i de første fire skoleår. Forløbet viste, at det er en stor og tidskrævende opgave, men det er en afgørende forudsætning for det faglige arbejde, at der afsættes tid til at opbygge og rutinisere et læringsmiljø, hvor teknologierne bliver naturlige dagligdags omgivelser for lærere og elever på linje med skolens andre teknologier (bøger mv.). Teknologierne skal helt ind under huden på eleverne og betjeningen så hverdagsagtig og selvfølgelig, at de bliver ready to hand. Til efteråret vil det være relevant mere systematisk at opsamle erfaringerne med forskellige metoder til opbygning af et rutiniseret læringsmiljø. I denne sammenhæng skal det kun nævnes, at lærerne anvendte flere forskellige opkvalificeringstiltag i form at forskellige stilladseringstiltag ligesom de også anvendte videnledelse som en strategi. Et eksempel på det første var f.eks., at læreren enten selv eller en af eleverne demonstrerede specifikke færdigheder for andre elever på klassens Smartboard. Et eksempel på brugen af videnledelse er f.eks. en lærer, som gav en af klassens IT-kyndige elever en rolle som medlærer i forhold til forskellige IT-færdigheder som andre elever stod og manglede. Ved projektets afslutning efterspurgte lærerne en generel diskussion og strategi på skolen for, hvordan og hvornår elever skulle tilegne sig disse helt basale og nødvendige IT-færdigheder. Didaktisk udfordring 2: Undervisningens organisering i forhold til etablering af gennemsigtighed og feedbackmuligheder Realiseringen af et idealiseret design i form af et didaktisk design hvor digitale teknologier integreres i alle de undervisningsprocesser, hvor det er relevant i form at støtte til videndeling, videnbearbejdning og i det hele taget adgang til viden er første skridt mod etablering af skolen i vidensamfundet. Men etablering af den nødvendige IT-infrastruktur og rutinisering af de nødvendige basale IT-færdigheder er ikke tilstrækkeligt til at man kan udnytte de nye teknologiers potentialer i skolen. Nordic Smart projektet (samt andre projekter som UCSJ har deltaget i - se Gynther 2010) viser, at en række skolens vante didaktiske rutiner og grundlæggende undervisningsdesigns skal revurderes før de læringsmæssige potentialer i digitale teknologier kan realiseres i fuldt omfang. Grunden til dette er, at integrationen af nye teknologier i skolen betyder, at eleverne i stigende omfang også er blevet didaktiske designere i skolen. I industrisamfundets skole var det primært lærerens opgave at planlægge undervisningen i form af at sætte mål, vælge stof og materialer, formulere aktiviteter og opgaver og beslutte form og indhold af elevprodukter og evalueringsformer. Med den intensive integration af og brug af nye digitale teknologier i skolen foretager eleverne også en lang række valg i form af valg af stof, aktivitetsformer og produktvalg. Betydningen og omfanget af elevernes didaktiske valg i skolen er selvfølgelig større jo ældre eleverne bliver, men helt ned i 5. klasse kan man se, at en udbredt brug af digitale teknologier betyder, at eleverne foretager didaktiske beslutninger i et omfang som vi ikke har set tidligere. Årsagen til dette skal findes i elevernes udvidede adgang til viden realiseret med nye digitale teknologier. 11

12 Adgang til viden Skal man forstå det paradigmeskift, som langsomt er ved at transformere folkeskolen, er kategorien adgang til viden en god indgang. Kategorien kan formuleres som en ny didaktisk kategori, som kan anvendes til at observere undervisning planlægge undervisning og ikke mindst reflektere over undervisning i skolen i en transformationstid. Vi anvender begrebet viden som en bred kategori, som kun kort kan introducere på denne begrænsede plads. Fælles med det meste af den pædagogiske forskning i dag tænker vi ikke viden som noget, der kan lagres eller overføres, men noget vi indføres i gennem deltagelse i en vidensudvekslende praksis. I skolen har man vægtet praksisformer, hvor elevernes adgang til viden primært sker gennem læreren som medie, og de artefakter eleverne får stillet til rådighed i form af lærebøger og andre materialer. Man kan sige, at skolen vægter tingsliggørelse som vidensperspektiv (Gynther, 2005, 2010), men man ser i stigende grad også et mere deltagende perspektiv på viden finde indtog i skolen. Her er perspektivet, at elever og lærere deltager i en praksis, hvor viden er noget som konstrueres og udveksles i et klassefællesskab. Vi mener, det er nyttigt at anlægge begge vidensperspektiver på skolens praksisformer. Derudover er det også vigtigt at skelne mellem forskellige vidensformer. Vidensbegrebet har to hovedformer nemlig viden om og viden hvordan. Nye digitale teknologiers indtog i skolen har i den grad udvidet elevernes muligheder for adgang til viden både hvad angår viden om og viden hvordan. Særligt med adgangen til digitale ressourcer på nettet er adgangen til primært faktuel viden om verden eksploderet, og eleverne inddrages i stigende grad i didaktiske processer, hvor de skal finde, udvælge, remediere og forholde sig til ressourcer fra nettet. Denne centrale problemstilling har ikke været så central i forløbet i 5. klasse, men deltagerne har aftalt at sætte mere fokus på betydningen af dette til næste år. I 5.klasses forløbet fik eleverne imidlertid adgang til nye former for viden hvordan i form af adgang til en række digitale værktøjer, som kunne anvendes til at indsamle og bearbejde data. At se viden som noget som også kan være indlejret i et værktøj er ikke så almindeligt, men i de senere år har der været stadig større opmærksomhed på det, som nogle kalder distribueret intelligens (Pea, 1993). Denne tilgang til viden sætter fokus på, at viden ikke blot er noget som (kun) findes inden i hovedet på eleverne. Viden er også fordelt mellem deltagerne i et (klasse)fællesskab, og så er viden også noget vi som mennesker har lagt ind i (distribueret i) en række værktøjer. Sidste gang denne diskussion ramte folkeskolen var med indtoget af lommeregnere - for gik det nu an at evnen til at regne blev udlejret fra elevens hoved og lagt ind i en maskine, som man så blot skulle betjene. I dag er denne diskussion stor set død. Vi har integreret en lang række digitale værktøjsteknologier i skolen som kan: hjælpe eleverne med opgaver de enten ikke tidligere kunne løse eller som det ville tage dage eller uger at løse eller som gør det muligt for eleverne at eksperimentere med forskellige løsninger og dermed opnå løsninger af en højere kvalitet. 12

13 Denne form for adgang til viden er såvel et potentiale, men som vi skal se senere også et kæmpe problem i skolen. I dette forløb kunne elevernes adgang til nye digitale værktøjer iagttages i forskellige emneorienterede zig zag forløb, hvor klasserne vekslede mellem analyse og produktion af forskellige typiske tekstformer relevant for en 5. klasse (tegnefilm og reklamefilm). Under forløbene var der især tre didaktiske udfordringer som kunne iagttages: 1. Forholdet mellem den almindelige og den udsædvanlige undervisning 2. Gennemsigtighed og passende social og faglig feedback på elevernes processer 3. Usamtidighed i forholdet mellem mål, adgang til viden, elevprodukter og evalueringsformer Punkt 1 og 3 skal kun omtales kort idet vi i projektet valgte at koncentrere os om eksperimenter med udvikling af et didaktisk design som kunne håndtere udfordring nr. 2. Forholdet mellem den almindelige og den udsædvanlige undervisning. Som EVA rapporten (Danmarks Evalueringsinstitut, 2009) dokumenterer, er der stadig mange lærere, som anvender IT i skolen som et supplement til den almindelige undervisning. Denne supplementsstrategi er selvfølgelig ikke holdbar når IT jf. Fælles mål skal være integreret i alle fag og ikke ses som et supplement til fagene. I denne sammenhæng er det imidlertid et andet didaktisk problem, som er i fokus. Supplementsstrategien kobles nemlig også ofte med en tænkning om, at brugen af IT er udtryk for en anderledes undervisningsform. Observerer man undervisning i lang tid kan man se, at især to grundlæggende didaktiske organisationsformer er i spil. Det som lærerne kalder almindelig undervisning (klasseundervisning med klare lærer- og elevroller og en rutiniseret opdeling af lektioner i delelementer i form af mindre afgrænsede sekvenser i tid og aktiviteter) og så bruddet med det almindelige (ofte emne- eller værkstedsaktiviteter, hvor lærerrollen er vagere, sekvenserne længere og graden af stilladsering af eleverne er langt mindre) Ofte karakteriseres dette brud på det almindelige med positive begreber som, at det er vigtigt, at eleverne arbejder selvstændigt mv. I forhold til at realisere potentialerne i de nye teknologier er denne strategi ikke god. En række observationer - både fra Absalonprojektet og fra andre projekter vi har deltaget i - viser at eleverne skal stilladseres, når de anvender digitale teknologier, og en vigtig erfaring fra såvel dette som andre projekter kan formuleres som en tese om, at først når lærerne strategisk forholder sig til IT som almindelig undervisning (og dermed anvender de organisationsformer som karakteriserer den almindelige undervisning), kan ITs potentialer fuldt ud indløses. Gennemsigtighed og passende social og faglig feedback på elevernes processer En række observationer fra dette og andre projekter peger på to store didaktiske udfordringer i forhold til, at eleverne i stigende grad er blevet didaktiske designere i skolen. For det første kan læreren have svært ved at få indsigt i elevernes didaktiske valg fordi der ofte er manglende 13

14 gennemsigtighed i elevernes processer. For det andet har mange elever behov for stilladsering i forhold til deres brug af de digitale teknologier. Så udfordringen i Nordic Smart projektet var: hvordan kan man organisere undervisningen så gennemsigtigheden og muligheden for stilladsering af eleverne øges i en organisationsform som vi kan implementere i den daglige almindelige praksis? Udfordringen var at udvikle et didaktisk design, som løbende indsamler information om elevernes aktiviteter med henblik på at etablere passende feedbackmekanismer. Med udgangspunkt i vidensog læringsteori fra kybernetik og systemteori (Bateson, 1998) havde vi i anden sammenhæng formuleret den hypotese, at et ideelt design er et didaktisk design, hvor undervisningen i tid og aktiviteter er organiseret som et kybernetisk loop, (Gynther, 2010). Eller sagt på en anden måde: En passende pædagogisk arbejdsform er en form, hvor der kan etableres gennemsigtighed i elevernes læreprocesser og dermed mulighed for en løbende kontrol med henblik på en passende social og faglig feedback. Hvorfor er feedback et centralt designprincip for organiseringen af undervisningen? Vi kunne også spørge: Hvad er lærerens rolle og opgave i undervisningen? Det ved lærerne i folkeskolen udmærket, hvis man altså iagttager eller spørger dygtige erfarne lærere. Det er bl.a. at levere den form for feedback, som eleverne i konkrete situationer har brug for. Det kan være opmærksomhedsskabende aktiviteter, det kan være formidlingsorienterede aktiviteter som introduktioner, instruktioner eller demonstrationer, det kan være vejledningsaktiviteter, og det kan være evalueringsaktiviteter. Alt sammen former for feedback på elevaktiviteter, som læreren responderer på. Enkelte læsere vil måske få den opfattelse, at vi her tegner et billede af almindelig klasseundervisning, og dette er også til dels korrekt. Det er nemlig lidt af et paradoks, at grundelementerne i almindelig klasseundervisning er præcis det, som eleverne har brug for, når digitale teknologier integreres i et omfang og på en måde som betyder at eleverne også bliver didaktiske designere. Vi vælger at definere en feedbackaktivitet i tid og rum som et undervisningsloop, og i vores forløb på Absalons Skole kunne vi iagttage tre forskellige grundtyper af feedbackaktiviteter, som vi vil karakterisere som formidlingsloop, evalueringsloop og vejledningsloop. Et formidlingsloop fra læreren er en tidsmæssig kort session. Det kan være tiltag for at skabe didaktisk opmærksomhed hos eleverne. Det kan være formidling af nødvendig viden eller demonstration af færdigheder. Det kan være instruktion i forhold til vidensmål, muligheder for adgang til viden og krav til vidensprodukter. Og endelig kan det være tiltag, som mere generelt organiserer og etablerer rammer for elevernes læringsaktiviteter. Elevernes aktiviteter bliver efterfølgende fuldt tæt i form af forskellige former for evalueringsloop. Enten ved evaluering af enkelte elever og gruppers arbejde eller ved, at elever løbende fremlægger delprodukter for hele klassen til fælles evaluering. Disse evalueringsformer giver læreren de nødvendige informationer til at overveje og beslutte, om der nu er brug for forskellige former for vejledningsloop af enkelte eller grupper af elever, eller om eleverne generelt har brug for et formidlingsloop fra læreren. 14

15 I modelform kan et pædagogisk arbejdsmønster i form af undervisningsloops skitseres på denne måde (Gynther, 2010): Tidsmæssigt kan de forskellige typer af loops og elevernes læringsaktiviteter variere meget afhængigt af behovene og det didaktiske design i øvrigt. I Nordic Smart projektet har vi her i foråret 2010 især eksperimenteret med evalueringsloopet og lærerne har udviklet forskellige former for evalueringsloop. Først og fremmest må man skelne mellem de planlagte loops og så de spontane loops. Alle erfarne lærere ved, at et didaktisk design kun er en intention for et forløb som løbende må justeres afhængig af de processer, som finder sted i undervisningen. Af planlagte evalueringsloop udviklede og afprøvede lærerne tre forskellige typer i forløbet: Det lange evalueringsloop Det korte fælles evalueringsloop Det serielle peer to peer evaluerings loop Det lange evalueringsloop Denne type loop handler om at indsamle informationer om elevernes forforståelser og konkrete viden om et fagligt tema inden det planlægges færdigt og sættes i gang. Formålet er, at læreren kan tilrettelægge et passede differentieret fagligt forløb, som tager afsæt i elevernes behov. Et eksempel på et langt evalueringsloop er her fra et forløb om reklamer. Læreren ville gerne have kendskab til elevernes viden om reklamer og igangsatte derfor inden forløbet gik i gang et pilotprojekt, hvor eleverne på 90 min skulle producere en reklamefilm. Eleverne skulle i grupper af 4-5 elever: vælge et produkt de ville reklamere for, lave et storyboard på klassens computere., (storyboardet blev lavet i en skabelon fremstillet af læreren som lå klar på fælles drevet), gemme storyboardet på fællesdrevet, printe det ud og tage det med ud til location. Her skulle eleverne med deres mobiltelefoner optage alle scenerne med klip i kamera. Dvs. optagelserne skulle efterfølgende ikke redigeres. Dernæst skulle filmen overføres fra mobil 15

16 telefonerne til det fælles drev og her placeres i gruppens mappe på intranettet. Fire ud af fem grupper nåede alt dette på 90 min. Derefter kunne læreren på et passende tidspunkt se alle film igennem og med udgangspunkt i dette planlægge den faglige opstart af projektet, hvilket konkret skete ved, at læreren lavede et formidlingsloop i næste time, hvor læreren med udgangspunkt i eksempler fra elevernes reklamefilm på Smartboardet introducerede en række faglige begreber knyttet til reklamegenren. Det lange evalueringsloop sætter fokus på elevprocesser, som ikke umiddelbart kan iagttages, men som derfor i stedet digitaliseres og lagres med henblik på senere vurdering. Erfaringerne med denne type af loop er, at det er en givtig men tidskrævende arbejdsform, og det vil derfor i næste fase af projektet være relevant at udvikle et design, hvor vurderingen af elevproduktionerne bliver en del af undervisningen dvs. f.eks. foretaget af klassen og læreren i fællesskab. Det korte fælles evalueringsloop Dette loop er integreret i undervisningen. Udgangspunktet er en organisering af undervisningen struktureret om korte tidsforløb opbygget i faser med hver sine delopgaver og aktiviteter. For at øge gennemsigtigheden og for at kunne etablere en passende feedback afsluttes alle delaktiviteter med, at en eller flere elever og eller grupper af elever får evalueret deres delresultat af hele klassen på Smartboardet, og at klassen inddrages i den konkrete feedbackproces. Fordelen ved denne proces er for det første, at det øger videndeling i klassen idet delfremlæggelser giver andre elever inspiration til eget videre arbejde. Samtidig socialiseres hele klassen til, at det er en fælles opgave at bidrage til et godt læringsmiljø, og endelig øger den ikke lærerens forberedelsestid, idet hele evalueringsloopet afvikles i klassen. Mange lærere vil opleve, at de i forvejen arbejder på denne måde, men princippet er tænkt som en central del af det didaktiske design dvs. ideen er, at alle delprocesser skal evalueres med henblik på at etablere en nødvendig og passende social og faglig feedback. Dette er uvant for mange lærere, som måske ikke er vant til at justere og give feedback på elevprocesser i et omfang, som princippet ligger op til. Princippet lægger da også op til at vante didaktiske designs som emnearbejde, projektarbejde og en række værkstedsformer, hvor eleverne i længere perioder arbejder selvstændigt uden, at læreren har indsigt i eller giver feedback på elevernes aktiviteter, skal revideres grundlæggende. Det serielle peer to peer evaluerings loop Dette loop minder om en form, som er velkendt og velafprøvet i den procesorienterede skrivning, men afviger alligevel på et væsentligt punkt fra denne. I den procesorienterede skrivning giver elever feedback på hinandens skriveprocesser (peer to peer respons). Mest almindeligt er feedback mellem to elever, men gruppefeedback anvendes også (Christensen og Hansen, 2010). Vi har i Nordic Smart projektet også arbejdet med denne arbejdsmåde i form af, at grupper gav feedback på hinandens processer. Bl.a. havde en lærer på et tidspunkt sat tre forskellige Smartboard op i klassen, som gav mulighed for at 6 grupper samtidig kunne arbejde med at give respons. Erfaringerne viser, at denne form ikke kan anbefales i et lille lokale pga støjproblemer især hvis der er lyd på 16

17 elevernes fremlæggelser. Men formen har - i hvert faldt på femte klassetrin også en anden ulempe. En fælles iagttagelse som vi gjorde i projektet var, at kvaliteten af elevernes feedback ikke var tilstrækkelig høj til, at den kunne bringe eleverne videre i deres proces, ligesom det også kunne iagttages, at det generelt var svært for eleverne at modtage andres respons på en konstruktiv måde. Det viste sig, at det at give og modtage feedback også er noget, som skal stilladseres af lærerne. Samtidig gav responsformen kendt fra den procesorienterede skrivning heller ikke læreren tilstrækkelig indsigt i elevernes processer, idet læreren ikke kunne være i alle responsgrupper på samme tid. En af lærerne formulerede derfor ideen om at organisere serielle peer to peer evalueringsloop, hvor grupper på skift gav hinanden respons samtidig med, at læreren deltog i og stilladserede processen, mens resten af grupperne var optaget af andre aktiviteter. Med denne form etableres den nødvendige transparens og stilladsering af eleverne processer, men det kræver et meget gennemtænkt design, idet alle elever ikke skal lave det samme på samme tid, hvilket jo er det mest udbredte organisationsprincip i skolen. Usamtidighed i forholdet mellem mål, adgang til viden, elevprodukter og evalueringsformer Adgangen til viden i form af distribueret intelligens indlejret i en række af skolens digitale værktøjsprogrammer er selvfølgelig et læringspotentiale for eleverne, men det giver også skolen nye problemer, som kun kan løses gennem justeringer af grundlæggende didaktiske rutiner i skolen. Uanset om vi ser på elevernes adgang til viden i form af netbaserede ressourcer i form af viden om, eller om vi ser på elevernes adgang til viden i form af viden hvordan indlejret i intelligente værktøjsprogrammer, kan begge former for adgang til viden anvendes til enten at øge den faglige kvalitet dvs. læringsudbyttet, eller teknologierne kan anvendes af eleverne til at levere et af skolen ønsket output men med en lavere arbejdsmæssig indsats fra eleverne. Dette er paradokset ved nye digitale teknologier i skolen. Tydeligst kan dette iagttages når eleverne producerer diverse rapporter, oplæg mv. ved hjælp af cut and paste fra nettet. Dette problem har vi udførligt dokumenteret og beskrevet didaktiske svar på i Gynther, Mere ukendt er det, at samme fænomen kan iagttages, når eleverne anvender en række nye værktøjsteknologier i produktionen af deres produkter. Et konkret eksempel fra forløbet var elevernes produktion af reklamefilm. I en af klasserne producerede eleverne to forskellige reklamefilm. Den ene er beskrevet ovenfor i form af et evalueringsloop, hvor eleverne producerede en reklamefilm på 90 min. Derefter var undervisningen tilrettelagt med udgangspunkt i den viden om reklamer, som det første pilotprojekt havde demonstreret hos eleverne. Efter en række aktiviteter, som skulle kvalificere elevernes viden om reklamer, skulle eleverne igen producere en reklamefilm. Denne gang fik de mulighed for at bruge programmet Moviemaker til at redigere deres film, og de fik derved mulighed for at lave en film af langt højere kvalitet, idet Moviemaker indeholder distribueret intelligens forstået som nemme måder at klippe, lægge lyd, titler, overgange ligesom alle processer kunne gentages igen og igen indtil det ønskede resultat. På trods af mulighederne var læreren af den 17

18 opfattelse, at kvaliteten af filmene på nær nogle enkelte undtagelser - ikke lå meget over de film eleverne havde lavet i evalueringsloopet. En af årsagerne til dette kan være at kravene til elevernes produkt tilsyneladende ikke var justeret fra forløb 1 til forløb 2, selv om elevernes adgang til viden i form af nye værktøjsprogrammer var blevet tilført forløbet. Problemet er et didaktisk problem, idet der er uoverensstemmelse mellem forløbets vidensmål, elevernes adgang til viden (værktøjer), kravene til vidensproduktet (reklamefilmen) og evalueringsformen. I næste fase af forløbet vil det derfor være relevant at eksperimentere videre med, hvordan man i det didaktiske design kan etablere en passende overensstemmelse mellem mål, adgang til viden (her i form af intelligente værktøjsprogrammer), elevprodukter og evalueringsformerne - samtidig med at man gennem løbende evalueringsloop hele tiden justerer designet. I anden sammenhæng (Gynther, 2010) har vi foreslået følgende didaktiske model som udgangspunkt for en sådan planlægning og løbende justering af undervisningen. 18

19 Didaktisk udfordring 3: En mangfoldig læremiddelkultur Vi definerer begrebet læremiddelkultur i skolen som alle de måder hvorpå læremidler indgår i strukturer, processer og symboler som lærere og elever deltager i og danner for at skabe mening og sammenhæng i en praksis, der har læring som mål (Gynther, 2010 s. 13) Temaet en mangfoldig læremiddelkultur dækker over en række centrale didaktiske udfordringer. Spørgsmålet vedr. forholdet mellem undervisningsdifferentiering og en mangfoldig brug af medier og teknologier er behandlet af Helga Hansen i næste kapitel. Helga Hansen diskuterer også forskellige mediers forskellige potentialer og kobler det sammen med en fleksibel indretning af det fysiske rum. I dette afsnit er fokus derfor forholdet mellem traditionelle og nye læremiddelkulturer i skolen. Lærernes ønske om at anvende et ideelt design med brug af alle relevante og mulige medier, som kunne styrke undervisnings- og læreprocesser, udfordrede ikke kun Absalons Skoles ITinfrastruktur men bredt udbredte og gængse forståelser af læremidler, medier og teknologier, som findes overalt i den danske folkeskole. I projektet kunne vi iagttage to læremiddelkulturer, som nogle gange supplerede hinanden andre gange var i konflikt med hinanden. De to kulturer har vi tilsvarende iagttaget i en række andre projekter på andre skoler, og netop folkeskolens håndtering af de nye læremiddelkulturer ses i dag af en række forskere som en af de største didaktiske udfordringer for skolen de kommende år. Læremiddel.dk Nationalt videncenter for læremidler har netop afsluttet et toårigt projekt, som belyser potentialer og udfordringer i lærere og elevers brug af gratis internetbaserede ressourcer (Gynther, 2010). Projektet viser, at de traditionelle læremiddelkulturer er under pres, og nye læremiddelkulturer stiller skolen og lærerne over for en række didaktiske udfordringer. Undersøgelsen viser, at de nye gratis internetbaserede og frit tilgængelige læringsressourcer i vidt omfang er slået i gennem i lærernes forberedelseskultur og i elevernes selvvalgte læringsaktiviteter, men lærerne mangler generelt set didaktiske principper, som kan understøtte deres planlægning, gennemførelse og evaluering af en undervisning, der inddrager mulighederne fra de nye frit tilgængelige læringsressourcer i en skolekontekst. Den samme konklusion genfinder man i The Horizon Report (The New Media Consortium, 2010), som bl.a. udpeger følgende didaktiske udfordringer for skolen de nærmeste år: Overfloden af frit tilgængelige internetbaserede ressourcer og netværk betyder, at information er alle vegne. Elevers evne til at skabe mening og vurdere troværdigheden af information er afgørende og de nye muligheder for adgang til viden udfordrer skolens gængse didaktiske designs. Elever forventer at kunne lære hvornår de vil og hvor de vil gennem let og ubegrænset adgang ikke kun til netbaseret information men også til muligheden for at få hjælp fra sociale netværk. Elever arbejder i stigende grad sammen. Kollaborative forfatterskaber, publiceringsmåder og videndelende fællesskaber breder sig, men der er ikke udviklet nye evalueringsværktøjer, som kan matche de nye måder at producere viden på. 19

20 De teknologier vi bruger er i stigende grad cloudbaserede, og eleverne er lige glade med, hvor indhold er lagret og hvilke device, der benyttes for at få adgang til viden. De to forskellige læremiddelkulturer som vi har iagttaget i flere af vores projekter på skoler i Danmark er illustreret i nedenstående skema: Traditionel læremiddelkultur Læremiddelkæde præget af faginstitutioner og en kæde af professionelle voksne, der producerer, vurderer og distribuerer læremidler til børn Kommercielle - ofte forlagsproducerede (primært bøger men i stigende grad digitale læremidler) Ofte budgettunge Ofte præget af vaner og ressourcepersoner i form af bibliotekarer og it-vejledere og kommunale IT-chefer Styret af en læremiddeltradition et institutionsperspektiv Driftsiker Indholdet er fagligt og pædagogisk legitimeret (I folkeskolen bl.a. gennem forankring i Fælles Mål ), og værktøjsprogrammer er screenet af særlige fagpersoner Kvaliteten er eksternt valideret og dermed tilbydes læreren sikring og styring. Nye læremiddelkulturer Læremiddelkæder med vilkårlige institutioner, funktioner, relationer, roller, og alder i produktion og valg af læremidler Offentliggjorte - Internetbaserede open source freeware Gratis Let tilgængelige læremidler den traditionelle læremiddelkultur bypasses Styret af et deltagerperspektiv (lærere og elever) og et behov for autonomi Driftsikkerheden er usikker (rammefaktorer som netadgang, antal pc er i klassen, adminrettigheder, elevernes egne medbragte devices mv.) Relevansen afhænger af brugerens digitale kompetencer (lærer eller elevens) Kvalitetsvurdering er overladt til lærer og elever som selv skal lave den didaktiske vurdering Vores erfaringer fra forårets forløb kan opsummeres på følgende måde: For det første kan skolens egne læremidler i fremtiden ikke stå alene. Skolens egne didaktiserede læremidler (dvs. læremidler produceret til eller screenet til brug i skolen) skal i stigende grad suppleres med og kunne relateres til ikke didaktiserede læremidler. Især frit tilgængelige ressourcer, programmer mv. på nettet kan ikke og skal ikke holdes uden for skolen. Men det er ikke uproblematisk at anvende læremidler, som skolen eller uddannelsessystemet ikke har didaktiseret. 20

21 Når man trækker andre typer af læremidler ind i skolen, skal de altid didaktiseres dvs. begrundes i forhold til en konkret undervisning. Uformelle læremidler uden for skolen skal konverteres ikke blot teknisk, men i metaforisk forstand konverteres til undervisningsbrug. Vores første erfaringer viser, at såvel repræsentanter for det, som vi ovenfor kalder den traditionelle læremiddelkultur, og lærere, som tænker i at inddrage de nye muligheder begge ikke har udviklet en konsensus om, hvordan traditionelle og nye læremidler skal spille sammen. Samtidig viser forårets forløb, at den udbredte holdning blandt mange mediepædagogiske debattører, at skolen i langt højere grad skal trække på elevernes erfaringer fra deres uformelle mediekulturer bør stå for en nærmere prøvelse. Sammenfattende viser erfaringerne fra intentionelle og ikke intentionelle eksperimenter med traditionelle og nye læremiddelkulturer i dette projekt, at det vil være vigtigt til efteråret at sætte fokus på hvordan man mere systematisk kan udvikle samspillet mellem den traditionelle og de nye læremiddelkulturer. Litteratur Ackoff, Russel L (1994): The Democratic Corporation, Oxford University Press Andreasen, Lars Birch mfl. (red.) (2008): Digitale medier og didaktisk design. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Bateson, Gregeroy (1998). De logiske kategorier for læring og kommunikation. I Mads Hermansen (red.). Fra læringens horisont - en antologi. Århus: Klim. Christensen, Vinnie og Hansen, Jens Jørgen (2010): Vi gider ikke mere papir web 2.0 skrivepædagogik. In: Gynther (red.): Didaktik 2.0 Læremiddelkultur mellem tradition og innovation. Akademisk forlag. Danmarks Evalueringsinstitut (2009). IT i skolen undersøgelse af erfaringer og perspektiver. Gynther, Karsten (2005): Blended Learning IT og læring i et teoretisk og praktisk perspektiv. UP Gynther, Karsten (red.) (2010): Didaktik 2.0 læremiddelkultur mellem tradition og innovation. Akademisk forlag. Gynther, Karsten (2010 b): Brugerdreven forskningsbaseret innovation af didaktisk design et perspektiv på anvendt forskning. Pea, Roy D. (1993): Practices of distributed intelligence and designs for education, In: Salomon (red.): Distributed cognitions - psychological and educational considerations. Cambridge University press. The New Media Consortium (2010): The Horizon Report 2010, Report.pdf Wenger, Etienne (2004): Praksisfællesskaber. København: Hans Reitzels forlag. 21

22 Kapitel 2: It og undervisningsdifferentiering Af: Helga Borgbjerg Hansen It og undervisningsdifferentiering er to faktorer, som er en del af den aktuelle didaktiske diskurs i den danske folkeskole blandt andet i forlængelse af Folkeskolelovens 18 og Fælles Mål nr. 48, It - og Mediekompetencer i folkeskole. Med udgangspunkt i erfaringer fra de tre femteklasser i faget dansk på Absalons Skole i Roskilde og med den deraf udvalgte teoretiske baggrund forsøges at besvare spørgsmålet om, hvordan it og medier, her fortrinsvis anskuet som adgang til interaktive tavler, trådløs netadgang og programmerne Notebook og CD ORD7, kan medvirke til at princippet om undervisningsdifferentiering indfries. Erfaringer Samstemmende for erfaringerne i de tre klasser er følgende: 1. At eleverne udviser stor opmærksomhed og bruger megen tid på at sikre sig relationer både til læreren og til de øvrige elever i klassen, og det virker som om, at opfyldelse af relationsbehovet er af fundamental betydning for elevernes læring. 2. At lærerne mangler gennemsigtighed i forhold til elevernes processer og produkter, fordi elevarbejdet lagres eller gemmes digitalt. 3. At det er meget pladskrævende at anvende interaktive tavler, det være sig to eller tre i samme lokale, blandt andet fordi eleverne gerne skulle kunne gå i området ved tavlen. 4. At det udfordrer lærerens it - kendskab og it - kompetencer, når målet for undervisningen er at inkludere elever i læse- og skrivevanskeligheder i almen undervisningen. 5. At inddelingen af eleverne i velfungerende grupper kræver lærerens kendskab til både elevernes danskfaglige forudsætninger for at løse en opgave og til elevernes it - forudsætninger, jævnfør Faghæfte nr At lærere og elever efter godt et halvt år er blevet bekendte med og delvis rutinerede i brugen af de nævnte programmer og de interaktive tavler, og at der er en oplevelse af, at teknikken fungerer. 7. At lærerne har lyst til at arbejde videre med begrebet undervisningsloop med henblik på organiseringen af den konkrete undervisning. 22

23 Undervisningens organisering Tilbage står ønsket om at kunne arbejde med forskellige organiseringsformer med henblik på dels at tilgodese elevernes udbytte af it, dels at tilgodese princippet om undervisningsdifferentiering og dermed bidrage til det, som betegnes som den gode læreproces. (Tingleff Nielsen, 2001). Men det kan til trods for både nye tekniske og nye digitale muligheder være en stor mundfuld for den enkelte lærer at tilrettelægge undervisningen. En hensigtsmæssig organisering af undervisningen, hvor it - hjælpemidler benyttes, kan være en medvirkende årsag til en vellykket inklusion, idet inklusionsbegrebet hænger sammen med de betingelser og muligheder, som den konkrete skolehverdag giver den enkelte elev for at deltage fuldt og helt. (Hansen, 2009). Som en del af lærernes løsning på opgaven kan ses selve undervisningens organisering, den del af didaktikken, som benævnes metodik, d. v. s. den del af undervisningens tilrettelæggelse, som ligger i forlængelse af undervisningens indhold, og som lægger op til undervisningens udførsel. En undervisningsmetodik i sidste forstand er da en detailplan udarbejdet for en bestemt undervisningsforløb med et bestemt formål for øje under hensyn til elevgruppens forudsætninger (erfaringer, færdigheder, interesser). (Larsen, 1997). I forlængelse af Larsen skal nævnes Tetlers anvisning på, hvordan inklusionsbegrebet kan tilgodeses. Fokus forskydes hermed fra individorienterede forklaringer hen imod mere relationelle forklaringer, så det også bliver muligt at søge løsninger, der knytter an til den måde, undervisningen aktuelt er organiseret på. (Tetler, 2004). Øvelsen for den enkelte lærer og det enkelte lærerteam i relation til implementering af it og ønsket om elevernes opnåelse af en digital dannelse omfattende både tekniske -, kommunikative - og fortolkningskompetencer på baggrund af princippet om undervisningsdifferentiering i et inklusionsperspektiv kan dermed tage udgangspunkt i en søgen efter et relevant grundlag, hvor på den konkrete undervisning kan organiseres. Digital dannelse Men hvad er en digital dannelse? I Faghæfte nr. 48 It- og mediekompetencer i folkeskolen udfoldes begrebet: Derudover omfatter et digitalt dannelsesbegreb evner til at kunne tilpasse sig stadige nye udfordringer og betingelser i den digitaliserede omverden. Børn og unges formelle og uformelle tilstedeværelse i web 2.0- omgivelser betyder, at skolen fremover skal kunne rumme disse uformelle kompetencer og støtte eleverne i tilegnelsen af en digital og tidssvarende dannelse

24 I forlængelse af det digitale dannelsesformål opstiller Birgitte Holm Sørensen to hensigtserklæringer: 1. at facilitere elevernes læreprocesser og skabe bedre læringsresultater, 2. at eleverne tilegner sig digital dannelse (Sørensen, 2009). Endeligt er der i Faghæftet opstilles fire overordnede temaer: 1. Informationssøgning og indsamling. 2. Produktion og formidling. 3. Analyse. 4. Kommunikation, vidensdeling og samarbejde. Både hensigtserklæringerne og de fire temaer kan ses som en redundans, en slags klangbund for indholdet i undervisningen, der naturligvis tager udgangspunkt i Fælles Mål for faget dansk i den lokale kontekst. De fire temaer kan være en hjælp for læreren i planlægningen af undervisningen, men de kan også ses som en stor mundfuld, når it søges implementeret i undervisningen, for ét er elever, som både kan og vil udfordre de nye læremidler, ét andet, måske mere sandsynligt scenario, er, at visse elever kan have svært ved at udfordre de nye læremidler, enten på grund af manglende sproglige forudsætninger og metakognitive færdigheder, eller på grund af vanskeligheder med at få udbytte af både skønlitterære tekster og fagtekster. (Hansen, 2009). Optimistisk og konstruktivt synes dog Birgitte Holm Sørensen i sit syn på, at it vil kunne understøtte elevernes læringsresultat. Bliver det faglige læringsresultatet bedre, når eleverne anvender it? er et spørgsmål, som Birgitte Holm Sørensen besvarer bekræftende, men fortsætter således: men helt afhængig af det didaktiske design for læreprocesserne elevernes aktiviteter, undervisningen lærerens funktion og aktiviteter. (Sørensen, 2008). Digital dannelse og didaktisk design Spørgsmålet er hermed: hvordan kan det didaktiske design så udformes? Dette spørgsmål forsøges besvaret dels på baggrund af relationsbevidst pædagogik, (Aspelin, 2004), dels på baggrund af princippet om undervisningsdifferentiering, (Lund, 2006), begrebet undervisningsloop, (Christiansen & Gynther, 2010), begrebet evalueringsdidaktik, (Kølsen de Witt & Mayland, 2006), og underviserens mange roller, (Agertoft m.fl., 2003). Til besvarelsen er her til lejligheden udarbejdet en model, som har til hensigt at sammenkæde de forskellige teorier i forhold til besvarelsen af det førnævnte spørgsmål, hvordan brug af it og de 24

25 digitale medie med fokus på interaktive tavler og computere med tilgængelige multimedieprogrammer kan understøtte muligheden for at efterleve princippet om undervisningsdifferentieringen? Planlægnings- og refleksionsmodel for didaktisk design i et differentieringsperspektiv Figur 1. Som det fremgår af modellen, figur 1, anses vigtigheden af, at elevernes behov for at blive undervist af lærere, som er bevidste om betydningen af lærer- elevrelationen. Modellen er bygget op omkring den didaktiske trekant, (Jank & Meyer, 2006), som benyttes til at analysere de tre aspekter i undervisningen: lærerens formidling, lærer- og elevrelationer og elevernes egne erfaringer. Lotte Rahbek Schou har tidligere analyseret lærerens specielle professionalisme ud fra den didaktiske trekant og blotlagt lærerens rolle i lærer- og elevrelationen 25

26 som terapeutisk, en facon, der ifølge Schou, er opstået som modstand mod den traditionelle undervisning og som konsekvens af den emancipatoriske erfaringspædagogik i Danmark. Lærer elev relationen Lærerens rolle som terapeut indebærer dermed en nyprofessionalisering af lærerrollen. Læreren ses nu for første gang som bærer af selvstændig ekspertise. En lærer er en person med en unik, videnskabelig underbygget viden om børn. (Rahbek Schou, 1993). I den oprindelige didaktiske trekant er der udtrykt forskellige syn på undervisning og læring: lærerens formidling, siden mellem lærer og indhold, læreren som relationsarbejder, siden mellem lærer og elev, og endelig elevernes egne erfaringer, siden mellem elev og indhold. Som det fremgår af figur 1, er der indsat flere didaktiske begreber i de tre sider. Disse begreber indgår alle i det forslag, der er udarbejdet i et forsøg på at besvare spørgsmålet fremsat tidligere. Den første teori i den valgte teoretiske ramme er Aspelins begreb relationsbevidsthed. Med Relationsbevidsthed tænker jeg på en proces, der gør det muligt for individet at blive bevidst om, hvad der sker i samspillet med den anden - og fortolke, hvad forskellige hændelser betyder for deres relationer. ( Aspelin, 2004). Aspelin tager hul på diskussionen om, hvorvidt læreren risikerer at falde i en reformpædagogisk grøft, når han arbejder ud fra, at relationsbevidst pædagogik ud fra fire punkter, som læreren bør have in mente: 1. Elevernes kundskabsudvikling bør ikke overskygges af socioemotionelle mål. Skolen bør ikke forvandles til en terapeutisk institution. 2. Sociale relationer udvikles og formes. Lærerens og elevernes jeg er vokser frem i og ved hjælp af den sociale proces. Lærerens kan ikke forme de sociale relationer i klasserummet. 3. Sociale relationer vitaliserer kommunikationen og kanaliserer stimuli. Læreren kan blive en hæmsko for elevernes egne igangværende relationer, hvis han er for relations - agerende. 4. Al pædagogik bør kontekstualiseres, så det egner sig til den konkrete situation og den konkrete klasse. Lærere kan isoleres, hvis han er for ideologisk styret. Ifølge Aspelin bør en relationsbevidst pædagogik tage udgangspunkt i forestillingen om, at den sociale interaktionsproces udgør menneskets fundamentale virkelighedsniveau. Bevidstheden om, hvordan sociale relationer i undervisningen kan stabiliseres, vil fremme den intellektuelle udvikling, og omvendt vil en bevidsthed om, hvordan kundskabsprocessen fremmes, bidrage til at styrke de sociale bånd mellem aktørerne. (Aspelin, 2004) Ifølge Aspelin er der to komplementære aspekter i denne relation mellem lærer og elev: 1. Det eksterne perspektiv, som præges af den samfundsmæssige og sociale kontekst, herunder skolens traditioner, rutiner, magtstrukturer og økonomiske ressourcer, klassestørrelse, 26

27 klassekultur, grupperinger, sociale konventioner, rammer, arbejdsmåder, pædagogiske retningslinjer. 2. Det interne perspektiv, som præges af den subjektive og såkaldte indre kontekst, herunder intrapersonelle fænomener så som begavelse, attituder, interesse for faget, handlingsstrategier, koncentrationsevne, kundskabsniveau, engagement, motivation, erfaringer, psykologiske forsvarsmekanismer, selvfølelse, selvkontrol, selvdisciplin, selvtillid, selvrealisering og selvvurdering. Aspelin taler om, at en samklang i de sociale bånd mellem lærer og elev kan skabe stolthed og motivation for læring, mens ubalance i de sociale bånd skaber skam, fremmedgørelse og ikkelæring. Samklang udgøres samlet set af den intellektuelle og verbale kommunikation, samt af den emotionelle og non -verbale kommunikation. (Aspelin, 2004) Ifølge Aspelin udgør lærerarbejdet en sammentænkning af to områder, for det første hvilket stof, der er mest velegnet for specifikke elever og elevgrupper, herunder hvordan den kognitive indlæring af et givet stofområde bedst kan foregå, og for det andet hvilken form, der bør være i den verbale dialog og over de emotionelle processer. Princippet om undervisningsdifferentiering Det første princip er princippet om undervisningsdifferentiering. I folkeskolelovens 18 præciseres, at lærerne planlægger og tilrettelægger undervisningen, så den rummer udfordringer for alle elever. (www.uvm.dk ) I didaktiske sammenhænge er princippet overordnet det metodiske, men princippet om undervisningsdifferentiering kan anes i både metoder, organisering og lærerens rolle i en given undervisningssituation, men som Lund konkluderer, så udgør netop dette princip et paradoks i lærerarbejdet. På den ene side åbner anvendelsen af princippet om undervisningsdifferentiering for en mængde interessante og kreative variationer i undervisningens praksis- på den anden side kan denne åbning også virke ganske overvældende og måske ligefrem vække en form for modstand. ( Lund, 2008). Med andre ord, det kan virke som om, at lærerne måske bør se bort fra princippet som et enkeltstående aspekt i undervisningsplanlægningen, men i stedet bør se det implementeret i mål, indhold, metode, organisering og evaluering. Princippet om undervisningsloop Det andet didaktiske princip er det såkaldte undervisningsloop, (Gynther & Christiansen, 2010). Princippet er udviklet på baggrund af inspiration af Gregory Batesons studie af selvregulerende feedbackmekanismer. 27

28 I ethvert system afhænger tilpasningsændring af feedback loops, enten dem, der sørges for ved naturlig udvælgelse, eller dem, der skyldes individuel forstærkning. ( Bateson, 1998). Dette bindeled mellem en systemteoretisk ramme og den konkrete undervisningspraksis, befinder sig princippet undervisningsloop, som defineres således: Loop er et didaktisk princip for tidslig strukturering og organisering af undervisning, vejledning og elevernes læringsaktiviteter. Et undervisningsloop er en feedback på en tidligere aktivitet i undervisningen, (Gynther, 2010). I forlængelse af både Bateson og Gynther fremstår princippet, som en samtidig bagud - og fremadrettethed, modsat andre didaktiske principper, der udgør et enten eller. En mulig metafor for princippet er en hæklenål, som aktøren benytter til at samle op og bygge op i en og samme bevægelse. En anden udledning er, at et loop i de omtalte former, (Gynther, 2010), kan antage forskellige længder i tid, men i alle tilfælde understøtter de struktureringen og organisering af undervisningen. Princippet kan være med til at understøtte princippet om undervisningsdifferentiering, hvis læreren arbejder med både klasseloops, gruppeloops, makkerloops og individuelle loops. Evalueringsdidaktik Den næste teori i rækken er det didaktiske begreb, evalueringsdidaktik, der forklares således: Det er først og fremmest en tænkning i forbindelse med undervisningsplanlægning, som indebærer klare kriterier for, hvorvidt undervisningens effekt er nået. Evalueringen planlægges forlods i forlængelse af undervisningens fokus og tegn på undervisningens mål beskrives ud fra overvejelser om, hvad det er, man ønsker at evaluere, hvilke redskaber, der bedst egner sig til dette, samt hvad evalueringen skalanvendes til. (Kølsen de Witt & Mayland, 2008). Kølsen de Witt og Maylands skema Målsætnings- evalueringsplan for undervisningen, inddrages med det formål at understøtte de didaktiske teorier, som blev visualiseret i figur 1. Dog skal der inden da indføjes differentiering af lærerrollen i de fire typer: scaffolder, kommunikator, iscenesætter og facilitator. Som det fremgår, er der en progression i de fire typer, scaffolderen har flere funktioner undervejs i elevernes arbejdsprocesser, han skaber interesse og opmærksomhed om opgaven, indsnævrer opgavens spændvidde, er retningsfastholder, synliggør de vanskeligste trin i opgaven, støtter når eleverne føler sig frustrerede og demonstrerer løsninger. Kommunikatoren er synlig, på forkant i sin organisering af undervisning og udretter forståelseskontrol løbende. Iscenesætteren tilfører psykodynamisk energi, udviser personlighed og appellerer til elevernes følelsesmæssige engagement. Facilitatoren diskuterer og vil have en mere overordnet og måske endog en lidt indholdsdistancerende rolle i forhold til elevernes igangværende læreprocesser. (Agertoft, 2003). Sammenfattende kan de didaktiske overvejelser indgå således: 28

29 Kontekstbeskrivel se De lokale forhold: Elevernes forventninger til og behov for relationer for at sikre sig deltagelse. Indretning og organisering af undervisningen. Fokus Mål Evaluering Justeringer Elevernes Hvordan Evaluering af Elevernes placering. benytter / arbejdsprocesserne, indbyrdes Lærerens udnytter graden af lærerens placering, opgave forskellige roller eleverne de relationspædagogiske -udformninger og i relation til muliggjorte indsats: facilitator, brugen af it og undervisningsdifferentiering, relationerne i iscenesætter medier, og deres arbejde kommunikator, lærerens facilitator, i relation til scaffolder forskellige roller iscenesætter danskfaglige kommunikator, og it-faglige scaffolder mål Figur 2 Et forslag til undervisningens organisering Afslutningsvis opstilles et forslag til organisering af undervisningen. Eksemplet tager udgangspunkt i et af de fire temaer nævnt i Faghæfte nr. 48: Informationssøgning og indsamling. Blandt flere forslag står der følgende: Undervisningsforløb, der understøtter opbygningen af disse kompetencer, kan derfor tage udgangspunkt i den type information, der er specifik for givne faglige problemstillinger og opgaver. Eleverne kan med andre ord træne færdigheder i informationssøgning - og indsamling ved at blive opfordret til og støttet i at benytte digitale teknologier og i særlig grad internettet til at finde den information, der er relevant for de opgaver, de i øvrigt skal løse. I en femteklasse vil der være elever, hvis forudsætninger for at opnå færdigheder indenfor informationssøgningsfærdigheder kræver en del støtte fra læreren og andre, hvis færdighed kræver mindre støtte fra læreren. Læreren skal således indhente oplysninger om elevernes forforståelse for både de danskfaglige mål og for informationssøgning og indsamling, jævnfør Faghæfte nr. 48. Opstillingen, der følger, tager dermed udgangspunkt i et forslag til organiseringen af undervisningen med 22 elever, 2 interaktive tavler, en lærer og fleksible møbler. Efterfølgende følges op dels med de typer undervisningsloops, dels med de typer vejlederroller, som kan skabe mulighed for at opnå besvare spørgsmålet: hvordan brug af it og de digitale medie med fokus på interaktive tavler og computere med tilgængelige multimedieprogrammer kan understøtte 29

30 muligheden for at efterleve princippet om undervisningsdifferentieringen? Velvidende, at det didaktiske ideal er en didaktik 2.0. Didaktik 2.0 er en didaktik, hvor lærerens i det didaktiske design medtænker, at eleverne også er didaktiske designere i skolen. (Gynther, 2010). Idéen bag indretningen af rummet er, at den grønne gruppe består af de elever, hvis forudsætninger for at honorere kravet om færdigheder indenfor informationssøgning og indsamling, behøver en lærer, som indtager scaffolderens rolle. Eleverne har lærerens opmærksomhed og er i en fysisk afstand af læreren, som kan formindske tidslommerne, der ellers kan opstå, fordi eleverne mangler her og nu anvisninger. Denne gruppe af eleverne vil evt. have brug for korte intervaller og dermed en høj frekvens af undervisningsloops. Den blå gruppe og den røde gruppe kan arbejde i længere varige loops, men læreren har dog mulighed for at sammensætte de to grupper ud fra forskellige oplæg til samme opgave og kan dermed differentiere i selve opgaveformuleringen. Der kan arbejdes med inddragelse af itstøtteværktøjer og stilladsering i relation til at skabe overblik og tydelighed for eleverne i arbejdsprocessen, enten i form af en visuel læseguide, en visuel figur eller en skabelon, som viser forventningerne til både proces og produkt. Læreren kan arbejde ud fra forskellige roller i de to grupper, den blå, som behøver mere støtte end den grønne kan have gavn af læreren som kommunikator. Det vil sige, at læreren er synlig, tydelig og på forkant med sin organisering, uden dog at være face 2face med de fire elever konstant. Læreren udretter forståelseskontrol, hvilket indebærer, at der om nødvendigt indsættes spontane undervisningsloops. Den røde gruppe arbejder delvis selvstændig, men har evt. samme opgaveformulering og læseguide som den blå. Denne gruppe forudsættes at kunne arbejde selvstændigt i de af læreren forberedte og fastlagte undervisningsloops, det være sig formidlingsloop, elevarbejde, evalueringsloop og vejledningsloop. Lærerens rolle kan defineres som iscenesætter. Den sidste gruppe, som kan bestå af tre eller fire makkerpar, arbejder i det, der kunne benævnes som selvtilrettelagte undervisningsloops. De giver lyd fra sig, når de har behov for hjælp til at løse opgaven. De hjælper hinanden først, men de har brug for læreren til at diskutere læringsforløbets retning. Læreren fungerer som facilitator. 30

31 Figur 3. 31

32 Litteratur: Agertoft, Annelise m. fl.(2003): Netbaseret kollaborative læring. Billesø& Baltzer. Aspelin, Jonas (2004): Stolthed og skam i undervisningen. Bedre læring med relationsbevidst pædagogik. Gyldendal Lærerbibliotek. Bateson, Gregor (1998). De logiske kategorier for læring og kommunikation. In Hermansen, Mads red.: Fra læringens horisont. KLIM Christiansen, Rene & Gynther, Karsten (2010): Folkeskolens læremiddelskultur under pres. In Gynther, Karsten, red.: Didaktik 2.0. Læremiddelkultur mellem tradition og innovation. Christiansen, Rene & Gynther, Karsten (2010): Didaktik 2.0- et nødvendigt paradigmeskift. In Gynther, Karsten, red.: Didaktik 2.0. Læremiddelkultur mellem tradition og innovation. Christiansen, Rene & Gynther, Karsten (2010): Didaktik 2.0- didaktisk design for skolen i vidensamfundet. In Gynther, Karsten, red.: Didaktik 2.0. Læremiddelkultur mellem tradition og innovation. Hansen, Helga (2009): Læsevanskeligheder og IT. Den gule serie nr. 68. Landsforeningen af Læsepædagoger. Jank, Werner & Meyer, Hilbert (2006): Didaktiske modeller. Grundbog i didaktik. Gyldendal Lærerbibliotek. Kølsen de Witt, Camilla & Mayland, Lise (2008): Evalueringsdidaktik - sammenhæng mellem mål og evaluering. In red. Lund, Jens H. & Rasmussen, Torben Nørregaard: Almen didaktik- i læreruddannelse og lærerarbejde. KvaN. Lund, Jens H.( 2008): Undervisningsdifferentiering og elevernes forskellige forudsætninger. In red. Lund, Jens H. & Rasmussen, Torben Nørregaard: Almen didaktik- i læreruddannelse og lærerarbejde. KvaN. Nielsen, Lise Tingleff (2001): Udvikling gennem deltagelse. En historisk analyse af lærerens læring i folkeskolens sociale praksis. Unge Pædagoger. Schou, Rahbek Lotte (1993). Læreren som meddeler, som terapeut og som maieutiker- bidrag til en karakteristik af lærerollen. I: Rasmussen, Jens & John Cederstrøm (red): Lærerprofessionalisme. Unge Pædagoger. Tetler, Susan (2004): Delagtighed- et specialpædagogisk kernebegreb? In Egelund, Niels, red.: Specialpædagogiske praksis- indspil og udspil. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. 32

33 Kapitel 3: Fagdidaktiske brikker knyttet til fagområdet DANSK Af: Bjarne Købmand Petersen Baggrund En undersøgelse af mulighederne og fordelene ved at fremme anvendelsen af interaktive tavler i danskundervisningen både generelt - og specifikt her i projektet på mellemtrinnet forudsætter især to ting: For det første, at man gør sig klart, at danskfaget har undergået en langstrakt forandring, som allerede blev udkrystalliseret blandt andet gennem indskrivningen af det udvidede tekstbegreb. For det andet, at de interaktive tavler nu obligatorisk er indskrevet i faget med formuleringen: I klassen anvendes interaktive whiteboards, storskærmsprojektor, tv og andre digitale undervisningsmidler. Den historiske forankring i sprog og litteratur er gradvis redefineret gennem en mere synlig kommunikativ åre i fagets nøgleområder, hvilket har gjort danskfaget i folkeskolen til et kommunikationsfag. Endvidere har der i kombination hermed samtidig været åbenlys diskussion og gradvis flytning af fagets dannelsesmæssige aspekt. Nu er danskfaget en anden slags dannelsesfag, hvor digital kompetence er en del af underviserens fagdidaktiske kompetence og hvor læringsmålene i Fælles mål 2009 i dialog med Faghæfte 48 gennemsætter, at elevernes undervisning og læring centralt og kontinuerligt er gjort afhængig af digital adfærd mere end af digital dannelse, selvom indholdsområderne sprog og litteratur er videreført som arenaer for analyse, produktion og evaluering. Denne langsomme men tiltagende fageksplosion inddrog tidligt i 80 erne filmanalyse, sagprosa, reklamesprog, æstetiske virkemidler, avisen i undervisningen og en række nye analysetilgange af multimodale relationer. Ordet multimodal er langt senere gradvis blevet et trendy ord i grund-, efterog videreuddannelse samt forskning. Men i en årrække har der været arbejdet systematisk i skolen og i dansk læreruddannelse med relationer mellem tekst, visualisering, lyd, komposition, farvesymbolik, reklamesprog og argumentationsanalyser og som tiden gik mere og mere i et digitalt regi. Med indslusningen af IT i 90 erne blev det interessant at forholde sig til på hvilke måder IT kunne understøtte de dagældende læringsmål. Længe før den formaliserede indskrivning af fagfaglig teknologianvendelse i danskfaget blev det også klart, at danskfaget var i fuld gang med at få tilført nye faglige undersøgelsesområder, som bidrog til at udvide indholdet og forståelsen af danskfagets kerne. Selvom faget også er tilført en litterær kanon svækker det ikke den hovedbevægelse, som faget fortsat undergår og hvori de sociale medier både understøtter fagets arbejdsformer og giver faget nye muligheder og nye udfordringer. 33

34 Man kan sige, at en række værktøjsprogrammer var med til at understrege dette og eksempelvis fik betydning for videreudviklingen af procesorienteret skrivepædagogik, hvor både læreren og eleverne kan blive hinandens sproglige vejledere i et digitalt regi og hvor applikationsdeling gør samskrivning af tekst mulig. Man kan også sige at læringssyn, æstetiske læreprocesser og tiltagende projektorienterede arbejdsformer var med til at flytte faget. Et væld af nye læremidler herunder flere og flere digitale læremidler fra enkle træningsprogrammer om fonologisk opmærksomhed, over 10-Finger og CDord i stadig nye versioner til læremidler med et gennemsat konstruktivistisk læringssyn, som vi ser det udtrykt i Dansklandskabet (Købmand Petersen, 2010). Endelig kan man naturligvis også sige, at danskfagets IT-didaktik er blevet indhentet af de nye vejlederroller og PD-moduler. Læsning har udviklet sig til læsning i alle fag og faglig læsning har fået en mere fremtrædende plads. Fælles mål 2009 Formuleringen andre udtryksformer vandt i 90 erne indpas i danskfaget som en samlebetegnelse for alt det anderledes og alt det nye. Det dækkede også over eksempelvis arbejdet med drama. Udtrykket var nemt og bekvemt at anvende og blev indskrevet en række steder i Faghæftet for dansk med Fælles mål Her dækkede det i stigende grad den nye, anderledes og stadig mere oplagte teknologianvendelse i faget. Men de officielle formuleringer med andre udtryksformer gjorde samtidig den igangværende flytning af faget mindre synlig og med diplomatisk snilde kunne undervisere og skoleledelser indirekte sige sig fri for at inddrage IT specifikt i større omfang. Dette er der i nogen grad ændret på i Fælles mål 2009, som vi skal se lidt nærmere på. Under slutmålene Det skrevne sprog læse hedder det blandt andet, at undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at læse digitale tekster [forfatterens understregning] hurtigt og sikkert med god forståelse og indlevelse. Det helt afgørende her er, at digitale tekster er andet og mere end bogstaver og at ordet læse dækker over mere end afkodning og forståelse af bogstaver. På samme måde under Det skrevne sprog skrive skal eleverne blandt andet kunne layoute tekster til bestemte formål og modtagere og søge hensigtsmæssigt på internettet. Her er det afgørende, at eleverne skal kunne layoute målrettet både digitalt og ikke-digitalt og således arbejde med dialog mellem form, farve, æstetik og sprog. I den samme forskelligt layoutede mangfoldighed på internettet skal eleverne kunne søge hensigtsmæssigt, hvilket både omfatter oplæring i målrettede søgeprocesser på ord og en konstruktiv kritisk forholden sig til visuelle distraktorer, som forekommer i søgeprocesser. Under afsnittet Sprog, litteratur og kommunikation skal eleverne blandt andet sættes i stand til at bruge sproget til kommunikation, argumentation, problemløsning og formidling af viden og til at vise kendskab til sprogets spændvidde fra hverdagssprog til kunstneriske udtryksformer. Her fokuseres der på at bruge sproget i dets udvidede betydning som et middel til kommunikation, og 34

35 det fordres direkte, at der arbejdes med kunstneriske udtryksformer, som igen kan være digitale og ikke-digitale. I det samme afsnit kan man hæfte sig ved koblingen til kravet om at eleverne skal producere i digitalt regi. Det hedder direkte at eleverne skal udtrykke sig i billeder, lyd og tekst i forskelligartede produktioner. I læseplanen (nu obligatorisk anvisende) hedder det at undervisningen i tredje forløb (fra femte klasse) især skal omfatte ikke-fiktive tekster, fx aviser og fagblade, fagbøger, brugsanvisninger, opskrifter andre udtryksformer, fx drama, billeder, lyd, film, dokumentarfilm, tegninger, præsentationer og computerspil skærmtekster, fx hjemmesider, undertekster, sms, , e-bøger og spil indskannede tekster digitale bøger og lydbøger fra internettet notater, dagbog og logbog layout og illustrationer billeder og billedkunst faktaprogrammer i elektroniske medier og film mediepræsentationer Selvom listen er endnu længere skal der med andre ord især arbejdes med de viste indholdsområder, som har det til fælles, at de alle uden undtagelse kan håndteres digitalt, at de fleste normalt skal håndteres digitalt og at langt de fleste fagfagligt håndteres mere rigt og nuanceret digitalt. Læreren kan her ikke fravælge det digitale regi i forvaltningen af disse områder. Det ville være forsømmelse i tjenesten. Tværtimod kan læreren med fordel drage nytte af tilgængelige og endda gratis resurser på internettet til mange af de nævnte områder, hvoraf nogle af dem direkte har det som forudsætning. I vejledningen (nu obligatorisk anvisende) kan eksempelvis håndteringen af området sagprosa illustrere hvordan lovgiverne og ministeriet ser dette. Sagprosa kan være alle tekster, der behandler et sagforhold og man tager det for givet, at der delvis arbejdes digitalt med følelsesladede reportager, debatindlæg eller engageret subjektiv journalistik og reklamens overtalende form, som tydeligt signalerer, hvad modtageren skal mene. Sagprosagenrerne har deres specielle karakteristika og de optræder ofte på bestemte pladser i aviser, på websider, i radio og tv. Det må her huskes, at aviserne, radio og tv alle er at finde på internettet, som er den fælles mødeplads for didaktiserede og ikke-didaktiserede læremidler (Carlsen og Hansen, 2009). Denne mødeplads er samtidig et fælles globalt, regionalt, nationalt og lokalt mødested for skolen og det øvrige samfund, for skoleelever som for voksne. Vejledningen siger, at det er centralt, at eleverne selv får lejlighed til at udtrykke sig i sagprosaens genrer, lærer at bruge virkemidlerne, udnytte de genremæssige muligheder og at være bevidste om, hvem de henvender sig til. Eleverne skal producere og det skal de både gøre i det danskfaglige 35

36 regi og i det tværfaglige samarbejde: I forbindelse med fx tværgående undervisnings- og projektforløb vil eleverne få brug for at udvælge, læse, vurdere og forholde sig til sagtekster af alle mulige genrer. Mange af disse sagtekster får eleverne adgang til gennem internettets uendelige strømme af informationer. Andre udtryksformer er uafhængigt af disse markeringer videreført i Fælles mål 2009, hvor det har fået sit eget afsnit i vejledningen og formuleret mere påbydende end tidligere: I dag kan et budskab udtrykkes i mange forskellige medier. Fortællinger kan fx udtrykkes i tekster, film, musikvideoer, computerspil osv. Den skrevne, tekstbaserede fortælling er med andre ord kun én variant af mange mulige, og i dag har børn såvel som voksne i høj grad taget de andre mediers fortællinger til sig. Derfor må der fokuseres på de forskelligartede mediers måder at formidle et budskab på. - Det hedder endda, at området er så komplekst og meget omfattende at man må udvælge nogle, som man arbejder i dybden med. Derfor kan det være en god ide, at dansklæreren sammen med sit team planlægger omfanget af arbejdet med de forskellige udtryksformer for et år eller evt. et forløb, og derpå sammen med eleverne udvælger nogle udtryksformer, som klassen i særlig grad arbejder med, og som til en vis grad ses som eksemplariske for alle udtryksformer. Det fremgår, at dansklæreren er koordinator for dette arbejde og illustrerer også en delvis sammensmeltning mellem indholdskomponenter i flere fagområder. At arbejde med andre udtryksformer stiller underforstået krav til flere fags medvirken. Flere fag skal varetage danskfaglige læringsmål, kunne man sige. Eller: en række fagfaglige læringsmål knyttet til analyse, syntese, produktion og evaluering lader sig ikke isolere til et enkelt af folkeskolens fag, men må ses i sammenhæng, præcis som det også forholder sig på flere andre områder. Det forudsættes at man i starten arbejder med enkel teknik og med enkle udtryksformer, således at eleverne ikke for tidligt kastes ud i særligt komplicerede processer. Computerens digitale værktøjer, fx film- og billedredigeringsprogrammer må introduceres og anvendes, siges det. Eleverne skal ved medieproduktioner også få mulighed for at fordybe sig i længere sammenhængende forløb. Men vejledningen er også et vidnesbyrd om det hamskifte, som faget dansk er ved at undergå. I små opdelte portioner behandles snart andre udtryksformer og snart hhv. lyd, billeder, film efterfulgt af multimedier, nærmest som om det foregående ikke også i vidt omfang omhandler sider af det samme. Før eller senere vil dette kinesiske æskesystem blive sprængt og sammenføjet til en ny slags tekst, der i en mere indlysende form bliver et adækvat billede på tidens multimodale spil og medtænkt i de sociale medier i web 2.0, hvor måske grænserne mellem skolens organisering af læring og skoleelevers fritidslæring afløses af en faglig dialog. Interaktiv fagdidaktik 3 Både de allerede påviste obligatoriske krav og de efterfølgende formuleringer i danskfagets styrende vejledning trækker i samme retning: Det ses tydeligt i vejledningens tekstafsnit under 3 Betegnelsen interaktiv fagdidaktik er tidligere (2010) anvendt af Bjarne Købmand Petersen i tilknytning til webundervisning for Linnéuniversitetet 36

37 overskriften IT og medier i danskundervisningen, hvor det hedder, at de forskellige elektroniske medier skal være integrerede værktøjer i den daglige undervisning og det daglige arbejde. Det er ikke bare en indholdskomponent, det er et instrument til læring i hverdagen. Instrumentet kan således komme til sin ret ved daglig synliggørelse og anvendelse, hvor store interaktive tavler i undervisningslokalerne er arena for klassens fælles udforskende aktiviteter. På de interaktive tavler kan elever og undervisere synligt for hinanden undersøge og tænke højt således at vi kan tale om en interaktiv fagdidaktik, hvor elever kan få mulighed for at være didaktiske designere. Interaktive tavler kan i højere grad være rammen om samarbejdslæring, der går i retning af små lærende praksisfællesskaber. Men dette fordrer planlægning og viden om de rettigheder og krav som danskfaget udstikker. En sådan planlægning er nødt til at indtænke nye didaktiske betragtningsmåder, som både giver plads til læring gennem stilladsering, opdagelse og konstruktion. Man kan sige, at den såkaldte zigzag-model har nogle lighedstræk med den interaktive fagdidaktik, men på to punkter adskiller den interaktive fagdidaktik sig herfra: En interaktiv fagdidaktik forudsætter vedvarende fælles anvendelse af store interaktive tavler i det fysiske undervisningsrum og en tilhørende didaktik 2.0- tænkning (Gynther, 2010), hvor der i et eller andet omfang drages nytte af de naturlige muligheder, som web 2.0 byder på. En interaktiv danskfaglig didaktik må forudsætte at de sociale medier anerkendes som en medspiller og at elevernes teknologianvendelse med eksempelvis mobiler kan inddrages, hver gang man beslutter sig for dette. Fagets vejledning lægger også op til og siger direkte: Man må i det hele taget være åben over for den udvikling, der hele tiden foregår på dette område. Den interaktive fagdidaktik har et digitalt udgangspunkt og betjener sig af den globale hypertekst, som eleverne (og andre) både analyserer, henter oplysninger og oplevelser fra og principielt selv bidrager til udviklingen af. Terminologisk indgår digital portfolio (Købmand Petersen, 2004) derfor som et redskab i den interaktive fagdidaktik, hvilket indebærer seriel akkumulering af digitale spor i både den åbne globale hypertekst og i mere beskyttede områder 4, eksempelvis på en skoles intranet, hvor elevers procesdokumenter, analyser, refleksioner, produktioner og præsentationer udgør en søgbar hypertekst for elever og undervisere. I det daglige drager arbejdet på de interaktive tavler nytte af skolens intranet Reklameforløbet I de tre femteklasser på Absalons Skole i Roskilde blev der i foråret 2010 gennemført tre selvstændige undervisningsforløb over flere uger med fokus på reklameområdet. Der foreligger udførlige planlægningsdokumenter i tilknytning hertil og på Skoleintra er der indlagt elevprodukter og en række tekster og andre dokumenterende glimt fra arbejdsprocessen. Endvidere har 4 Betegnelsen beskyttede områder er her fagdidaktisk knyttet til erkendelse af progression i skriveprocesser og generelt til empati i undervisningsdifferentiering 37

38 underviserne med optagelse af videolog efter hver undervisningsgang gjort det muligt at fastholde den umiddelbare fagdidaktiske refleksion, hvilket har stor betydning for forståelsen af de landvindinger projektet har gjort i denne fase. En fælles landvinding i delprojektet er de tre klassers arbejde på interaktiv tavle med at tilvejebringe og systematisere iagttagelser over og erkendelser af forhold, som kan have betydning for undersøgelser af reklamer med henblik en mulig modeludvikling. Landvindingen består i at underviser og elever i fællesskab har kunnet bruge den interaktive tavle til anderledes brainstorm, hvor progressionen i arbejdet er mere synlig for alle og hvor alle principielt har adgang til at bidrage. Den interaktive tavle som laboratorium viser her sin styrke og synes at motivere mere. Eksempelvis kan vi i ovenstående skærmbillede se en analysecirkel, som den foreløbig er udviklet. Her er punkter og spørgsmål mere end svar, hvilket bekræfter klassens analytiske tilgang i arbejdet med reklamer. Vi ser også et autentisk fravær af udviklet genkendelig fagterminologi, som netop ikke (på forhånd) kan være til stede i elevernes undersøgelse og modeludvikling (med læring som konstruktion). Illustrationen bekræfter, at underviseren har kunnet anvende den interaktive tavle som en læringsarena. En anden landvinding i delprojektet er påvisningen af nogle fordele, der knytter sig til undervisernes stilladsering ved hjælp af den interaktive tavle. Alle tre undervisere gør positive erfaringer med de interaktive muligheder, man inddrager herunder internettet og man udnytter grafikmulighederne i den interaktive tavle. Det stilladserende kommer eksempelvis til udtryk i nedenstående skærmbillede, hvor eleverne skal understøttes i hvordan og hvor de finder reklamer, som de er på vej til at undersøge (kildestilladsering). Efterfølgende lægges resultatet i klassens projektmappe i Skoleintra. 38

39 En tredje landvinding i delprojektet er den omfattende overordnede opfyldelse af trinmålene. I klassernes arbejde bekræftes undervejs, at der arbejdes med meget mere end reklamer (trinmålssynergi), men omvendt at reklamer i rigt mål fastholdes som et fagligt fokus. Udvalgte eksempler på opstillede trinmål er at anvende elevernes viden til at komme på sporet af reklamegenren at vise viden om reklamer i produktion og ved valg af reklame at fortolke, perspektivere og forholde sig til tekster og andre udtryksformer ud fra oplevelse at gå fra klassens model for reklameanalyse til efterfølgende produktion at bruge klassens analysemodel og eventuelt justere den at evaluere hvad eleverne ved delprojektets afslutning ved om reklamer En fjerde landvinding er påvisningen af elevernes ibrugtagen af interaktiv tavle i gruppearbejder, hvor de forbereder fremlæggelser af deres iagttagelser for andre elever. Vi ser, at eleverne på skift bidrager til udviklingen af præsentationer i billeder på den interaktive tavle, vi ser deres åbne redaktionelle proces og vi ser hvordan eleverne lærer sig at indsætte YouTube og andre distribueringsfora direkte i den interaktive tavle. I dette arbejde indgår i skiftende omfang også elevernes argumentation, som åbner for faglige iagttagelser og argumenter. Vi ser også hvordan elevernes tidligere samarbejde med underviser om udvikling af gradueret evaluering af de enkelte opmærksomhedsområder (se model herunder) fastholdes. 39

40 En femte mulig landvinding synes at være, at underviseren skal prioritere at se elevfremlæggelser på interaktiv tavle i realtid. I delprojektet blev gjort forsøg med decentral elevfremlæggelse i klynger af elevgrupper, hvor underviser ikke samtidig kunne være på alle lokaliteter, og hvor elevernes videooptagelser kunne kompensere for dette ved at alle fremlæggelser kunne ses tidsforskudt. Målet om at flere kunne være aktive på samme tid blev nået, men muligvis på bekostning af den manglende mulighed for undervisers nærvær til at spørge til og kommentere direkte på resultatet. I tilknytning til arbejdet med fremlæggelser blev forsøgsvis også indlagt en konkurrence, hvor eleverne skulle definere de bedste fremlæggelser i tilknytning til de opstillede kriterier. Dette fandt enkelte eleverne svært, fordi de havde vanskeligt ved at skelne mellem sympati for personer og forståelse for faglige iagttagelser. Den tilhørende faglige argumentation er også i sig selv en udfordring, hvilket imidlertid er i god tråd med den grundforestilling, at man en række gange kommer tilbage til fagområder og fagbegreber - og for hver ny gang kommer tættere og tættere på de formelt opstillede faglige mål i et forløb (eller generelt: trinmål). Man kan sige, at udvikling af elevernes faglige argumentation tager tid hvis de skal ske i ske i respekt for læring som konstruktion næret af en interaktiv fagdidaktik. 40

41 En sjette landvinding i delprojektet er påvisningen af, hvordan eleverne gruppevis er i stand til at udnytte de interaktive tavler og pc er i deres forberedelse af produktion af egne reklamefilm. Her sås et mix i anvendelse af tavlerne som idéskabelsesarena, forhandlingsarena og beslutningsarena. De interaktive tavler understøttede samtidig den nødvendige logistik ved etablering af grupper. Nedenfor ses et glimt fra brainstormen på den interaktive tavle. En syvende mulig landvinding viste, at der måske kan gøres mere undervejs for at fastholde elevernes løbende selvevaluering. Eleverne havde mulighed for løbende at tilkendegive deres oplevelse af den igangværende undervisning. Dette skete ved anvendelsen af et skema (se nedenfor), hvor grafikken næsten selv forklarer tankegangen: Hvor tilfreds har du været med dagens aktiviteter? Den uudnyttede mulighed består i at eleverne på samme skema på opslagstavle eller måske i digitalt regi kan få mulighed for at skrive eller indtale nogle yderst få ord om, hvad de 41

42 eksempelvis har fundet interessant i dagens undervisning og eventuelt også hvad de har opdaget eller lært. Undervisernes tilsvarende løbende evaluering ved hjælp af videolog udstråler et autentisk syn på glæder, fordele og udfordringer ved arbejdet med delprojektet. Dette materiale skal studeres yderligere. En gennemgående refleksion synes at pege på, at de interaktive tavler byder på endnu flere muligheder, som man gerne vil afprøve i det kommende undervisningsår under projektets videreudvikling. Samlet set har delprojektet i dansk godtgjort at den i Fælles mål 2009 fordrede brug af interaktive tavler rent faktisk også har bidraget til undervisernes fagdidaktiske kompetenceudvikling og i rigt omfang har understøttet eleverne i deres gradvise arbejde på at opfylde mange trinmål. Eleverne har øget deres faglige beredskab og forstærket deres forståelse for skolens tilbud om interaktiv digitalisering af læring i undervisningen. Litteratur Carlsen, Dorthe og Hansen, Jens Jørgen(2009): At vurdere læremidler i dansk. Dansklærerforeningen, København Gynther, Karsten (red.)(2010): Didaktik 2.0, Akademisk Forlag, København Købmand Petersen, Bjarne (2004): Skoleutvikling med digitale mappekonsepter. ITU skriftserie 22, Unipub, Universitetet i Oslo Købmand Petersen, Bjarne (2010): Læremiddelvurdering af Dansklandskabet, I Den pædagogiske effekt af ITiF-læremidlerne, National videncenter for læremidler, Odense Undervisningsministeriet (2009): Fælles Mål

43 Kapitel 4: Fra IT-fascination til fagdidaktisk erkendelse matematik på Absalons Skole: Hvor Smart skal det være? Af: Bent Lindhardt og Jens Westergren Implementering af it i matematikundervisningen har i mange år været til diskussion. Senest har den danske stat i et stort anlagt ITMF-projekt fra 2004 støttet mange it-projekter rundt i hele Danmark. En af de anbefalinger, evalueringsgruppen efterfølgende gav, var, at hvis it-implementering skal lykkes, skal den gå hånd i hånd med en større fagdidaktisk bevidsthed. Der rejser sig i den sammenhæng to store spørgsmål: Hvilke muligheder er der i den tilgængelige it? Hvordan underviser jeg bedre og med større læringseffekt i matematik? Det er centralt at erkende, at svaret på de to spørgsmål ikke automatisk falder ud, så de passer til hinanden. Med for meget fokus på det første ender vi i et teknisk fix, hvor gearet og fascinationen får overtaget. Med fokus alene på det andet spørgsmål kunne vi overse, at teknologien ikke kun er et hjælpemiddel men faktisk er så forankret en faktor i den virkelighed, som omgiver læringsrummet, at det både rører ved indholdet i matematik og metoderne i undervisningen. Der skal således balanceres på to ben. Rammerne Mange af de tidligere forsøg i ITMF påpegede tekniske vanskeligheder og mangler, som årsag til, at de ønskede effekter i undervisningen, udeblev, hvilket vi som udviklere kunne konstatere var et mindre problem i dette. Der syntes at være sat alle sejl til at der var den support, de materialer og den viden om teknikken man havde brug for. Rammerne fra ledelsens side sammenlignet med andre udviklingsprojekter syntes også ganske fornuftig f.eks. med hensyn til arbejdstid ved planlægning, beskrivelse, analyse, diskussion og refleksion af projektet løbende. Der var fra lokal side ønske om at undersøge dreng/pige problematikken i de tre 5. klasser (ca. 11 år), samt ønsket om at forbedre undervisningen så den i højere grad kunne rumme eleverne med særlige vanskeligheder. Udvikler og lærere valgte at erklære disse områder som væsentlige og som opmærksomhedsfelter, men at disse skulle indgå i en mere grundlæggende drøftelser af den fagdidaktiske ramme udviklingsforsøget skulle bygge på. Opmærksomhedsfelterne ville senere indgå i den fagdidaktiske ramme. 43

44 En fagdidaktisk udmelding De første møder med deltagerne og udvikleren var således en afstemning af, hvad ved vi om god matematikundervisning i dag, og hvor faget bevæger sig hen holdt op mod de rammer projektet gav os. Derudover kortlægning af lærernes holdninger, interesser og potentialer i projektet. Hvad var ønsker og mål op mod det mulige og det realistiske? Som omtalt var rammerne på mange måder en variabel vi ikke behøvede at bruge væsentligt meget tid på det var i en stand og i en funktion, som var fornuftig for en dansk skole i Vi diskuterede i fællesskab, at matematik er ikke bare matematik. Netop i dette fag er der traditionelt stærke holdninger som foreskriver, at matematik ved man vel, hvad er. En holdning som fastholder faget i en uforanderlighed, som ikke tjener nogen. Selvfølgelig udvikler faget sig som resten af vores samfund og kultur udvikler sig. Matematik er menneskeskabt og følger mennesket, hvor det træder, og i hvordan det tænker. En sådan koncensustænkning er måske den virkelige årsag til, at it-implementering meget ofte løber ud i sandet og en nødvendig erkendelse, hvis noget skal ændres til det bedre. Indholdsmæssigt er faget en blanding af produkter og processer. Produkter forstået som viden og kunnen knyttet til stof. Det kan være: viden om faget (At en ligesidet trekant har tre lige store sider og er ensvinklet) færdigheder i faget (Kunne løse simple ligninger, kunne addere trecifrede tal, kunne konstruere en vinkelhalveringslinje osv.). indsigt og forståelse af faglige pointer (indse at en vores talsystem er et positionssystem med grundtallet 10, indse at ensvinklede trekanter altid er ligedannede, indse at der altid er 180 grader i en trekant) Processer forstået som f.eks. Ræsonnere, Kommunikere, Problemløse, Generalisere. Pendulet bevæger sig i dag mere mod processerne end mod produkterne ofte beskrevet i kompetencetermer. Således er den nyeste skolelov en klar udmelding om dette. Man forestiller sig, at man indholdsmæssigt opbygger en undervisning efter en 2-dimensionel matrix, der skal udgøre de læringsmål, eleverne skal undervises efter. 44

45 Kompetence Talforståelse Regneoperationer Geometriske konstruktioner Databehandling Osv. Tankegang Problemløsning Modellering Ræsonnement Repræsentation Symbolbehandling Kommunikation Hjælpemiddel Det er ikke kun en dansk opfindelse internationalt arbejder man efter at omsætte de gængse indholdsbeskrivelser af faget til kompetencetænkning. Der er dog ikke enighed internationalt om, hvornår noget i matematik er en kompetence, så der forestår en del diskussion og forskning omkring dette område før der bundfalder sig en tradition. Indtil da lever vi med den danske model. En nærmere beskrivelse af kompetencerne henvises der til KOM-rapporten og Fælles Mål 12. Indholdet forandres Som det kan ses, er der i kompetencerne nævnt evnen til at anvende hjælpemidler, ikke alene på det tekniske niveau men også med evnen til at kunne overveje hvilke hjælpemidler som mest effektivt løser et matematisk problem. Der er ikke grund til at anvende et regneark, hvis forventningerne til et resultat er et midlertidigt overslag. Det skal ikke ses som en parkering af it i et enkelt kompetencefelt. Fra udvikler side er der en stor overbevisning om, at it griber ind alle steder, og at it ikke bare er et hjælpemiddel men også er med til at formulere og reformulere indholdet i ovenstående matrix. Eksempel Traditionelt er den klassiske algebra en væsentlig del af en symbolkompetence i matematik som det har været i århundreder. Det kender vi og er trygge ved (hvis man kan blive det?). I dag er det imidlertid sådan, at programmering er mere anvendelig til at løse algebraiske problemstillinger, faktisk har vi eksempler på bevisførelser, hvor den klassiske algebra kommer til kort, og man må programmere sig ud af det. Et andet eksempel er, hvis man ser på indholdet i geometri, er der stadig et stærkt efterslæb af den euklidiske geometri, som ofte bevirker, at eleverne skal være papirtænkende på en skærm. En 45

46 statisk opfattelse af geometrien, som ikke modsvarer de dynamiske muligheder it giver os. I yderste konsekvens vil utraditionelle stofområder, som f.eks. tidlig vektorregning til beskrivelse og fremstilling af animation være mere kvalificerende i det fremtidige samfund, eleverne skal ud i. Undervisningen forandres Læringsmæssigt har faget flyttet sig fra learning by doing til learning by talking. Den sproglige dimension at indse at matematik er et fremmedsprog at sproget er limen i forståelsen. Der skal ord på matematikken i en konstruktivistisk tænkning. Sproget skal således indgå i alle tre faser af en læringssekvens: Førtanken Den intuitive tanke, hvor elevens egen erfaring finder et mødested med læreren. Hvor eleven fremsiger sine forventninger og sit gæt på resultatet, fremkommer med sin viden og formulerer spørgsmål. Fordybelsen Arbejdet og analysen af problemstillingen. Metoden til at komme frem til et svar eller et produkt Eftertanken Refleksionen over det fremkommende svar. Vurderingen af det rimelige i svaret. Mulige forklaringer til hvordan resultatet fremkom og nye spørgsmål. Almindeligvis har der været et træningsideal i tilegnelse af viden i matematik bl.a. konstateret på det store udbud af ekstra træningsmaterialer, som sælges i Danmark og konstateret på verbale udsagn som øvelse gør mester osv. Det kan imidlertid fagdidaktisk diskuteres, hvor blivende en sådan matematisk viden er. Man kan udføre mange matematiske handlinger uden at vide, hvad man gør. Problemet er evnen til at overføre denne viden til andre sammenhænge, andre kontekster at generalisere denne viden så den indgår i et netværk af erfaringer i hukommelsen. Der går for mange elever meget tid med at øve sig, når de skal træne sig til viden. Det kan dog være problematisk, når man i perioder ikke holder det i live man glemmer. En anden vej er en forståelsesorienteret undervisning. Det er ikke imidlertid ikke så enkel at fremstille en undervisning, som har forståelse som ambition. Det er ikke forudsigeligt, hvilke elever (om nogen) der vil tilegne sig lektionens faglige pointer som forståelse. Til gengæld hvis det sker, er det for altid man behøver ikke gå at øve sig på det. En sådan valgt balance er et centralt fagdidaktisk anliggende. Ovenstående er den fagdidaktisk ballast og diskurs vi bringer ind i projektet 46

47 Vi går i gang Første periode i kontakten mellem udvikler og skole var en prøveomgang hvor man skulle finde hinanden. Det blev valgt at se på IWB s muligheder som kommunikationsmiddel med særlig fokus på elevernes sprog og anvendelse af matematik efter et emneforløb om måling med særlig fokus på areal og omkreds. En del af opgaverne involverede modelleringskompetencer f.eks. for at finde svar på spørgsmål som Hvor stort er bytorvet. Det skal bemærkes, at skolen er en byskole i en større dansk købstad som indbefatter et større torv. Balancen mellem træning og forståelse indgik i lærernes overvejelser ved målsætningen herunder fokus på sprogligheden og kommunikationskompetencen. Der blev diskuteret og valgt en planlægningsmodel, som alle tre klasser arbejdede efter. Selvom der var fokuseret på brugen af IWB til fremlæggelsen indgik den derudover som en naturlig del af undervisningen, når det bød sig. Som sideundersøgelse blev der forsøgt fremstillet opgaver, som ud fra lærernes oplevelse havde en kønsspecifik toning. Der blev undersøgt, om pigegruppen valgte de særlige pigeopgaver og omvendt. Forløbet var over 2 uger med ca. 6 lektioner pr uge. I den afsluttende 1½ time fremlagde hver gruppe for hinanden i hver klasse. Reflekterende kommentarer efter gennemførslen Eleverne var uimponeret over den ganske store kompleksitet i en del af opgaverne. Der var dog opgaveformuleringer, som var for vanskelige at afkode og forstå. Der var ingen sammenhæng mellem pige/drengegruppernes måde at angribe en matematisk problemstilling og i valget af de kønsspecifikke opgaver. Brugen af programmer virkede uproblematisk for eleverne. De havde udviklet en uformel vidensdelingsadfærd, som satte i gang, når der opstod problemer f.eks. med at komme videre i program. En spredning af viden og en accept af uvidenhed som er anderledes end i den traditionelle undervisning Eleverne accepterede kaos med it. De har en forventning om, at det ofte kan gå galt med it, og derfor betyder det ikke så meget i elevernes optik, at det nogle gange kikser. Det samme gør sig ikke gældende for lærere. Det bliver til en frustration. Kravet om fremlæggelsen forøger opmærksomheden på, om resultaterne er kommunikeret korrekt og interessant. Interessen var dog dalende grundet de mange hold og lange tid hvor man sidder stille og lytter. Der blev ved fremlæggelserne brugt overraskende få fagord f.eks. areal, når talen var på, hvor stor en figur er. Læreren kunne være mere reflekterende og involverende f.eks. gribe eleverne i situationen ved manglende brug af fagord med respekt for den eksponering eleven har ved at stå ved tavlen. Det er vigtigt at have et vokabularium, som bruges i 47

48 undervisningen. Brug af sprog afslører indsigt, så fremlæggelsen ville kunne være en del af den formative evaluering. Mange fremlæggelser var stadig meget papirtænkende. Enkelte grupper havde optaget deres undersøgelse på mobiltelefon med tydelig større lydhørhed og opmærksomhed blandt klassekammeraterne. Lærerne oplevede, at de nåede meget mere, end de ville kunne have gjort ved traditionelle læremidler. Den næste periode udviklingsprojektets prototyping Denne evaluering af efterårets samarbejde ledte igennem en række møder frem til et kommissorium til at indkredse mulige problemstillinger, der kunne transformeres til prototyper. Til forskel for den indledende periode, som havde mere karakter af konsultativ støtte ændrede projektet sig i foråret til en mere fokuseret række af problemstillinger, som havde mere fokus på den enkelte lektion frem for forløbet. Det resulterede i følgende liste af mulige problemstillinger, der skulle diskuteres og raffineres: Vil IWB i højere grad kunne opkvalificere klassesamtalen? Vil flere elever deltage aktivt i en klassedialog om indsigt i matematiske begreber og sammenhænge ved brug af IWB? Vil IWB kunne kvalificere visualiseringen af matematiske begreber og sammenhænge? Vil IWB kunne udvikle elevernes læseforståelse med særligt fokus på øget kendskab til brug og indsigt i fagord og ikke-fagord? Hvilke metodiske ændringer i elevernes problemløsningsadfærd kan iagttages ved at eleverne tilegner sig IWB som arbejdsredskab? Hvilke nye stofdidaktiske forandringer understøttes af IWB f.eks. i geometri og hvilken medindlæring mister vi ved disse ændringer f.eks. ved at lade maskinen tegne i stedet for selv at gøre det? Er der særlige evalueringsformer som bedre understøttes af IWB? Eleverne har svært ved at afkode og forstå en matematisk opgave (faglig læsning) Kan IWB understøtte nye og bedre strategier til at løse opgaver en udvikling af problembehandlingskompetencen? I løbet af januar afholdtes således anden fase workshops hvor tanken var, at problemstillingerne skulle danne rammen om udarbejdelsen af en række prototyper. Prototyper skal her forstås som undervisningssessioner, hvor fokus er lagt på brugen af it som medie for matematikundervisningen og samtidig som målet i sig. Afslutningen på workshoppen blev tre problemstillinger, som hver især repræsenterede dele af spændingsfeltet mellem sprogets betydning for lærerprocessen og fagets behov for at inkludere alle eleverne i lærerprocessen hele tiden med fokus på brugen af it her repræsenteret ved IWB. 48

49 Samtidig var der enighed i blandt deltagerne om vigtigheden af, at et pilotprojekt også arbejder med at afprøve flere forskellige medier i processen for at kunne af - eller bekræfte muligheder for brugen af netop de teknologier i det senere projekt og deres samlede tryk på indholdet. Her blev diskuteret web 2.0-teknologier, dynamiske matematikprogrammer og forskellige tekniske løsninger, der er udviklet til IWB. Afslutningen på workshoppen blev aftalt som værende en række planlægningsmøder, hvor UCSJ skulle være faglig sparring på indhold og planlægning. Denne proces fik i højere grad en almendidaktisk karakter, fordi indholdet var en diskussion af almindelig planlægning af undervisning, og de problematikker dette medfører. Det kan generelt konstateres, at samarbejdet mellem udvikler og lærere er godt og tillidsfuldt, men at læreres forandring af vaner og forestillinger er noget nemmere at formulere end at gennemføre. Skolen er som system med sine arbejdsbetingelser, arbejdsregler, sociologiske, regler, administration osv. en mastodont af barriere. Der er således en diskurs mellem vilje og muligheder, som nok skal medindgå i det kommende egentlige projekt. Det er ligeledes vigtigt, tidligt at klarlægge den rolle og det ansvar udviklere har i relation til såvel ledelse som involverede lærere. En generel viden om udviklingsarbejde, som også kan konstateres i dette projekt. De tre problemstillinger 1. IWB opkvalificerer klassesamtalen og klassedialogen, så flere inddrages i den faglige dialog, motiveres og får en forståelse for lektionens emne. Der fokuseres specielt på de svage drenge. Den enkelte elev besvarer vha. sin håndholdte konsol et spørgeskema omhandlende et allerede gennemgået fagligt emne. Der er i svarperioden ikke debat i klassen, da det er vigtigt, at den enkelte elev tilkendegiver en besvarelse alene. Efterfølgende beregner programmet bag tavlen resultatet for klassen dvs. den enkeltes besvarelse bliver en del af klassens besvarelse. Det endelige resultat med diverse forskellige elev fremlægges for klassen når alle har svaret. Der forestår nu en diskussion af klassens resultat, hvor læreren skal forsøge at problematisere besvarelserne i en fremadrettet dialog og få forskellige elever til at uddybe Hvordan kan det være at man kunne svare.? Kunne det også være rigtigt når osv. Det faglige område vælges inden for noget kendt så det er mere fokus på arbejdsmetoden og den teknologiske tilgang. Målet er at observere, om der er flere eller andre elever, der vælger at deltage i den efterfølgende klassediskussion, nu da besvarelserne er blevet fælles, og den enkelte elev kan erfare, at andre har svaret som en selv. Det vil ligeledes være interessant at se om viljen til at svare styrkes igennem forløbet, når de lærer denne nye tilgang at kende. Der kan også tænkes en højere grad af motivation fra drengeside idet synliggørelsen og konkurrencen kan appellere til dem. Vi har valgt her at arbejde primært med skrevne noter, som efterfølgende sammenlignes med en på forhånd udfærdiget liste over klassen og deres normale deltagelsesmønster. Logfilen fra programmet er også interessant i forhold til at se på rigtighedsprocenten i sammenligning med, hvor mange der efterfølgende har lyst til at deltage. 49

50 Læreren foretager efterfølgende en spørgeskemaundersøgelse(hard-copy) af elevernes oplevelse af klassesamtalen medieret af IWB. 2. IWB afprivatiserer elevens opgaveløsning og kan erstatte den af fælles dynamisk klasseløsning. Den offentlige vidensdeling frisætter læreren til løbende evaluering, så man kan fokusere på, hvilke elever som skal have særlig hjælp og nødvendige faglige interventioner kan fokuseres. Klassen deles i makkerpar, der ikke er homogene fagligt men er med hensyn til køn(2 drenge eller piger svag/stærk). Der arbejdes med en problembaseret opgave, hvor eleverne ikke har alle data til at løse den. En stor del af denne opgave omhandler evnen til at indsamle og dele information. Opgaven løses vha. Etherpad 5. Klassen har to IWB, hvor det ene bruges som en hjælpefunktion til eleverne. Der kører en chatfunktion, hvor eleverne kan stille spørgsmål til hinanden. De behøver derfor ikke at vente på hjælp fra læreren. Det kunne være en problematik, som kan løses af en anden elev i klassen. Det vil typisk være faglige spørgsmål. Det andet IWB bruges til at publicere løsninger på de enkelte opgaver, sådan at alle kan se dem og evt. kontrollere egne løsninger eller stille spørgsmål til andres løsninger. Der er selvfølgelig risiko for, at makkerparrene hver i sær ikke løser opgaverne, men venter på at en elev løser dem og publicerer og kopiere disse. Vi har prøvet at imødekomme denne problematik med en afleveringsfrist på opgaven som helhed kombineret med, at eleverne selvstændigt skal finde eller udvikle brugbare løsningsveje og sproglig argumentation for deres løsning. Målet er, at læreren skal have mulighed for at koncentrere sin tid i klassen til de elever, som har brug for det. Det er vigtigt at gøre opmærksom på, at det ikke nødvendigvis er de svageste, men at en del af tanken er undervisningsdifferentiering, hvor også den stærke elev får nogle udfordringer. I forbindelse med denne prototype har vi valgt en kombination af et videokamera, der følger læreren, for at se om denne er i stand til at fokusere sin tid i klassen og logfilen fra Etherpad, som viser, hvad og hvor der er skrevet. 3. IWB giver bedre muligheder for at udvikle elevernes problemløsningsadfærd men indebærer en risiko for at ødelægge medindlæring. Eleverne skal i denne problemstilling arbejde i stationer med euklidisk geometri(passer og lineal) med henblik på at udvikle kompetencer i løsningen af konstruktionsopgaver, hvor en station er brugen af passer og lineal i den virkelige verden, en station er et dynamisk geometriprogram på PC og den sidste station er IWB med tilhørende programmer. Målet er at observere tydelige forskelle på elevernes problemløsningsadfærd holdt op i mod det medie de arbejder med. Hypotetisk vil der for drengene være en forskel på at arbejde på papir med passer og lineal til at arbejde på computer, hvor de har kendskab til brugergrænsefladen. Vi ved 5 Etherpad er en online kollaborationsplatform, hvor man synkront kan diskutere og formidle resultater. Den er desværre ikke tilgængelig længere, da Google har overtaget den og frigivet open source-koden. 50

51 ikke noget om deres problemløsningsadfærd på IWB endnu. Den vil sandsynligvis ligge tæt op ad den de viser ved computeren, da de to medier har mange ligheder. Metodisk er det her vigtigt, at kunne følge eleverne kontinuerligt igennem timen, fordi deres placering i klassen afhænger af mediet de skal arbejde på de arbejdede med papir og blyant ved deres plads, brugte computeren placeret langs væggene i forbindelse med det dynamiske geometriprogram og IWB var placeret traditionelt som en tavle, hvor de brugte det medfølgende programmel. Vi har derfor valgt at videofilme dem. Det vil ikke være muligt at følge alle elevernes arbejde i detaljer, derfor har vi udvalgt en gruppe elever(fire to drenge og to piger) ud i klassen. På den måde har vi mulighed for at se tydeligt, hvad de hver i sær arbejder med på de forskellige stationer(pladsen, computeren og IWB). Vi bruger endvidere skrevne noter til at underbygge dette. Overordnet har vi i fællesskab lærere og udviklere diskuteret, hvordan vi kunne forholde os til indsamlingen af data uden at blande subjektive vurderinger af givne situationer foretaget af læreren på baggrund af tidligere erfaringer og udviklernes objektive observationer. Vi blev hurtigt enige om vigtigheden af, at video var det mest fuldstændige indsamlingsmedie af grunde beskrevet ovenfor. Dette skulle kombineres med andre data(noter, elevarbejder, evalueringer, planlægningsdokumentation, osv.), der kunne vise elevernes, lærerens og udviklernes oplevelser og erfaringer i og om undervisningen. Vi har valgt, at de resultater, vi har indsamlet, ikke skal lede frem til endelige konklusioner, men være grundlag for forandring og diskussion af mulige udviklingsmuligheder. I denne sammenhæng diskuterede vi, hvordan man på baggrund skrevne noter, eksempler på elevarbejder, prototyperne og video kan gøre dette? Konklusionen blev at holde to afsluttende møder. Det første skulle være en afrapportering af de observationer, der blev foretaget i forbindelse med afprøvningen af prototyperne. Det andet var en diskussion af de fokuspunkter, der har været i spil, og hvilke erfaringer man har gjort sig i relation til disse. Dette skal lede frem til en afstemning af de fremtidige udviklingsmuligheder i dette projekt. I forbindelse med indsamlingen af data havde vi ikke på forhånd nogen indikatorer, vi ville observere bevidst efter. Vi valgte at bruge et undersøgelsesdesign som kunne ligne grounded theory. Vi ville ikke fastlåse vores optik med udgangspunkt i en bestemt teori men lade pilotprojektets data tale os for derefter at systematisere iagttagelsen og inddrage teori for efterfølgende at lave nye undersøgelser justere den inddragede teori osv. Som en cyklus mellem en induktiv og en deduktiv tilgang til en undersøgelsesmetodik. Det var vigtigt at få indtryk af den rolle som IWB havde på undervisningen: hvordan planlægges lektionerne, sådan IWB bliver en del af måden eleverne arbejder og ikke kun et middel til at nå et mål? Efterfølgende var det interessant at se på IWB s påvirkning af elevernes læring: hvordan arbejdede de med den teknologi, og virkede det som om det var en hjælp, eller var teknologien primært i vejen for læring? 51

52 De første spæde træk Konklusionerne på baggrund af den første gennemarbejdning af dataene giver følgende indikationer omkring en sammenhæng mellem observationerne i de tre problemstillinger: Tavlernes tilstedeværelse i samarbejdet omkring matematisk indhold fremmer arbejdsmoralen, - mængden og i en hvis udstrækning også kvaliteten. Nogle elever har svært ved at styre traditionelle arbejdsredskaber i matematik(passer og lineal), Det har vist sig, at muligheden for at bruge IWB og de programmer der hører til, til at styre kvaliteten af det endelige produkt har haft en positiv effekt på deltagelsen i løsningen af opgaverne. I denne sammenhæng er det også værd at nævne den sociale funktion i den fælles vidensopbygning, der foregår på IWB, hvor både den mindre stærke og den stærke elevs bidrag former den endelige løsning, som kunne observeres både i problemstilling 1 og 3. De lader sig ikke i samme grad som ved den almindelige undervisning mærke med den forskel, der ligger i deres faglige standpunkter. Eksempel To drenge arbejdede sammen(en fagligt svag og en fagligt middelgod elev) i løsningen af en konstruktionsopgave. De skiftedes til at arbejde på boardet og komme med ideer til, hvordan opgaven kunne løses på baggrund af viden om IWB s forskellige muligheder kombineret med viden om løsningen af samme opgave på papir. En interaktion som måske er mere naturlig end de små skærme på en bærbar computer Det er vigtigt i denne sammenhæng at være opmærksom på motivationen knyttet til nyhedsværdien boardet har på resultaterne på nuværende tidspunkt kombineret med de dermed følgende forandringer i undervisningens opbygning. Den traditionelle lærerolle med megen fokus på og omkring læreren kunne ikke fungere sammen med en optimal brug af den dynamiske brug af IWB. I de situationer, hvor læreren blev tydelig i længere tid forsvandt synergien, som var opstået i elevernes arbejde med IWB. Dette gjorde sig gældende i alle tre problemstillinger. Eleverne havde nogle gode læringssituationer, når de kunne udvikle og konstruere på boardet og læreren fik neddroslet sin deltagelse til en vejlederolle frem for den styrende rolle. Det er derfor vigtigt, at læreren gør sig sin rolle bevidst eller snarere indser hvilken rolle der passer til hvilken situation. Planlægningen af undervisningen var ikke struktureret nok i forhold til de rammer eleverne skulle arbejde indenfor. Det er vigtigt, at eleverne ved hvad de skal gøre og hvad undervisningen er rettet mod, sådan at de kan arbejde målrettet med den rigtige matematik og bruge IWB til at understøtte netop denne matematik. 52

53 I det videre arbejde skal vi være meget kritiske i forhold til brugen af teknologi. Vi skal være mere skarpe på at formulere feltet mellem it s muligheder og de gode fagdidaktiske valg. It skal bruges, når det er nødvendigt og kun når den er fremmende for læringen ikke fordi den er motiverende eller let at planlægge med. Der skal arbejdes på at implementere dynamikken i mediet i matematikundervisningen. Det vil endvidere være en kvalitetsforbedring af de resultater, som projektet kan give, hvis man hvis læreren i kontakt med udvikleren foretager en strammere og mere præcis planlægning af undervisningen med en vægtning på de fagdidaktiske problemstillinger - af flere årsager. For det første er det lettere efterfølgende at dokumentere og diskutere indholdet af projektet, hvis der er nuanceret dokumentation af undervisningen, for det andet vil en gennemarbejdning af undervisningens opbygning styrke lærerens bevidsthed omkring muligheder som skal bruges og evt. faldgrubber som skal undgås og endelig vil det gøre, at alle aktører i projektet ville tage større ejerskab til den del af projektet, som de er eksperter på for lærerne planlægning og gennemførelse af undervisning og for udviklerens observation og udvikling af praksis. I skrivende stund ligger der 15 timers video og 12 siders noter og myriader af elevarbejder, som både kan analyseres med henblik på at lave konklusioner på det pilotprojekt, som har kørt i foråret 2010, og kan bruges til at kvalificere udarbejdelsen af et konsistent undersøgelsesdesign for projektet i skoleåret Det første aspekt af dataene, der umiddelbart er konstateret, er den sociale dimension af matematikundervisning, der kan understøttes igennem brugen af IWB og den efterfølgende motivation for at deltage aktivt i undervisningen. Dette bør inddrages som et kardinalpunkt i udviklingen af et undersøgelsesdesign for projektet i næste fase

54 Bilag 1: Nordic Smart projektet DK et samarbejdsprojekt mellem Absalons Skole i Roskilde og University College Sjælland (UCSJ) Projektdesign (ved UCSJ) Karsten Gynther, lektor cand. pæd. Forskning og Udvikling, University College Sjælland. I det følgende præsenteres det projektdesign som UCSJ anvender i Nordic Smart projektet. Projektdesignet indeholder baggrund, mål, forskningsperspektiv, forskningsmetoder, samt en milepælsplan. Fra University College Sjælland deltager: Bent Lindhardt, ass. Professor i matematik Jens Westergren, ass. Professor i matematik Bjarne Købmand Petersen, ass. Professor i dansk Helga Borgbjerg Hansen, ass. Professor i pædagogik Karsten Gynther (projektleder), ass. Professor i pædagogik Baggrund Fagdidaktiske udfordringer Danmarks Evalueringsinstituts evaluering af projektet IT i Folkeskolen (ITIF) udpeger de næste udviklingsmål i Danmark vedr. integrationen af IT i skolen, og EVA rapportens konklusion er klar og tydelig (EVA 2009). Der er i Danmark et stort behov for at få udviklet en IT-fagdidaktik i skolefagene. Undersøgelsen viser, at der mangler en faglig udvikling af skolefagene, som medtænker, at nye teknologier har ændret det faglige indhold og samtidig betydet en markant ændring i de potentielle faglige metoder, som kan anvendes i forskellige skolefag. Almen didaktiske udfordringer Selvom EVA rapporten peger på, at den mere almindelig integration af IT i undervisningen er godt på vej i Danmark peger andre undersøgelser på, at ITs almendidaktiske og mere generelle potentialer i undervisningen ikke er slået mere bredt i gennem i skolerne i EU (EU-kommissionen 2008). Selvom der i en årrække og i mange projekter i Danmark har været eksperimenteret med 54

55 nye medier og teknologiers betydning for samarbejde, undervisningsdifferentiering og inkluderende undervisningsformer bl.a. i forhold til køn (drenge/pigeproblematikken) ser det stadig ikke ud som om, at nye former for didaktisk praksis er slået igennem som egentlig innovation dvs. ny blivende praksis i skolen. Skolen i vidensamfundet Kigger man mere overordnet på ITs betydning for skolens udfordringer i vidensamfundet udpeger den pædagogiske forskning hertil en række temaer som skolen i dag ikke har didaktiske svar på. Læremiddel.dk Nationalt videncenter for læremidler har netop afsluttet et toårigt projekt, som belyser potentialer og udfordringer i lærere og elevers brug af gratis internetbaserede ressourcer (Gynther, 2010 b). Projektet viser, at de traditionelle læremiddelkulturer er under pres, og nye læremiddelkulturer stiller skolen og læreren over for en række didaktiske udfordringer. Undersøgelsen viser, at de nye gratis internetbaserede og frit tilgængelige læringsressourcer i vidt omfang er slået i gennem i lærernes forberedelseskultur og i elevernes selvvalgte læringsaktiviteter, men lærerne mangler generelt set didaktiske principper, som kan understøtte deres planlægning, gennemførelse og evaluering af en undervisning der matcher muligheder og vilkår i vidensamfundet. Selvom grundbetingelserne for læring i vidensamfundet i vid udstrækning gennemsyrer skolen, så har skolen ikke formået at udvikle didaktiske principper og nye former for didaktisk design, som kan matche vidensamfundet. Den samme konklusion genfinder man i The Horizon Report (The Horizon report, 2010), som bl.a. udpeger følgende didaktiske udfordringer for skolen de nærmeste år: Mål Overfloden af frit tilgængelige internetbaserede ressourcer og netværk betyder at information er alle vegne. Elevers evne til at skabe mening og vurdere troværdigheden af information er afgørende og de nye muligheder for adgang til viden udfordrer skolens gængse didaktiske designs. Elever forventer at kunne lære hvornår de vil og hvor de vil gennem let og ubegrænset adgang ikke kun til netbaseret information men også til muligheden for at få hjælp fra sociale netværk. Elever arbejder i stigende grad sammen. Kollaborative forfatterskaber, publiceringsmåder og videndelende fællesskaber breder sig, men der er ikke udviklet nye evalueringsværktøjer, som kan matche de nye måder at producere viden på. De teknologier vi bruger er i stigende grad cloudbaserede elever er lige glade med hvor indhold er lagret og hvilke device, der benyttes for at få adgang til viden. Det er projektets mål at udvikle, afprøve og implementere en ny IT-fagdidaktik for skolefagene dansk og matematik på mellemtrinnet (5.og 6. klasse) i relation til udmøntningen af de Nye Fælles Mål i en konkret undervisningspraksis. I dansk har projektet bl.a. fokus på nye digitale 55

56 teksttyper, mens matematik søger en øget kvalitet i klassesamtalen med fokus på en begrebs- og pointestyret dialog. Det er projektets mål at udvikle, afprøve og implementere differentierende og inkluderende undervisningsformer primært i forhold til drenge/pige problematikken, sekundært i relation til elever, hvis faglige standpunkt kræver en særlig støtte. Fokus er sammenhængen mellem differentiering og mangfoldighed i mediebrugen samt forholdet mellem differentiering og en fleksibel opbygning af de fysiske og virtuelle læringsrum i skolen. Det er projektets mål at udvikle, afprøve og implementere nye didaktiske design (didaktik 2.0), som kan håndtere udfordringer og muligheder i skolen i vidensamfundet. Et særligt fokus er her undervisningens organisering, nye typer af elevprodukter (re-medierede og kollaborative) samt udviklingen af nye evaluerings- og videndelingsformer i klassen, der kan håndtere den frie adgang til viden, som er en del af skolens hverdagsvilkår i dag. Forskningsperspektiv Didaktisk design Som en del af løsningen på ovenstående didaktiske udfordringer er udviklingen af nye didaktiske designs en påkrævet opgave. Didaktisk design er et nyere begreb inden for uddannelsesforskningen (Andreasen, Lars Birch mfl. (red.), 2008) og betyder formgivning af undervisnings- og læreprocesser med henblik på, at nogen (elever/studerende) får muligheder for at tilegne sig viden og færdigheder. Etienne Wenger definerer design som en systematisk, planlagt og gennemtænkt kolonisering af tid og rum i et foretagenes tjeneste (Wenger, 2004 s. 258). Læring kan ikke designes, 6 men et godt didaktisk design kan understøtte deltagernes læreprocesser, ligesom et dårligt didaktisk design kan ekskludere nogle fra læringsmuligheder. Samtidig sætter begrebet didaktisk design fokus på, at der i vidensamfundet er to didaktiske designere med hver sin rolle i undervisningen, nemlig lærerne og eleverne (Gynther og Christiansen i Gynther (red.), 2010). Didaktisk design handler om valg, som formgiver en hel uddannelse et helt fag eller en konkret undervisnings- eller læringssituation. Vi skelner derfor mellem begreberne uddannelsesdesign, undervisningsdesign og læringsdesign. Uddannelsesdesign sætter bl.a. fokus på strukturer/organisationsformer i tid og rum. Et uddannelsesdesign kan f.eks. skille sig ud ved at lægge vægt på en bestemt måde at organisere undervisningen i forhold til tid og sted. Vi kender alle et traditionelt uddannelsesdesign, hvor man møder op på uddannelsesstedet hver dag, men i de senere år har der været et stadigt stigende behov for andre typer af designs. Her tænker de videregående uddannelser i uddannelsesdesigns som f.eks. fjernundervisning eller forskellige former for blended learning, hvilket ikke i samme grad er relevant i skolen. Her handler overvejelser vedr. det overordnede uddannelsesdesigns mest om forholdet mellem formel og uformel læring, skole/hjem problematikken mv. 6 "Læring kan ikke designes.læring sker design eller ikke design" (Wenger, 2004 s. 255). 56

57 Hvor begrebet uddannelsesdesign har fokus på overordnede didaktiske overvejelser, som karakteriserer en hel uddannelse (eller fag), så sætter begrebet undervisningsdesign fokus på formgivningen af en konkret undervisningsrelation dvs. en bestemt intentionel kommunikationssituation og de velkendte didaktiske overvejelser i den forbindelse. I dette projekt er det udviklingen af nye undervisningsdesigns, som er i fokus i projektet. Begrebet læringsdesign anvender vi derudover, når vi sætter fokus på design af de artefakter (læremidler, IT mv.), som elever møder i en formel eller uformel læringssituation. Da læring jo ikke kan designes (jf. note 1), så kunne vi også tale om et interaktionsdesign mellem eleven og de artefakter, som eleverne anvender. Innovation af didaktisk design Udfordringen er udviklingen af nye og bedre didaktiske designs dvs. udvikling og implementering af en ny og bedre didaktisk praksis. Her bliver innovationsbegrebet centralt, og innovationsbegrebet er da også det helt overordnede strategiske orienteringspunkt i disse år for bl.a. EU, OECD og den danske regering. Innovation kan defineres som ideer omsat til en bedre praksis (Jensen mfl., 2008). Hvor evalueringsforskning ofte forsøger at afdække best practice, så handler innovation om udvikling af next practice (op. cit.), og denne nye praksis er kun innovativ, hvis den (af deltagerne) opleves som en forbedring af eksisterende praksis. Innovation er derfor ikke det samme som en god ide, en opfindelse eller et udviklingsarbejde båret af nogle ildsjæle. Der er kun tale om innovation, hvis en god ide f.eks. en opfindelse af nye produkter, processer eller organisationsformer mere bredt implementeres og derved bliver til ny gældende praksis. For at understrege denne pointe har projektet i sit design indbygget en egentlig implementeringsdel i projektets sidste fase. Der findes forskellige drivere for innovation, ligesom der også findes forskellige forståelser af relationen mellem en driver og så det ønskede resultat = en bedre praksis. I denne sammenhæng vil fokus være uddannelsesforskning, uddannelse og brugerne som drivere for innovation af nye didaktiske designs. 7 Forskning og uddannelse som driver for innovation? Hvis man iagttager uddannelse og uddannelsesforskning (hvor sidstnævnte er en del af det videnskabelige system) som funktionssystemer, der begge er dannet for at varetage bestemte ydelser (Rasmussen mfl. 2007), så har man en del af forklaringen på, at dele af uddannelsesforskningen ikke ser det som en forskningsopgave at udvikle nye og bedre didaktiske praksisformer. Uddannelsesforskning skal producere ny viden og iagttager derfor uddannelsespraksis gennem koden sand/usand (op. cit.). og ikke gennem koden eksisterende/bedre praksis. Det er som udgangspunkt ikke det videnskabelige systems opgave at være anvendelsesorienteret eller normativ. Uddannelsessystemet uddanner og vejleder ud fra koden vejledende/ikke vejledende i forhold til best practice og har derfor grundlæggende set heller ikke 7 Teknologiudvikling og priskonkurrence nævnes også ofte som drivere for innovation. 57

58 som opgave at udvikle nye og bedre praksisformer. 8 Den meget skarpe definition af det videnskabelige systems ydelse og kode er selvfølgelig udfordret fra flere sider med henblik på at fremme forskningens betydning for samfundsmæssig innovation. Grundforskning, anvendt forskning og en lineær innovationstænkning Det paradigme, som har præget hele efterkrigstiden, formuleres af Vannevar Bush ved afslutningen af 2. Verdenskrig (Bush reprinted 1990). Bush argumenterer for en klar adskillelse mellem Basic research (grundforskning) og Applied research (anvendt forskning). Samtidig lanceres en lineær innovationsmodel, som også har været dagsordenssættende lige siden. (Rasmussen mfl. 2007) En af de banebrydende kritikere af denne lineære innovationsmodel er Donald E. Stokes (Stokes, 1997). Stokes anerkender, at målet med grundforskning er frembringelse af generel viden uden tanke for praksis, og at grundforskning er kendetegnet ved forskerens frihed til at definere forskningens grundproblemstillinger. Men Stokes tror ikke på den skarpe adskillelse mellem grundforskning og anvendt forskning. Og han tror slet ikke på den lineære forestilling, at resultater på de enkelte trin i modellen er afhængig af de forudgående trin (fra forskning til innovation eller fra forskning til faktura!). I stedet for en lineær model foreslår Stokes derfor en todimensionel model over forskellige forskningsinteresser en tanke som har fundet stor udbredelse. Pasteurs Qvadrant Stoke bruger Pasteurs forskning som et eksempel på, at todelingen mellem grundforskning og anvendt forskning er for simpel. Stoke danner sin berømte kvadrant ud fra to nøglespørgsmål til forskningen: 1. Er målet med forskningen grundlæggende forståelse? (Koden sand/usand) 2. Indgår der overvejelser vedr. anvendelsesperspektiver i forskningen? (Koden: nuværende/bedre praksis) 8 UCSJs deltagelse i Nordic Smart projektet skal da heller ikke ses som et uddannelsesforhold, hvor UCSJ medarbejdere efteruddanner lærere fra Absalons skole. UCSJ deltager i projektet med udgangspunkt i det forskningsperspektiv, som beskrives her og deltager som sådan i et fælles partnerskab med Absalonss skoles lærere omkring et fælles mål. 58

59 (Stoke, 1997 s. 73) Ifølge Stokes bryder den lineære model og dermed the post war paradigm sammen sidst i forrige århundrede, og OECD sætter i udpræget grad fokus på det, som Stoke kalder anvendelsesinspireret grundforskning. Dette kan bl.a. følges gennem de forskellige udgaver af OECDs Frascati manual. Den seneste manual definerer de tre grundbegreber grundforskning, anvendt forskning og udviklingsarbejde på følgende måde: Basic research is experimental or theoretical work undertaken primarily to acquire new knowledge of the underlying foundation of phenomena and observable facts, without any particular application or use in view. Applied research is also original investigation undertaken in order to acquire new knowledge. It is, however, directed primarily towards a specific practical aim or objective. Experimental development is systematic work, drawing on existing knowledge gained from research and/or practical experience, which is directed to producing new materials, products or devices, to installing new processes, systems and services, or to improving substantially those already produced or installed. (OECD, 2002 s. 30) OECDs opdeling løser ikke det det fundamentale spørgsmål - om uddannelsesforskning som videnskabeligt system skal og kan bidrage til løsning af de uddannelsesudfordringer, som dette projekt arbejder med. Kan og skal videnskab innovere praksis? Skal og kan uddannelsesforskning overhovedet beskæftige sig med et sådan værdiperspektiv - og kan denne normative tilgang overhovedet karakteriseres som forskning? Svaret er ja, men kun hvis man følger nogle bestemte principper og kriterier, som bl.a. er formuleret i designbased research (Cobb mfl. 2003), og i det som Ib Ravn kalder transformativ forskningsmetode (Ravn, 2010). Den transformative forskningsmetode adskiller sig klart fra mere kendte metoder i samfundsforskningen. Ravn opererer med fire forskellige forskningstilgange, som kan eksemplificeres med forskellige former for forskning i ITs betydning for f.eks. inklusion af drenge i 59

60 skolen. En uddannelsesforsker kan vælge at beskrive den skolehverdag, som drenge har i skolen. Han/hun kan også vælge at forklare/forstå de fænomener, som iagttages, og endelig kan uddannelsesforskeren kritisere de institutionelle forhold, som antages at ligge til grund for de problemer, som drenge har i skolen. Men som Ib Ravn peger på, kan forskeren også ønske at bidrage til at forandre og forbedre samfundets institutioner og menneskers handlingsmuligheder, og det mere direkte og konstruktivt end gennem kritik (Ravn, 2010 s. 51). Ravns opdeling i beskrivende, forklarende/forstående og kritiske forskningsmetoder finder man også i Launsø og Riepers oversigt over forskningstyper i samfundsforskningen (Launsø og Rieper, 2005). Forsknings -typer Den beskrivende Den forklarende Den forstående Den handlingsrettede Kernespørgsmål Hvordan fordeler x sig på y? Hvilke x er årsag til y? Hvilken mening tillægger x, y i konteksten z? Hvordan udvikles indsigter og handlinger ud fra den viden som tilegnes/ formidles i forskningsprocessen? Typisk design Survey Randomiserede kontrollerede eksperimenter Case studier Aktionsforskning Formativ evaluering Kvalitetskriterier Pålidelighed, gyldighed, generaliserbarhed Pålidelighed, gyldighed, generaliserbarhed forudsigbar Gyldighed, helhed, genkendelighed, overførbarhed Gyldighed, Finder læring og forandring sted? Tager forandringen den ønskede retning? Dominerende perspektiv Forskerens Forskerens Den udforskedes Den udforskedes i dialog med forskeren Anvendelsesorientering Ligger uden for forskningens metodik Ligger uden for forskningens metodik Ligger uden for forskningens metodik Indbygget i forskningens metodik Rationalitetsform Målrationalitet Målrationalitet Kommunikativ rationalitet Frigørende rationalitet (empowerment) 60

61 Transformativ forskningsmetode og det som Cobb mfl. kalder Design Experiments i uddannelsesforskningen adskiller sig på flere områder fra ovenstående forskningstyper. Forskningstype Brugerdrevet, forskningsbaseret innovation (Transformativ forskningsmetode/ designbased research) Kernespørgsmål Typisk design Kvalitetskriterier Hvordan udvikles en bedre praksis? Designbaserede eksperimenter Teorier (om en bedre praksis) er vidensbaserede Teorier og afledte hypoteser er testbare Dominerende perspektiv Anvendelsesorientering Brugerdrevet, forskningsbaseret Udgangspunkt for forskningens metodik Rationalitetsform Innovationspotentiale Målrationalitet Forskningsmetoder i Nordic Smart projektet Forskningsmetoderne i Nordic Smart projektet trækker på metoderne fra transformativ forskning. I såvel den transformative forskningsmetode som i design based research er tilgangen inspireret af den hypotetisk deduktive metode, og designeksperimenter er afgørende for udviklingen og afprøvningen af nye didaktiske designs. Designeksperimenter er interventioner i praksis (ofte i form af prototyper for en ny praksis) med den interesse både at udvikle teori og samtidig forbedre praksis. Processen i designbased research er iterativ og veksler mellem prospektive og reflekterende faser. Det afgørende er, at den teori, som udvikles, must do real work (Coob mfl., 2003, s. 10), det vil sige den må adressere og orientere sig direkte mod de problemer, som praktikere oplever i deres arbejde eller uddannelse på en måde, så den bidrager til både at udvikle teori og innovere selvsamme praksis. Lærerne på Absalons Skole har derfor en direkte og meget vigtig rolle at spille i projektet, en rolle som beskrives i den innovationstilgang, som kaldes brugerdreven forskningsbaseret innovation (Qvortrup, 2006). 61

62 Brugerdreven innovation I Danmark har man i de senere år fokuseret på det brugerdrevne perspektiv i innovationsprocesser stærkt inspireret af den forskning i innovation, som forgår på MIT i Boston (Von Hippel, 2005). Der findes to hovedtraditioner inden for brugerdreven innovation. Den ene handler om at identificere løsninger hos såkaldte lead-users. Den anden handler om at identificere erkendte og uerkendte behov hos den almindelige bruger (Voice of the Customer) og gennem designeksperimenter udvikle løsninger på brugerbehov (Nordisk Ministerråd, 2006). Leadusermetoden ser vi bl.a. inden for arbejdet med at integrere IT i undervisningen. Her har strategien i en årrække været, at man skulle understøtte de såkaldte ildsjæle (lead-users) i håb om, at deres arbejde kunne spredes til hele organisationen. Som bl.a. EVA rapporten viser, er denne tilgang ikke særlig udbytterig, idet de løsninger, som ildsjælene har gennemført i egen praksis, stort set aldrig spredes til en bredere kreds af undervisere (Danmarks Evalueringsinstitut, 2009). Generelt må man da også sige, at lead-usermetoden ikke er særlig velegnet som innovationsmetode, når det gælder udvikling af nye didaktiske designs, og dette gælder ikke kun IT-integration. I Nordic Smart projektet (og andre af UCSJs FOU-projekter) har vi da også valgt at arbejde med udgangspunkt i den brugerdrevne tradition, som tænker i designudvikling. Designbegrebet bliver derved en dobbeltinspiration for os. For det første er det et mål at udvikle nye og bedre didaktiske designs. For det andet er designudvikling (designbased research) også den metode, vi anvender for at nå vores mål. En vigtig tilgang i denne innovationsforståelse er at møde konstaterede konkrete didaktiske behov hos brugerne (underviserne) med spørgsmålet: hvad nu hvis?. Hvad nu hvis vi tilrettelagde undervisningen/arbejdet/organisationsformerne på den og den måde hvad vil der så ske? Designtraditionen inden for brugerdreven innovation er som sådan i sit udgangspunkt fremadrettet og eksperimenterende og retter sig som sagt mod udviklingen af next practice. Men hvem er egentlig brugerne, når vi taler om udvikling af didaktisk design? I Nordic Smart projektet, er der to typer af brugere. Først og fremmest er der de egentlige brugere nemlig eleverne. Dernæst er der de medarbejdere (undervisere), som er involveret i en konkret undervisningspraksis. I Nordic Smart projektet er det derfor mere korrekt at tale om at såvel bruger- som medarbejderdreven innovation er dominerende perspektiver i projektet. Innovationsmodeller Der findes mange innovationsmodeller, som kan inspirere konkrete innovationsprojekter, men ikke mange som har et brugerdrevent, forskningsbaseret udgangspunkt. I et andet af UCSJs FOU projekter 9 har vi derfor udviklet en innovationsmodel, som i det følgende kort skal introduceres da den også strukturerer projektdesignet i Nordic Smart projektet. 9 Projektet ELYK: E-læring, yderområder og klyngedannelse er et treårigt projekt støttet af EUs strukturfondsmidler. Projektet skal forske i nye former for E-læringsbaseret kompetenceudvikling på små og mellemstore virksomheder i udkantsområderne i region Sjælland og region Syddanmark. Projektet løber fra 1. marts marts Projektpartnerne er University College Sjælland (projektleder), University College Syd, Syddansk Universitet og Roskilde Universitet. Læs mere på og om projektets metoder i Gynther, 2010 a 62

63 Model for brugerdreven forskningsbaseret innovation af didaktiske design 10 En iterativ model i fire faser Innovationsmodellen skitserer en iterativ proces i fire faser: undersøgelse, prototyping, eksperiment og implementering. Denne opdeling findes også i mange andre innovationsmodeller, ligesom modellens understregning af, at forløbet er en iterativ proces, også er velkendt i andre modeller. Det, som kendetegner modellens forskningsbaserede udgangspunkt, er imidlertid skitseret i modellens fire kategorier: praksis, iagttagelse, refleksion og deltagelse. Desuden ligger der også en række forskningsmetodiske overvejelser vedr. overgangene fra en fase til den næste, hvilket grafisk er illustreret med pilene repræsentation. Undersøgelse I fase 1 er nøgleaktiviteten iagttagelse af den eksisterende didaktiske praksis med fokus på at beskrive, forklare og forstå de problemstillinger, som for deltagerne karakteriserer den eksisterende praksis. Det brugerdrevne perspektiv handler her om, at projektdeltagerne skaffer sig domænespecifik viden om, hvad der kendetegner en specifik praksis. Her anvendes velkendte metoder fra kvalitativ forskning, men med det særlige perspektiv at den indsamlede data ikke kun skal være genstand for en traditionel analyse. Data skal også kunne anvendes som afsæt for næste fase i modellen. De indsamlede data skal repræsenteres eller danne afsæt for udvikling af det, 10 Modellen bygger på forarbejde af Niels Henrik Helms, Knowledgelab SDU. 63

Web 2,0 læremidler i skolen på sporet af en ny læremiddelkultur 2,0

Web 2,0 læremidler i skolen på sporet af en ny læremiddelkultur 2,0 Web 2,0 læremidler i skolen på sporet af en ny læremiddelkultur 2,0 Karsten Gynther Projektleder for programmet IT og læring Forsknings- og udviklingsafdelingen University College Sjælland Medlem af ledelsesgruppen

Læs mere

Didaktik 2.0 - læremiddelkultur mellem tradition og innovation. Karsten Gynther Projektleder

Didaktik 2.0 - læremiddelkultur mellem tradition og innovation. Karsten Gynther Projektleder - læremiddelkultur mellem tradition og innovation Projektleder Program 9.00 9.30: Indskrivning og kaffe 9.30 9.45: Velkomst Præsentation af projektet Læremiddelkultur og didaktik 2.0 9.45 10.30: didaktisk

Læs mere

Strategi for it i skolen Fredericia Kommune 2012-16

Strategi for it i skolen Fredericia Kommune 2012-16 Strategi for it i skolen Fredericia Kommune 2012-16 1 Digitaliseringsstrategien for Fredericia Kommunes skoler 2008-12 hvilede på en række visioner, hvoraf langt de fleste allerede er realiseret i skolehverdagen.

Læs mere

Skolens kultur- og læremiddelcenter

Skolens kultur- og læremiddelcenter Skolens kultur- og læremiddelcenter - skal skolebiblioteket lukke og slukke? Karsten Gynther Leder af EDUCATION LAB - Forskningsprogram for TEKNOLOGI og UDDANNELSESDESIGN Forskning og Innovation University

Læs mere

IT-Strategi. Egebækskolen

IT-Strategi. Egebækskolen IT-Strategi Egebækskolen 1 Indholdsfortegnelse Digitalisering på Egebækskolen Side 3 IT som kommunikationssystem Side 5 Den Gode Digitale Skole vision Side 5 Egebækskolens mission Side 5 Strategiplan 2013-2014

Læs mere

Konkrete forslag til hvordan der arbejdes med IT og digitale kompetencer i alle fag.

Konkrete forslag til hvordan der arbejdes med IT og digitale kompetencer i alle fag. Konkrete forslag til hvordan der arbejdes med IT og digitale kompetencer i alle fag. Arbejdsgruppen har valgt at sætte fokus på de nedenstående tre områder, der både har en naturlig sammenhæng i skolens

Læs mere

Det magiske læremiddellandskab

Det magiske læremiddellandskab Det magiske læremiddellandskab Et perspektiv på web 2.0 læremidler Læremiddellandskabet. Fra læremiddel til Undervisning, Akademisk forlag 2010. Jens Jørgen Hansen (jjh@ucsyd.dk) Læremiddel.dk og Udvikling

Læs mere

Professionslæring og læremidler. DADI Danskfagenes didaktik Læreruddannelsen og forskningen SDU 14. juni 2012 Jens Jørgen Hansen hansen@sitkom.sdu.

Professionslæring og læremidler. DADI Danskfagenes didaktik Læreruddannelsen og forskningen SDU 14. juni 2012 Jens Jørgen Hansen hansen@sitkom.sdu. Professionslæring og læremidler DADI Danskfagenes didaktik Læreruddannelsen og forskningen SDU 14. juni 2012 Jens Jørgen Hansen hansen@sitkom.sdu.dk Hvor får vi viden fra? Hvilke pædagogiske eksperimenter

Læs mere

It, læring og didaktisk design i et web 2.0 perspektiv

It, læring og didaktisk design i et web 2.0 perspektiv It, læring og didaktisk design i et web 2.0 perspektiv Bedre udnyttelse af it i skolen Seminar EVA august 2009 Birgitte Holm Sørensen Forskningsprogrammet Medier og IT I Læringsperspektiv DPU, Aarhus Universitet

Læs mere

Absalons Skoles uddannelsesplan for studerende i praktik

Absalons Skoles uddannelsesplan for studerende i praktik Absalons Skoles uddannelsesplan for studerende i praktik Grundoplysninger Absalons Skole Absalonsgade 2 4000 Roskilde Tlf: 46314150 Mail: absalonsskole@roskilde.dk http://si.absalonsskole.roskilde.dk Praktik

Læs mere

Handleplan for implementering af tablets. 1. Vision. Læringsmiljøer. Byrådsservice Rådhusgade 3 8300 Odder Tlf. 8780 3333

Handleplan for implementering af tablets. 1. Vision. Læringsmiljøer. Byrådsservice Rådhusgade 3 8300 Odder Tlf. 8780 3333 Handleplan for implementering af tablets Notatets formål er at beskrive de pædagogiske visioner, mål og indsatser, der er tabletprojektets omdrejningspunkt. Notatet beskriver således fra en pædagogisk

Læs mere

Diplomuddannelse er ikke en privat sag

Diplomuddannelse er ikke en privat sag Transfer fra diplomuddannelse - en pædagogisk ledelsesopgave Anne-Birgitte Rohwedder. Pædagogisk leder på Randers Social - og Sundhedsskole. Master I pædagogisk udviklingsarbejde fra DPU, Aarhus Universitet,

Læs mere

Fælles mål 2014. Fokus på It i folkeskolen 1994. Fokus på It i folkeskolen 2014. Fokus på It i folkeskolen 2004. Læringsperspektivet i Fælles Mål

Fælles mål 2014. Fokus på It i folkeskolen 1994. Fokus på It i folkeskolen 2014. Fokus på It i folkeskolen 2004. Læringsperspektivet i Fælles Mål 7-05-0 Eleverne ved noget om Harald Blåtand Fælles 0 It og mediedag Eleverne har fornemmelser for indbyggertal i Europas hovedstæder Fokus på It i folkeskolen 99 lighed Alm. pæd Teknologisk perspektiv

Læs mere

Evalueringsformål. Læremiddelkarakteristik. Læremiddelanalyse. Vurdering. Brug

Evalueringsformål. Læremiddelkarakteristik. Læremiddelanalyse. Vurdering. Brug Procesorienteret læremiddelanalyse en procesmodel Procesorienteret læremiddelanalyse er en procesorienteret tilgang til vurdering af læremidler, som her skal eksemplificeres med vurdering af didaktiske

Læs mere

Oplæg til debat. Bæredygtig pædagogik i et organisatorisk og ledelsesmæssigt perspektiv 03/09/13. 1. Den politiske udfordring

Oplæg til debat. Bæredygtig pædagogik i et organisatorisk og ledelsesmæssigt perspektiv 03/09/13. 1. Den politiske udfordring Bæredygtig pædagogik i et organisatorisk og ledelsesmæssigt perspektiv Oplæg til debat 1. Den politiske udfordring 2. Er bæredygtig pædagogik svaret? 3. Fokusering alles ansvar samlet strategi 4. Paradigmeskifte?

Læs mere

Af lektor Katrine Schumann og lektor Anni S. Pedersen, pædagoguddannelsen, UCN

Af lektor Katrine Schumann og lektor Anni S. Pedersen, pædagoguddannelsen, UCN Portfoliomodellen: - Læring mellem praksis og teori i diplomuddannelserne Af lektor Katrine Schumann og lektor Anni S. Pedersen, pædagoguddannelsen, UCN - Jeg forventer at få noget teori koblet på det,

Læs mere

Medialisering, fælles mål og kollegavejledning. Skolebibliotekets dag, d. 26.10.11, Vordingborg

Medialisering, fælles mål og kollegavejledning. Skolebibliotekets dag, d. 26.10.11, Vordingborg Medialisering, fælles mål og kollegavejledning Skolebibliotekets dag, d. 26.10.11, Vordingborg PROGRAM 1. Udgangspunkt 2. Digitalisering og medialisering 3. Mediepædagogik og didaktik 4. Kollegavejledning

Læs mere

Kommunalt udviklingsprojekt om it i unde r- visning og læring

Kommunalt udviklingsprojekt om it i unde r- visning og læring Kommunalt udviklingsprojekt om it i unde r- visning og læring I regi af KL s folkeskolereformsekretariat og som et led i kommunesamarbejderne inviteres forvaltninger, skoleledere og pædagogisk personale

Læs mere

Læremidler støtte og udvikling

Læremidler støtte og udvikling Læremidler støtte og udvikling Lektor ph.d. Bodil Nielsen Læremidler skal udarbejdes med henblik på at de bedst muligt støtter og udfordrer elever i deres læreprocesser, men samtidig er det vigtigt at

Læs mere

IT i folkeskolen vision eller realitet

IT i folkeskolen vision eller realitet IT i folkeskolen vision eller realitet Videncenterleder hos Læremiddel.dk Thomas Illum Hansen kommenterer her rapporten Digitale læringsressourcer i folkeskolen og de gymnasiale ungdomsuddannelser. Ingen

Læs mere

Reklameanalyse - trykte reklamer

Reklameanalyse - trykte reklamer Reklameanalyse - trykte reklamer Undervisningsmateriale i analyse af trykte reklamer Egnet til mellemtrin Indholdsfortegnelse Introduktion.... 1 Formål... 1 Forløb... 2 Lektioner... 3 Lektion 1-2... 3

Læs mere

1. Beskrivelse af evaluering af undervisning

1. Beskrivelse af evaluering af undervisning 1 UCL, Læreruddannelsen. Evaluering af undervisning. Orientering til studerende. Marts 2011 Orientering om evaluering af undervisning består af: 1. Beskrivelse af evaluering af undervisning 2. Mål for

Læs mere

PRAKTIKNIVEAU II LÆRERUDDANNELSEN UCSJ LU 2013 2015/2016. www.ucsj.dk

PRAKTIKNIVEAU II LÆRERUDDANNELSEN UCSJ LU 2013 2015/2016. www.ucsj.dk PRAKTIKNIVEAU II LÆRERUDDANNELSEN UCSJ LU 2013 2015/2016 www.ucsj.dk PRAKTIKNIVEAU II LÆRERUDDANNELSEN UCSJ LU 2013 2015/2016 Praktik omhandler (1) den praktisk/pædagogiske dimension, der retter sig mod

Læs mere

LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk

LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk Læremidler og undervisningsmidler Et ræsonnement om læreres behov i en uophørlig omstillingstid. Læremidler er også undervisningsmidler

Læs mere

Introduktion til IBSE-didaktikken

Introduktion til IBSE-didaktikken Introduktion til IBSE-didaktikken Martin Krabbe Sillasen, Læreruddannelsen i Silkeborg, VIA UC IBSE-didaktikken tager afsæt i den opfattelse, at eleverne skal forstå, hvad det er de lærer, og ikke bare

Læs mere

Skolens uddannelsesplan som læreruddannelsessted

Skolens uddannelsesplan som læreruddannelsessted Skolens uddannelsesplan som læreruddannelsessted Krogårdskolen Adresse Skoleager 1, 2670 Greve Webadresse: www.krogaaardskolen.dk Telefon: 43 97 31 35 Kontaktoplysning generelt: krogaardskolen@greve.dk

Læs mere

Uddannelsesplan praktikniveau I for Åløkkeskolen 2015-2016. Praktiske oplysninger

Uddannelsesplan praktikniveau I for Åløkkeskolen 2015-2016. Praktiske oplysninger Åløkkeskolen marts 2015 Uddannelsesplan praktikniveau I for Åløkkeskolen 2015-2016. Praktiske oplysninger Kong Georgs Vej 31 5000 Odense Tlf:63 75 36 00 Daglig leder: Hans Christian Petersen Praktikansvarlige:

Læs mere

Uddannelse som talentvejleder

Uddannelse som talentvejleder Uddannelse som talentvejleder et efteruddannelsestilbud hos ScienceTalenter Vi skal sikre en bedre grundskole, der giver alle børn mulighed for at lære så meget som muligt og få et højere fagligt udbytte

Læs mere

Tårnby Kommunes It-strategi 0-18-årsområdet 2012-2016

Tårnby Kommunes It-strategi 0-18-årsområdet 2012-2016 Tårnby Kommunes It-strategi 0-18-årsområdet 2012-2016 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Sammenhæng... 3 Vision 2016... 5 Mål... 6 Netværk og udstyr... 6 Digitale læremidler... 6 Kompetencer og færdigheder...

Læs mere

Rønbækskolens it-strategi 2011-2014. 1. version forår 2011

Rønbækskolens it-strategi 2011-2014. 1. version forår 2011 Rønbækskolens it-strategi 2011-2014 1. version forår 2011 Tagcloud lavet ud fra noter fra pædagogisk dag 5. august 2010 Indhold Indledning...3 Undervisning i it, med it og gennem it...3 Digitale læringsmidler...5

Læs mere

Pædagogisk IT-strategi Furesø 2013

Pædagogisk IT-strategi Furesø 2013 Pædagogisk IT-strategi Furesø 2013 Overordnet Strategi Indsatsområde: Digitale læringsmidler IT-infrastruktur Indsatsområde: Inklusion Digital ledelse Indsatsområde: Kompetenceudvikling Furesø pædagogisk

Læs mere

Studieordning 2015-2016 Læreruddannelsen UCC Blaagaard/KDAS, Bornholm og Zahle 23-08-2015. Bilag 3: Praktik

Studieordning 2015-2016 Læreruddannelsen UCC Blaagaard/KDAS, Bornholm og Zahle 23-08-2015. Bilag 3: Praktik Bilag 3: Praktik Modulbeskrivelser PRAKTIK... 2 MODUL: PRAKTIK NIVEAU I... 2 MODUL: PRAKTIK NIVEAU II... 4 MODUL: PRAKTIK NIVEAU III... 6 Tilrettelæggelse af prøver i praktik på niveau I, II og III...

Læs mere

Analyse og refleksion Forflytning og samarbejde med Apopleksipatienter

Analyse og refleksion Forflytning og samarbejde med Apopleksipatienter Analyse og refleksion Forflytning og samarbejde med Apopleksipatienter At fremme elevernes læring ved brug af forskellige IT- redskaber At fremme elevernes motivation og læring ved inddragelse af æstetiske

Læs mere

moving business forward UNIK PERFORM NCE Fremtidens uddannelse, kurser og kompetenceudvikling

moving business forward UNIK PERFORM NCE Fremtidens uddannelse, kurser og kompetenceudvikling moving business forward NYE STANDARDER FOR LEARNING & DEVELOPMENT UNIK PERFORM NCE Fremtidens uddannelse, kurser og kompetenceudvikling UNIK PERFORMANCE Unik Performance ønsker at sætte nye standarder

Læs mere

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Læringscyklus Kolbs model tager udgangspunkt i, at vi lærer af de erfaringer, vi gør os. Erfaringen er altså udgangspunktet, for det

Læs mere

25. marts 2010. Professionshøjskolerne UCC, UC Syddanmark og VIA UC. Indbyder til Konference om e-læring

25. marts 2010. Professionshøjskolerne UCC, UC Syddanmark og VIA UC. Indbyder til Konference om e-læring Professionshøjskolerne UCC, UC Syddanmark og VIA UC Indbyder til Konference om e-læring juridiske, didaktiske og teknologiske udfordringer 25. marts 2010 Professionshøjskolen UCC Buddinge Hovedgade 80

Læs mere

Novelleskrivning med IBog

Novelleskrivning med IBog Novelleskrivning med IBog AD-ugen 2013 Katrine Ellen Rasmussen 30110709 Josephine Lunøe 30110726 Anne Sonne Mortensen 30110715 Indholdsfortegnelse Lærervejledning... 3 Undervisningsforløb... 4 Dannelses-

Læs mere

Roskilde Ny Nordisk Skole

Roskilde Ny Nordisk Skole Roskilde Ny Nordisk Skole Lynghøjskolens overbygning ansøger Ny Nordisk Skole sammen med privatskolen Skt. Josefs Skoles overbygning og Himmelev Gymnasium. Lynghøjskolen Lynghøjskolen ligger i landsbyen

Læs mere

Mads-Peter Galtt, pæd. It- & mediekonsulent

Mads-Peter Galtt, pæd. It- & mediekonsulent Mads-Peter Galtt, pæd. It- & mediekonsulent 1 Det avancerede netværkssamfunds skole eller i den gode gamle sorte af slagsen? Skolen er faktisk begge steder: Teknologi, nye pædagogiske tendenser, visioner

Læs mere

Pædagogisk Digitaliseringsstrategi for Skolerne i Fredensborg Kommune

Pædagogisk Digitaliseringsstrategi for Skolerne i Fredensborg Kommune Pædagogisk Digitaliseringsstrategi for Skolerne i Fredensborg Kommune BØRN, KULTUR OG SUNDHED 1 Indledning Vi lever i en tid, hvor samfundet i høj grad er præget af digitalisering. Digitale medier og værktøjer

Læs mere

Understøttende undervisning

Understøttende undervisning Understøttende undervisning Almindelige bemærkninger til temaindgangen der vedrører understøttende undervisning: 2.1.2. Understøttende undervisning Med den foreslåede understøttende undervisning indføres

Læs mere

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Af Bodil Nielsen, Lektor, ph.d., UCC Det er vigtigt at kunne skrive, så man bliver forstået også af læsere,

Læs mere

Evaluering af nøgleområder 13/14 og forslag til nøgleområder 14/15

Evaluering af nøgleområder 13/14 og forslag til nøgleområder 14/15 Evaluering af nøgleområder 13/14 og forslag til nøgleområder 14/15 Nøgleområder vedr. undervisningsevaluering for skoleåret 13/14: 1. Studieaktivitet a. skriftligt b. mundtligt 2. IT i undervisningen (fortsat

Læs mere

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Af Jytte Vinther Andersen, konsulent, og Helle Plauborg, ph.d.-stipendiat 20 Denne artikel handler om aktionslæring. Aktionslæring er

Læs mere

UCL Temadøgn. Perspektivering af KMD Education ifht. undervisningsdifferentiering

UCL Temadøgn. Perspektivering af KMD Education ifht. undervisningsdifferentiering UCL Temadøgn It i folkeskolen Fra vision til didaktisk praksis Perspektivering af KMD Education ifht. undervisningsdifferentiering Lektor, ph.d. Jeppe Bundsgaard Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU)/Aarhus

Læs mere

Digital strategi 2012-2015

Digital strategi 2012-2015 Digital strategi 2012-2015 26. september 2012 Kolding Kommune Digital strategi 2012-2015 I Kolding ses IT som en inspirerende, kreativ og meningsfuld del af elevernes læringsmiljø. 26-09-2012 [0] Dette

Læs mere

Sorø Privatskole. Implementering af 1:1 teknologi på Sorø Privatskole

Sorø Privatskole. Implementering af 1:1 teknologi på Sorø Privatskole Sorø Privatskole Implementering af 1:1 teknologi på Sorø Privatskole 1 1. BAGGRUND Sorø Privatskole har igennem de senest 5 år haft særligt fokus på at udvikle skolens brug af IT og multimedier i undervisningen.

Læs mere

Aarhus Universitets politik for kvalitetsarbejde på uddannelsesområdet

Aarhus Universitets politik for kvalitetsarbejde på uddannelsesområdet Aarhus Universitets politik for kvalitetsarbejde på uddannelsesområdet Formål med kvalitetsarbejdet Kvalitetspolitikken har til formål at etablere et fælles værdigrundlag for kvalitetsarbejdet på uddannelsesområdet

Læs mere

kravet om fuld kompetencedækning glig og didaktisk udvikling på skolerne gennem udvikling af stærke fagteam og skolens faglige

kravet om fuld kompetencedækning glig og didaktisk udvikling på skolerne gennem udvikling af stærke fagteam og skolens faglige Middelfart Kommune kompetenceudvikling i forbindelse med folkeskolereform På baggrund af møde mellem Middelfart Kommunes reformgruppe og UCL d. 3. april 2014 fremsendes hermed udkast til kompetenceudviklingsforløb

Læs mere

Projektbeskrivelse - Digital forandringsledelse i folkeskolen

Projektbeskrivelse - Digital forandringsledelse i folkeskolen 22.2.2013 Projektbeskrivelse - Digital forandringsledelse i folkeskolen Denne projektbeskrivelse indeholder beskrivelse af opgaver, processer, tidsplan og milepæle for det arbejde, du har sagt ja til at

Læs mere

Definition af pædagogiske begreber. Indhold. Praksisbaseret, praksisnær og praksisrelateret undervisning. Pædagogiske begreber, oktober 2014

Definition af pædagogiske begreber. Indhold. Praksisbaseret, praksisnær og praksisrelateret undervisning. Pædagogiske begreber, oktober 2014 Definition af pædagogiske begreber I tekster om reformen af erhvervsuddannelserne anvendes en række pædagogiske begreber. Undervisningsministeriet beskriver i dette notat, hvordan ministeriet forstår og

Læs mere

Digital forandringsledelse IT forandringsproces Handleplan Version: 12. juni 2013

Digital forandringsledelse IT forandringsproces Handleplan Version: 12. juni 2013 Digital forandringsledelse IT forandringsproces Handleplan Version: 12. juni 2013 Digital forandringsledelse IT forandringsproces Handleplan Version: 12. juni 2013 Indholdsfortegnelse Digital forandringsledelse

Læs mere

Velkommen til Vejlederkursus 2014 IKV, SDU

Velkommen til Vejlederkursus 2014 IKV, SDU Velkommen til Vejlederkursus 2014 IKV, SDU Vejlederfunktionen hvad tænker du? Hvad er den største udfordring/det svære ved at være vejleder? Hvad er det sjove/spændende ved at være vejleder? Skriv det

Læs mere

Inkluderende praksis - et uddannelsesforløb for medarbejdere og ledere i Greve Kommune

Inkluderende praksis - et uddannelsesforløb for medarbejdere og ledere i Greve Kommune Sorø, den 7. januar 2011 Inkluderende praksis - et uddannelsesforløb for medarbejdere og ledere i Greve Kommune Formål og baggrund Greve kommune ønsker i de kommende år at sætte fokus på inklusion. Dette

Læs mere

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse Pædagogisk diplomuddannelse 19.7 ALMEN PÆDAGOGIK Mål for læringsudbytte skal opnå kompetencer inden for pædagogisk virksomhed i offentlige og private institutioner, hvor uddannelse, undervisning og læring

Læs mere

FLEKSIBLE UNDERVISNINGS- OG LÆRINGSFORMER I AMU

FLEKSIBLE UNDERVISNINGS- OG LÆRINGSFORMER I AMU FLEKSIBLE UNDERVISNINGS- OG LÆRINGSFORMER I AMU Carla Tønder Jessing og Ulla Nistrup Oplæg på Forsøgs- og udviklingskonference på VEU-området: Praksisbaseret viden og vidensbaseret praksis Den 6.-7. december

Læs mere

Barnet i Centrum 2 Informationsmøde den 17. marts 2015

Barnet i Centrum 2 Informationsmøde den 17. marts 2015 Barnet i Centrum 2 Informationsmøde den 17. marts 2015 Hvorfor deltage i Barnet i Centrum? - Erfaringer fra Svendborg kommunes deltagelse i Barnet i Centrum 1 Ved Birgit Lindberg dagtilbudschef Dagtilbudsområdet

Læs mere

Krav og forventninger til anmeldere

Krav og forventninger til anmeldere Krav og forventninger til anmeldere Indhold Fra lærer til lærer... 1 Kvalitet, habilitet og troværdighed... 2 Læremidlets anvendelse... 2 It baserede læremidler... 2 Udnyttes det digitale potentiale?...

Læs mere

Projektet er støttet af:

Projektet er støttet af: Projektet er støttet af: Hvordan kan folkebiblioteket få en rolle i forhold til skolereformen? Hvordan kan vi arbejde med unges digitale dannelse? Hvordan designer vi læringsforløb målrettet understøttende

Læs mere

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Randi Boelskifte Skovhus Lektor ved VIA University College Ph.d. studerende ved Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet Denne artikel argumenterer

Læs mere

Egebækskolen. Den nye folkeskolereform

Egebækskolen. Den nye folkeskolereform Egebækskolen Den nye folkeskolereform 1 Kære Alle I juni 2013 blev der som bekendt indgået aftale om en ny skolereform. Reformen træder i kraft 1. august 2014. Formålet med reformen er blandt andet, at

Læs mere

DIDAKTIK 2.0 -LÆREMIDDELKULTUR MELLEM TRADITION OG INNOVATION I FOLKESKOLEN. Vinnie Lerche og Jens Jørgen Hansen

DIDAKTIK 2.0 -LÆREMIDDELKULTUR MELLEM TRADITION OG INNOVATION I FOLKESKOLEN. Vinnie Lerche og Jens Jørgen Hansen DIDAKTIK 2.0 -LÆREMIDDELKULTUR MELLEM TRADITION OG INNOVATION I FOLKESKOLEN Vinnie Lerche og Jens Jørgen Hansen Web 2.0 skrivepædagogik Læremiddelhexagonet Skrivepædagogik 3 generationer Vi gider ikke

Læs mere

Lyshøjskolen, 2012. Vi ønsker dialog om læring med alle parter! Teamet anno 2012

Lyshøjskolen, 2012. Vi ønsker dialog om læring med alle parter! Teamet anno 2012 , 2012 Skolebiblioteket og skolen som læringscenter Vi ønsker dialog om læring med alle parter! Teamet anno 2012 Indhold Skolebiblioteket og skolen som læringscenter... 1 Status... 3 Hvem er tilknyttet

Læs mere

Skolers hverdag og arbejde med ledelse af skoleudvikling med it

Skolers hverdag og arbejde med ledelse af skoleudvikling med it Skolers hverdag og arbejde med ledelse af skoleudvikling med it Mikala Hansbøl, Ph.d., Forsker tilknyttet Education Lab Forskningsprogram for teknologi og uddannelsesdesign, Forskning og Innovation, UCSJ

Læs mere

Talentvejen Afslutningskonference d. 24/3 2015. 10 hands-on til talentudvikling

Talentvejen Afslutningskonference d. 24/3 2015. 10 hands-on til talentudvikling Talentvejen Afslutningskonference d. 24/3 2015 10 hands-on til talentudvikling En global økonomi øger konkurrencen Virksomheder skal forbedre og forny sig SMV er udgør 99,6 % af det samlede antal virksomheder

Læs mere

Dansklærernes dag 2015. et læringsperspektiv

Dansklærernes dag 2015. et læringsperspektiv Dansklærernes dag 2015 14. april 2015 Titelproducent Eleven som et læringsperspektiv Slides på www.jeppe.bundsgaard.net Professor, ph.d. Jeppe Bundsgaard Indhold En meget central del af dansk handler om

Læs mere

Viden i spil. læringsmiljø og nye aktivitetsformer.

Viden i spil. læringsmiljø og nye aktivitetsformer. Viden i spil Denne publikation er udarbejdet af Formidlingskonsortiet Viden i spil. Formålet er i højere grad end i dag at bringe viden fra forskning og gode erfaringer fra praksis i spil i forbindelse

Læs mere

BIT - Bred udnyttelse af IT som pædagogisk og fagdidaktisk værktøj på Randers HF & VUC. Evaluering af udviklingsprojekter

BIT - Bred udnyttelse af IT som pædagogisk og fagdidaktisk værktøj på Randers HF & VUC. Evaluering af udviklingsprojekter BIT - Bred udnyttelse af IT som pædagogisk og fagdidaktisk værktøj på Randers HF & VUC Evaluering af udviklingsprojekter Indhold BIT - Bred udnyttelse af IT som pædagogisk og fagdidaktisk værktøj på Randers

Læs mere

Indledning HELLE MATHIASEN

Indledning HELLE MATHIASEN Indledning HELLE MATHIASEN Denne antologi skal betragtes som et bidrag til didaktiske og pædagogiske diskussioner om de videregående uddannelsers brug af digitale medier og netbaserede kommunikationsfora

Læs mere

Kvalitetsinitiativer (FL 2013)

Kvalitetsinitiativer (FL 2013) Kvalitetsinitiativer (FL 2013) Til inspiration Regeringen indgik den 8. november 2012 en finanslovsaftale med Venstre, Dansk Folkeparti, Enhedslisten og Det Konservative Folkeparti om: Bedre erhvervsuddannelser

Læs mere

Præsentation af projekt Udvikling af udeskole. 22. april 2014

Præsentation af projekt Udvikling af udeskole. 22. april 2014 Afdeling for Folkeskole og Internationale opgaver Frederiksholms Kanal 26 København K Tlf. 3392 5000 Fax 3392 5302 E-mail uvm@uvm.dk www.uvm.dk CVR nr. 20-45-30-44 Præsentation af projekt Udvikling af

Læs mere

Bilag 6 Strategi og plan for it-understøttelse af folkeskolereformen

Bilag 6 Strategi og plan for it-understøttelse af folkeskolereformen KØBENHAVNS KOMMUNE Børne- og Ungdomsforvaltningen Pædagogisk IT NOTAT 20-05-2014 Sagsnr. 2014-0080885 Bilag 6 Strategi og plan for it-understøttelse af folkeskolereformen It i undervisningen skal bidrage

Læs mere

Kompetencekrav til børn og unge i det 21. Århundrede... 3. Vores mål... 5. Vi iværksætter 5 indsatser for at nå målene... 6

Kompetencekrav til børn og unge i det 21. Århundrede... 3. Vores mål... 5. Vi iværksætter 5 indsatser for at nå målene... 6 INDHOLD Kompetencekrav til børn og unge i det 21. Århundrede... 3 Vores mål... 5 Vi iværksætter 5 indsatser for at nå målene... 6 1. Vi styrker og sætter mål for den digitale udvikling... 7 2. Vi skaber

Læs mere

Talentudvikling i folkeskolen - en strategi

Talentudvikling i folkeskolen - en strategi Talentudvikling i folkeskolen - en strategi Center for Skole 14. november 2014 Baggrund Talentudvikling er på dagsordnen i mange sammenhænge. Det er et vigtigt indsatsområde for udviklingen af børn og

Læs mere

Stenhus Kostskoles uddannelsesplan for praktikanter

Stenhus Kostskoles uddannelsesplan for praktikanter Stenhus Kostskoles uddannelsesplan for praktikanter Nedenstående beskriver skolens plan for praktikanter. Denne uddannelsesplan er i overensstemmelse med kpetencebeskrivelsen for den pågældende praktikperiode.

Læs mere

IT og de sosiale medier v. Hans Jørgen Hansen daglig leder af FKF

IT og de sosiale medier v. Hans Jørgen Hansen daglig leder af FKF IT og de sosiale medier v. Hans Jørgen Hansen daglig leder af FKF 35 friskoler 0.-10. klasse 7200 elever Ca.850 ansatte 2 ansatte i FKF Hans Jørgen Hansen 2 Ny folkeskolereform fra 1.8.14 + ny digitaliseringsstrategi

Læs mere

Nr. 1 april 2010 12. årgang Tema: IT og medier i skolen. i Sko en. IT og medier. i skolen

Nr. 1 april 2010 12. årgang Tema: IT og medier i skolen. i Sko en. IT og medier. i skolen Nr. 1 april 2010 12. årgang Tema: i Sko en IT og medier i skolen Liv i Skolen 2010 i Sko en Temaer i 2010 I takt med informationsteknologiens udvikling sker der en udvikling med de didaktiske og læringsmæssige

Læs mere

It-delstrategi for administrativ it-anvendelse

It-delstrategi for administrativ it-anvendelse Administrativ DELSTRATEGI 2011-2015 NOTAT It-delstrategi for administrativ it-anvendelse 9. september 2011 Indholdsfortegnelse 1. Formål...2 2. Baggrund...2 3. Vision...3 4. Strategisk retning...3 4.1.

Læs mere

DIGITAL DANNELSE DIGITALE MEDIER DIGITAL KULTUR F R A N K S T Ø V E L B Æ K P Æ D A G O G U D D A N N E L S E N S Y D H A V N U C C

DIGITAL DANNELSE DIGITALE MEDIER DIGITAL KULTUR F R A N K S T Ø V E L B Æ K P Æ D A G O G U D D A N N E L S E N S Y D H A V N U C C DIGITAL DANNELSE DIGITALE MEDIER DIGITAL KULTUR F R A N K S T Ø V E L B Æ K P Æ D A G O G U D D A N N E L S E N S Y D H A V N U C C DIGITALISERING ER IKKE ET VALG MEN ET VILKÅR PÅ VEJ MOD EN DIGITAL KULTUR

Læs mere

Første del: indsatsen

Første del: indsatsen Første del: indsatsen Beskriv den indsats I vil sætte i gang Hvilke konkrete aktiviteter består jeres indsats af, og hvem skal gøre hvad? Elever i 5.a skal arbejde med emnet design Et tværfagligt forløb

Læs mere

Digitaliseringsstrategi Digitaliseringsstrategi med forklaringer. Børne- og skoleforvaltningen

Digitaliseringsstrategi Digitaliseringsstrategi med forklaringer. Børne- og skoleforvaltningen Digitaliseringsstrategi Digitaliseringsstrategi med forklaringer 2012 2015 Børne- og skoleforvaltningen Udarbejdet januar/februar 2012 Bjørn Stålgren, Gitte Petersen og Lene Juel Petersen Vedtaget april

Læs mere

Organisering af dsa- og sprogvejlederindsatsen på NfS. Styrkelse af tosprogede elevers faglighed sproget som dimension i fagundervisningen

Organisering af dsa- og sprogvejlederindsatsen på NfS. Styrkelse af tosprogede elevers faglighed sproget som dimension i fagundervisningen Organisering af dsa- og sprogvejlederindsatsen på NfS Styrkelse af tosprogede elevers faglighed sproget som dimension i fagundervisningen Læringsmål At inspirere og motivere til at bruge vejledere til

Læs mere

Social- og Sundhedsskolen Esbjerg

Social- og Sundhedsskolen Esbjerg Den lokale undervisningsplan for Grundforløbet Afsnit 2 og 3 Social- og Sundhedsskolen Esbjerg Gældende fra den 1. januar 2013 Indhold 2.0 Indgangen Sundhed, omsorg og pædagogik... 1 2.1 Praktiske oplysninger...

Læs mere

Talentudvikling i folkeskolen

Talentudvikling i folkeskolen 1 Center for Skole 2015 Talentudvikling i folkeskolen - En strategi Center for Skole 05.05.2015 2 Baggrund Talentudvikling er på dagsordnen i mange sammenhænge. Det er et vigtigt indsatsområde for udviklingen

Læs mere

vedr. Sorø Privatskole, Frederiksvej 8, 4180 Sorø for skoleåret 2012-13 v/ forældrekredsens valgte tilsynsførende Jens Pietras

vedr. Sorø Privatskole, Frederiksvej 8, 4180 Sorø for skoleåret 2012-13 v/ forældrekredsens valgte tilsynsførende Jens Pietras Jens Pietras, Møllebakken 3 4300 Holbæk Tlf.: 59-435954, mobil: 51240330 E-mail: jens@clioonline.dk eller jepi@ucc.dk Holbæk 30. april 2013 Tilsynserklæring vedr. Sorø Privatskole, Frederiksvej 8, 4180

Læs mere

Digitalt talt. Et citat er et godt udgangspunkt. Et citat mere 22-09-2012

Digitalt talt. Et citat er et godt udgangspunkt. Et citat mere 22-09-2012 Digitalt talt Oplæg v. Skive Årsmøde 20. september 2012 v. Simon Skov Fougt Ph.d.-stipendiat, Aarhus Universitet. sifo@dpu.dk Cand.pæd., lærer Et citat er et godt udgangspunkt Vore dages ungdom elsker

Læs mere

2. Overordnet IT-strategi for IT-fællesskabets. IT-strategien indeholder følgende tre udsagn:

2. Overordnet IT-strategi for IT-fællesskabets. IT-strategien indeholder følgende tre udsagn: IT STRATEGI for Kalundborg Gymnasium og HF 1. Indledning Der er ikke siden statusrapporten fra år 2000 udarbejdet en egentlig IT-strategi for Kalundborg Gymnasium og HF, men på baggrund af en række eksterne

Læs mere

Perspektiver på det gode børneliv. - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige

Perspektiver på det gode børneliv. - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige Perspektiver på det gode børneliv - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige Perspektiver på det gode børneliv - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige Den fælles politik

Læs mere

Gør ventetiden aktiv. 6 ugers selvvalgt kursus for ledige uge 17-26 2012 et samarbejde mellem BUPL A kassen, SL og University College Sjælland

Gør ventetiden aktiv. 6 ugers selvvalgt kursus for ledige uge 17-26 2012 et samarbejde mellem BUPL A kassen, SL og University College Sjælland Gør ventetiden aktiv 6 ugers selvvalgt kursus for ledige uge 17-26 2012 et samarbejde mellem BUPL A kassen, SL og University College Sjælland 1 6 ugers selvvalgt kompetenceudvikling der virker UCSJ udbyder

Læs mere

(Udfordringer ved) Ledelse af den innovative skole

(Udfordringer ved) Ledelse af den innovative skole (Udfordringer ved) Ledelse af den innovative skole Mikala Hansbøl, Ph.d., Forsker tilknyttet Education Lab Forskningsprogram for teknologi og uddannelsesdesign, Forskning og Innovation, UCSJ Danske elevers

Læs mere

KURSER INDENFOR SOA, WEB SERVICES OG SEMANTIC WEB

KURSER INDENFOR SOA, WEB SERVICES OG SEMANTIC WEB KURSER INDENFOR SOA, WEB SERVICES OG SEMANTIC WEB Det er Web Services, der rejser sig fra støvet efter Dot Com boblens brag. INTRODUKTION Dette dokument beskriver forslag til fire moduler, hvis formål

Læs mere

Etablering af virtuel platform med henblik på udviklingen af nye undervisnings- og vejledningsformer på tværs af uddannelser

Etablering af virtuel platform med henblik på udviklingen af nye undervisnings- og vejledningsformer på tværs af uddannelser Tværfagligt Brobygningsprojekt Etablering af virtuel platform med henblik på udviklingen af nye undervisnings- og vejledningsformer på tværs af uddannelser Mona Høgh, Projektleder, Læreruddannelsen Roskilde,

Læs mere

Evaluering kort og godt

Evaluering kort og godt Evaluering kort og godt Om målsætning, dokumentation & elevplaner Dette hæfte er et supplement til filmen "Når evaluering er læring Kan bestilles til alle lærere i grundskolen Dette hæfte er et supplement

Læs mere

Kapitel 2: Evaluering af elevernes udbytte af undervisningen

Kapitel 2: Evaluering af elevernes udbytte af undervisningen Kapitel 2: Evaluering af elevernes udbytte af undervisningen På Hindholm Privatskole er evaluering en naturlig del af undervisningen. Den foregår dels løbende og i forskellig form - dels på fastlagte tidspunkter

Læs mere

Pædagogisk diplomuddannelse

Pædagogisk diplomuddannelse Pædagogisk diplomuddannelse INNOVATION I UNDERVISNING Mål for læringsudbytte Uddannelsen retter sig mod at videreudvikle lærernes didaktiske kernefaglighed, ved at give lærerne bedre forudsætninger for

Læs mere

ANSØGNING OM GODKENDELSE AF UDVIKLINGSARBEJDE

ANSØGNING OM GODKENDELSE AF UDVIKLINGSARBEJDE ANSØGNING OM GODKENDELSE AF UDVIKLINGSARBEJDE Skole: Filstedvejens Skole, Nøvling Skole Udviklingsarbejdets titel: Google Apps i undervisningen Nr.: Tidsramme: I hvilken periode skal udviklingsarbejdet

Læs mere

DIDAKTISK BESKRIVELSE AF PIGEPRAKTIK I IT-VIRKSOMHED

DIDAKTISK BESKRIVELSE AF PIGEPRAKTIK I IT-VIRKSOMHED DIDAKTISK BESKRIVELSE AF PIGEPRAKTIK I IT-VIRKSOMHED 13.-15. NOV. 2013, CO-CREATED MELLEM HTX AARHUS MIDT & ORACLE Pigepraktikken blev udviklet med inspiration fra undersøgelser i projektet 1,

Læs mere

MEDIA SCIENCE CAMP GIRLS ONLY

MEDIA SCIENCE CAMP GIRLS ONLY DIDAKTISK BESKRIVELSE AF BROBYGNINGSPROJEKT: MEDIA SCIENCE CAMP GIRLS ONLY 14.-15. NOV. 2013, HERNINGSHOLMS GYMNASIUM HTX Pilotprojekt, Media Science Camp girls only, tog afsæt i inspiration fra undersøgelser

Læs mere

Kolding 16.09 2011. It-anvendelse, It-kultur og Itmangfoldighed. bevægelse. Hans Sørensen (Viceskolechef Afdelingen for Uddannelse og Læring)

Kolding 16.09 2011. It-anvendelse, It-kultur og Itmangfoldighed. bevægelse. Hans Sørensen (Viceskolechef Afdelingen for Uddannelse og Læring) Kolding 16.09 2011 It-anvendelse, It-kultur og Itmangfoldighed i en skole i bevægelse. Hans Sørensen (Viceskolechef Afdelingen for Uddannelse og Læring) Mads Bo-Kristensen (Specialkonsulent Videnscenter

Læs mere