Leg og bevægelse i indskolingen

Transkript

1 Leg og bevægelse i indskolingen Af forlagsredaktør Marie Honoré Klausen Sundhed og motion er vigtige temaer i tidens skoledebatter. I formålet for Fælles Mål for Sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab står: Stk. 3. Undervisningen skal i enhver henseende bidrage til, at eleverne udvikler forudsætninger for, at de i fællesskab med andre og hver for sig kan tage kritisk stilling og handle for at fremme egen og andres sundhed. ( uvm.dk/fag/sundhed/formaal.html) Hermed ekspliciteres det, at eleverne skal reflektere over og handle for at fremme egen og andres sundhed. For at realisere denne vision, er det nødvendigt, at skolerne opstiller målsætninger for undervisning i sundhed. Karsten Sørensen skriver: Elevinvolvering er en forudsætning for, at sundhedspolitikken/-undervisningen bliver en succes. For det første er elevernes aktive deltagelse en forudsætning for, at eleverne udvikler ejerskab og forpligtende handlinger i forhold til sundhedspolitikken. For det andet er elevernes involvering dels en forudsætning for et optimalt læringsudbytte, dels en forudsætning for at fremme skolens overordnede mål: via demokrati at opdrage til åndsfrihed, ligeværd og demokrati. ( Sundhed for krop og hjerne, Folkeskolen ). Karsten Sørensen peger på, at det er vigtigt, at elevernes inddrages i arbejdet med sundhed. Det er ikke tilstrækkeligt med sund mad i kantinen, eleverne skal indgå aktivt i sundhedsfremmende læreprocesser. Sundhedspolitikken skal kobles til livet på skolen og skolens praksis samt bidrage til skolens generelle udvikling. (Ibid.) udvikling, der inddrager menneskets fysiske, sociale, psykiske og kognitive sider: Tiden er kommet til at udbrede idrætten og dens forståelse i en pædagogisk tænkning. ( Dette nummer af Fleksibel læring med temaet Leg og bevægelse i indskolingen byder på artikler, der alle giver deres bud på, hvordan man i skolen kan arbejde med leg og bevægelse med de yngre elever. Artiklerne er skrevet af forfattere med praksiserfaring og indsigt i børns fysiske, sociale, kognitive og psykiske udvikling. I artiklen Ikke bare leg! argumenterer forfatterne for nogle af de læringsdimensioner, der findes i leg. De skriver: langt hovedparten af indskolingseleverne (vil) nyde godt af legenes praktiske tilgang til læring, da børn generelt har lettere ved at forstå håndgribelig viden frem for abstrakte begreber. Populært siger man, at børn skal gribe, før de kan begribe. Artiklerne er rettet mod praksis og giver gode forslag til lege og øvelser. Leg og bevægelse tænkes ind i en pædagogisk sammenhæng og bruges som både mål og middel for elevernes læring. Leg og bevægelse rummer store læringspotentialer, og det er givende for skoler og institutioner at medtage idrætten i den daglige pædagogiske tænkning. Videnskaben viser, at børn, der bevæger sig, er glade børn. Børn, der bevæger sig, har mere selvtillid og flere venner. Børn, der bevæger sig, føler sig mere raske. Børn, der bevæger sig, lærer mere. (Bente Klarlund Pedersen: Forskning viser, at børn, der bevæger sig, lærer mere. Folkeskolen, 8. april 2005). Nr. 1 - Maj årgang Tema: Leg og bevægelse i indskolingen Ikke bare leg! Af Katrine Andersen og Balder Brøndsted Forfatterne argumenterer i denne artikel for, hvorfor leg og bevægelse virker befordrende for læring. Katrine Andersen er skolelærer og fortæller om sine erfaringer med leg og bevægelse i den daglige undervisning. Desuden gives der konkrete legeforslag. Atletik i indskolingen er det muligt? Af Bodil Borg Høj Bodil Borg Høj er lektor i idræt og skriver i sin artikel om atletik i idrætsundervisning i folkeskolen. Der er tre gode begrundelser for at prioritere atletik i indskolingen: Udvikling af elevernes basale færdigheder, mentale parathed og differentieringsmulighederne for læreren. Motorisk udvikling i førskolealderen Af Balder Brøndsted Balder Brøndsted er idrætsstuderende og pædagog og har mange erfaringer med leg og bevægelse med børn. Han beskriver menneskets motoriske udvikling og argumenterer for, at det er væsentligt at arbejde med børnenes motorik for at gøre dem skoleparate Kosmos er et nationalt videncenter for sundhed, kost og motion for børn og unge 1. Kosmos arbejder for en helheds- 1 Formålet med KOSMOS er at etablere et synligt videncenter rettet mod dagtilbud, skoler og fritidsordninger, der efterspørger kompetenceudvikling og viden om, hvordan sundhed, kost og motion kan indarbejdes i børns og unges hverdag i institutioner og skoler. ( Vicekosmos&show=Formaal). Ved at koble leg og bevægelse og sundhed i bred forstand sammen med læring og faglighed kan børn og unges trivsel og indlæring tilgodeses. I det lange løb giver det mulighed for en helhed og sammenhæng i danske elevers skolegang, som i sidste ende betyder en opfyldelse af folkeskolens formålsparagraf. Denne bog er en praksisbog, der indeholder korte, konkrete beskrivelser af en lang række lege og aktiviteter, som børn og voksne let kan lege i skolegården. Bogen kan bestilles på: eller telefon

2 Tema: Leg og bevægelse i indskolingen Ikke bare leg! Af folkeskolelærer og cand.scient. i idræt Katrine Andersen og idrætsstuderende Balder Brøndsted Faglig læring behøver ikke foregå siddende på en skol, og leg behøver ikke kun at være for sjov. Skolelærer Katrine Andersen bruger ofte bevægelseslege i sin undervisning. Legene tilgodeser børnenes behov for fysisk aktivitet, samtidig med at det faglige indhold bliver mere håndgribeligt og som regel også mere motiverende for børnene. Denne artikel giver tre konkrete eksempler på bevægelseslege, der kan anvendes i undervisningen i indskolingen. Overgangen fra børnehave til skole er kilde til spænding og store forventninger hos de fleste børn, men for mange er det samtidig en stor omvæltning. Det kan blandt andet være en omvæltning pludselig at skulle sidde stille, når man er vant til at bruge det meste af dagen på at lege. Nogle børn har særligt vanskeligt ved at falde til ro på skolebænken, og det kan føre til utallige konflikter med forstyrrelse af undervisningen til følge. En del af disse konflikter kan imidlertid undgås, hvis man i stedet for at problematisere børnenes uro, anerkender deres behov for at bevæge sig. Behovet er ganske naturligt, da børnene stadig er i fuld gang med at udvikle både sanser og grundmotorik. Uroen er derfor ikke nødvendigvis et udtryk for modvilje mod undervisningen, men kan også ses som et sundt tegn på energioverskud og fornemmelse for egne udviklingsbehov. Med de rette redskaber og en kreativ indstilling er det muligt at udnytte børnenes energi, så den bliver til gavn og ikke en gene for læringen. Leg og læring Der er mange gode grunde til at integrere leg og bevægelse i undervisningen. For det første kan fysisk aktivitet bruges til at brænde energi af, hvis klassen er meget urolig. For det andet kan leg og bevægelse fungere som et praktisk supplement i den faglige undervisning. Howard Gardners teori om de mange intelligenser har inden for de sidste år været med til at skabe forståelse for, at der er forskellige måder at lære på, samt at det er individuelt, hvordan man lærer bedst. Gennem leg og bevægelse kan man tilgodese de børn, som lærer bedst gennem praktiske erfaringer. Faktisk vil langt hovedparten af indskolingseleverne nyde godt af legenes praktiske tilgang til læring, da børn generelt har lettere ved at forstå håndgribelig viden frem for abstrakte begreber. Populært siger man, at børn skal gribe, før de kan begribe. For det tredje er (god) leg kendetegnet ved høj motivation og intenst engagement. Hvis legen lykkes, kan den anvendes til at skærpe elevernes koncentration om et bestemt fagligt indhold. I bogen Læring fremhæver Knud Illeris drivkraftdimensionens store betydning for læring. Normalt lægger man hovedfokus på læringsindholdet altså det faglige stof som læres men ifølge Illeris hænger indhold og drivkraft sammen i enhver læringssituation (Illeris, 2006). En anden teoretiker, som sammenkæder motivation og læring, er ungareren Czikzentmihalyi i sin teori om flow. Flowoplevelser er ligesom leg kendetegnet ved intens koncentration om den aktivitet, som man er engageret i. Hvad enten oplevelsen opstår, når man spiller fodbold, laver hovedregning eller tegner, indeholder den en følelse af at være så opslugt af aktiviteten, at tid og rum forsvinder (Rønholt & Peitersen, 2000). Det siger sig selv, at jo oftere en sådan følelse opstår i læringssituationer, jo bedre vil den enkelte elev kunne huske det lærte, og jo mere motiveret vil eleven formentlig også være for at deltage i undervisningen. Netop i kraft af at være lyst- og handlingsbetonet, egner bevægelsesleg sig til at skabe flowoplevelser i skolen. Den sidste fordel ved at inddrage leg og bevægelse i undervisningen som skal nævnes her, er legenes potentiale i forhold til at fremme elevernes alsidige personlige udvikling. Bevægelseslege, som dem der er beskrevet i denne artikel, er især velegnede til at fremme mulighederne for social læring. Alene i kraft af at give eleverne gode oplevelser sammen, kan legene styrke fællesskabet i børnegruppen. Derudover udfordrer det børnenes sociale kompetencer at skulle lege indenfor de aftalte regler og have respekt og føle ansvar overfor de andre. Man kan have særlig fokus på legenes sociale aspekter, ved fx at lave aktiviteter med samarbejde og kropskontakt. Praktiske bemærkninger om bevægelseslege Når eleverne skal introduceres til nye lege, er det en god idé at tage udgangspunkt i den simpleste version af legen det som i denne artikels legebeskrivelser betegnes grundlegen. Når børnene er fortrolige med grundlegen, kan man videreudvikle og variere aktiviteten. Ved at ændre legens indhold kan man have forskellige faglige fokusområder for øje. Efterhånden som børnene bliver vant til at lege indenfor de voksenstyrede rammer, som disse lege lægger op til, kan man i højere grad inddrage 2 N R. 1 M A J

3 dem i det kreative arbejde med at videreudvikle legeaktiviteterne. Ofte vil man opleve, at de har overraskende mange gode idéer! Ente Bente Fedte Klente remse med bevægelse I de situationer hvor man som lærer vurderer, at eleverne har brug for at komme op af stolen og bevæge sig, kan remser som Ente Bente Fedte Klente bruges som en lille pauseaktivitet. Bevægelsesremserne kan bl.a. bruges i situationer, hvor man fornemmer, at børnene er ved at miste koncentrationen, er uopmærksomme eller urolige. Den lille pause, hvor de får lov at bruge kroppen og bevæge sig, er med til at skærpe deres opmærksomhed og give ro til det videre arbejde. Remsen kræver som udgangspunkt ikke mere plads end, at børnene rejser sig op og skubber stolen ind under bordet. Når børnene kender remsen, behøver det ikke at tage mere end 3-5 min. før alle igen sidder ned og er klar til at arbejde videre. Grundlegen Alle siger remsen i kor og laver bevægelserne/fagterne der passer til: Remse: Ente Bente Fedte Klente. Bom bardaruski, snuskumsnaski. Hummer og sardiner. Fedt og rosiner. Engelsk lakrids, og skidt og kanel! Bevægelse: Klap i hænderne Hop på stedet Ned i hug Op på tæer med armene strakt over hovedet Ned i hug igen Spring op i luften og land på benene Remsen gentages flere gange, evt. med variationer. Variationsmuligheder Lad eleverne bruge deres fantasi og find på nye bevægelser til remsen, som fx: Klap i skiftevis hænder og på lårene, trampe i gulvet, hoppe rundt om sig selv, hinke og lave balancer. Remsen kan siges både hurtigt og langsomt, viskende og råbende. Remsen kan siges i kanon med 2 eller flere grupper. Sæt bevægelser på andre rim og remser, som I kender. Lærings- og udviklingsmuligheder Udover at børnene får lov at bevæge sig og bruge deres krop, kan remserne være med til at træne børnenes sprogforståelse. Rim og remser er en sjov og motiverende måde at lege med sproget på. Når børnene begynder at kunne skrive og læse, kan de selv lave små rim, som de sætter bevægelse på. Der kan i den forbindelse laves en lille bog, hvor børnene skriver og tegner til de forskellige remser. Hansen til Jensen samarbejdsleg med kropskontakt I Hansen til Jensen skal børnene samarbejde parvis om at løse en opgave, der involverer kropskontakt. I indskolingen, hvor arbejdet med elevernes sociale kompetencer er centralt, kan lege med kropskontant indgå som en del af arbejdet med elevernes sociale læring. I legen indgår der hyppige makkerskift som betyder, at legen kan anvendes i forhold til at bryde eventuelle grupperinger blandt børnene eller til at integrere nye børn i gruppen. Hvis børnene har tendens til at vælge de samme makkere, kan man aftale, at de skal forsøge at finde sammen med en, som de ikke har været sammen med før. I den forbindelse kan man snakke med børnene om, at i denne leg er det ikke vigtigt, hvem man er sammen med, men at man finder en makker. Legen kan leges både ude og inde og kan sagtens fungere på et lille areal. Når børnene kender legen, er det muligt at opnå et højt aktivitetsniveau, også selvom den leges på et lille areal. Grundlegen Børnene står overfor hinanden to og to. Den voksne styrer legen og siger fx knæ til knæ, og i parrene sætter de nu knæene mod hinanden. Den voksne siger derefter fx fod til fod, og parrene sætter nu fødderne mod hinanden (en fod hver). Hver gang der gives en ny besked, slippes kontakten mellem de to kropsdele, der lige har rørt hinanden. På et tidspunkt bliver der sagt Hansen til Jensen, og alle skal nu finde en ny makker. Når alle har fundet en ny makker, fortsætter legen. Variationsmuligheder Kombiner to forskellige kropsdele fx næse til knæ eller hånd til mave. Denne variation stille større krav til børnenes samarbejde, da de nu hurtigt skal blive enige om hvem, der skal være næse, og hvem der skal være knæ. Når børnene kender legen, kan de overtage rollen som den, der styrer legen. Der kan skiftes legestyrer i forbindelse med, at der bliver sagt Hansen til Jensen, således at den, der bliver til overs efter Hansen til Jensen-rokaden, styrer legen i næste omgang. Udover at være en god samarbejdsleg er det motorisk træning for børnene at skulle koordinere egne bevægelser i forhold til en makker og samtidig holde balancen. Legen udfordrer børnenes koncentration, idet de hele tiden skal være opmærksomme og reagere hurtigt på de kommandoer, som bliver givet. Tal-stafet Tal-stafet er en anden form for samarbejdsleg, hvor børnene i fællesskab skal løse en kognitiv opgave. I sin grundform kan legen N R. 1 M A J

4 bruges til at give børnene kendskab til tal, men som det fremgår af beskrivelsen, kan man justere legen, så den også kan bruges til mange andre formål. Legen går ud på at finde de rigtige brikker, som er gemt under kegler eller lignende. Legen bliver leget som et stafetløb, hvor man skiftes til at løbe. De børn, der står og venter på deres tur, skal hjælpe den, der løber med at finde de rigtige brikker. Dermed er alle aktive hele legen igennem. Ofte vil børnenes forskellige kompetencer komme til udtryk i denne leg, for det er sjældent de børn, der løber hurtigst, som har det bedste overblik og kan huske, hvor brikkerne er gemt! Legen kan leges på både et stort og et lille areal. Banen behøver ikke at være stor for at opnå et højt aktivitetsniveau. Rekvisitter Kartonbrikker som er nummereret fra Der skal være et sæt brikker pr. hold. Hvert hold skal have et sæt brikker i egen farve. Børnene inddeles så der er 3-5 på hvert hold kegler, spande eller lignende, som brikkerne kan gemmes under. Grundlegen Inden legen sættes i gang fordeles keglerne rundt på hele legearealet, og brikkerne gemmes tilfældigt rundt under alle keglerne. Der må gerne ligge flere brikker under samme kegle. Hvert hold får udpeget en base på legearealet, hvor de skal samle deres brikker. Legen går ud på, at hvert hold skal samle brikker i den rigtige farve og rækkefølge, dvs. først skal de finde brik 1, derefter brik 2 osv. Den, der står forrest i køen, løber ud og kigger under en kegle. Hvis han her finder brik nr. 1 i holdets farve, må han tage den med hjem, og den næste i rækken må løbe. Hvis ikke den rigtige brik er under den første kegle, må han kigge under en ny kegle. Er den rigtige brik heller ikke her, må han løbe tomhændet tilbage, og den næste kan nu løbe. Dem som står tilbage på basen, må gerne hjælpe den der løber. Det kan fx være, at man ved, hvor holdets næste brik ligger, fordi man er stødt på den tidligere i legen. De fundne brikker lægges i rækkefølge foran basen, så alle kan se, hvor holdet er nået til. Variationsmuligheder: Der er meget at holde styr på i legen, specielt for de yngste indskolingsbørn. For at gøre legen lettere kan man evt. lægge ud med kun at have brikker fra 1-5. Lærings- og udviklingsmuligheder Tabelstafet: I stedet for tallene fra 1-10 kan det være en tabel, der står skrevet på kortene. Her skal holdene finde fx tallene fra 2-tabellen i den rigtige rækkefølge, osv. Alfabetstafet: I stedet for tal kan der stå bogstaver på brikkerne. Det gælder nu om at finde bogstaverne i alfabetisk rækkefølge, fx A til J i enten store eller små bogstaver. Remsestafet: Når børnene kan læse, kan der i stedet for alfabetet stå en kendt remse eller et kendt rim på brikkerne. Det er her muligt at differentiere sværhedsgraden af remserne. Udover det faglige indhold i den kognitive opgave rummer legen både samarbejde og sprogtræning i forhold til at skulle guide hinanden rundt på banen. Legene i denne artikel er udtryk for en sammentænkning af leg og læring. Den læringsorienterede leg skal dog på ingen måde ses som en erstatning for børnenes frie fysiske leg. Specielt i dag, hvor børn tilbringer mere tid end nogensinde før i institution, skal man passe på ikke at overrationalisere deres hverdag. Det er derfor vigtigt at kunne skelne mellem fri leg og leg som læringsmiddel. I læringsorienteret leg gælder andre spilleregler end i fri leg, idet den læringsorienterede leg er konstrueret med et bestemt formål, foregår indenfor en bestemt tidsramme og typisk er voksenstyret. Samtidig bør man i høj grad stræbe efter at give plads til de kvaliteter, som ligger i den frie leg, nemlig at leg er frivillig og lystbetonet. Så længe man har dette in mente, og så længe man ikke fratager børnene muligheden for at lege frit, er der rigtig god grund til at inddrage leg i undervisningen og specielt i undervisningen af indskolingsbørn. Litteratur: Illeris, Knud (2006): Læring. Roskilde Universitetsforlag Rønholt, Helle og Peitersen, Birger (2000): Idrætsundervisning en grundbog i idrætsdidaktik. Institut for Idræt 4 N R. 1 M A J

5 Tema: Leg og bevægelse i indskolingen Af lektor i idræt ved læreruddannelsen i Silkeborg Bodil Borg Høj Atletik i indskolingen er det muligt? I denne artikel videregives en model, der måske kan overskueliggøre planlægningen af idrætsundervisningen, så eleverne opnår læring gennem atletikken og ikke en skuffelse over sig selv, kammeraterne og læreren. Sidst i artiklen gives konkrete eksempler på idéer til atletik i indskolingen. Hvem kender ikke atletikunderviseren med målebånd og stopur som vigtigste forberedelse til timen? Den typiske situation: Løb en runde på banen som opvarmning, og så springer vi højdespring og bagefter løber vi 60 m. løb. Man kan spørge sig selv om det er en kulturarv, at det er sådan en del skoleatletik praktiseres? Gennem mit arbejde med at uddanne idrætslærere har jeg tilbragt mange timer på atletikstadion, både sammen med de studerende, men også i selskab med skoler der har undervisning på samme tid og sted. Nogle skoler har et fantastisk engagement og der opnås mange gode resultater, men langt de fleste elever står på række og venter på, at det bliver deres tur, kikser måske springet og venter igen. Der kan være mange årsager til denne manglende undervisning i atletik. Det legende i vores livsfortælling I en tid med fokus på læreplaner med sundhedstoner for idrætsfaget, massiv debat i medierne om fedmeepidemier, kost og motion, er det godt at styrke den humanistiske idrætsforståelse og se på idrættens værdier i et livslangt forløb. En fortælling fra det virkelige liv: En familie opholder sig på stranden og søger læ i klitterne. To børn, to forældre og to bedsteforældre. Nogen solbader, nogle snakker og andre leger i sandet. Det er sommeren 2004, OL er på sit højeste i alle medier, og hele familien suger indtryk til sig fra tv og aviser. Børnene begynder at løbe rundt i klitterne, og de finder en rundbanetur. Det udvikler sig til, at de voksne tager tid, og diverse rekorder bliver noteret i sandet. Alle bliver grebet af stemningen, og snart er en stafet i gang med startskud, skift og tidtagning. Konkurrencen er helt i top med en aldersspredning fra 5-60 år. Da trætheden indtræder, eksperimenterer børnene videre med længdespring. Hvordan er det nu med afsættet: Et ben og ikke overtræde stregen i sandet. Der skal måles op og viskes ud. Hvor langt kan man springe? Morfar spørger Jeppe på 8 år, om han kan springe over ham? Hvad nu hvis mormor ligger lidt længere væk, så er der pludselig to hække! Det kan godt lade sig gøre. Mor, far og lillesøster på 5 år kan også på hver deres måde. Pludselig er solen ved at gå ned. Sandet klistrer til kroppen. De kæmpede for at vinde. I fællesskab eksperimenterede de sig frem. De jublede over alles sejr. De råbte som speakerne på tv. De kunne det hele. De glemte tid og sted. Hånd i hånd går de hjem mod sommerhuset. Med duften af svedige kroppe, lyden af jubelkoret og synet af sandet, der sprøjter ud til alle sider. Følelsen af en uendelig leg og mange kropslige erfaringer rigere. Ovenstående fortælling viser tre generationer, der mødes i en sand rus af sundhedsdyrkelse, og med alt hvad den gode idrætsoplevelse indeholder. Det viser også et godt billede på idrættens egenværdi 1 : Idrættens unikke værdi, den rekreative værdi, den sociale værdi og indlæringsværdien. Det unikke ved ovenstående situation er, at der opstår én stor leg opstået impulsivt i et samarbejde mellem alle tilstedeværende personer, der havde hver deres handlekompetence. 2 Det gjorde, at de opnåede mange forskellige bevægelseserfaringer til tider i et flow for den enkelte og til tider i et fælles flow, når både iscenesættelsen, samarbejdet og præstationerne lykkedes. På dette tidspunkt blev idrættens rekreative værdi også opfyldt, da det blev et afbræk fra hverdagen ind i en verden, hvor alle glemte tid og sted. Legen havde til dels en form at gå ud fra, da alle havde en forforståelse af atletikdisciplinerne. Dermed blev indlæringsværdien også forskellig fra person til person, men da forholdene var anderledes, oplevede alle en fremgang fra den ene præstation til den næste. Værdien i at alle kunne være med, ud fra de forudsætninger hver enkelt havde, var stor. Tre generationer kunne deltage på deres eget niveau, og udviklede legen i fællesskab. Alle investerede noget i legen, havde medbestemmelse og var fysisk aktive. Det lykkedes, fordi der var en fælles forståelse af idrættens værdier: For de voksne en forståelse, der er opnået gen- 1 Peitersen og Rønholt (2008). 2 Ibid. N R. 1 M A J

6 nem en livslang erfaring, og for børnene en ny oplevelse af det sete, der skulle kropsliggøres. Det skete ved at afprøve, eksperimentere og øve samtidig med, at de voksne videregav de traditioner, der lå til grund for deres forståelse. Hvorfor atletik i skolen? Atletik skal gennem skoletiden give en alsidig og varieret kropslig træning og nogle fantastiske oplevelser, der udvikles efter klassetrin i forskellige kontekster af historie, kultur, værdier og kropslighed. Hvordan når vi så dertil, at vi i skolen kan give alle børn den erfaring og forståelse af atletikken, som ovenstående fortælling kræver? I trinmålene for faget idræt står, at atletik skal være en del af idrætsundervisningen fra klassetrin. Det skal udvikle sig fra at være løb, spring og kast til færdigheder og kundskaber indenfor atletikkens discipliner. 3 Grundbevægelserne er i stor udstrækning integreret i børns leg og modnes normalt gennem børns leg og fysiske aktivitet, men værdierne ved at prioritere atletik i indskolingen er alligevel mange, da atletik er bindeled mellem boldbasis, kropsbasis og rytmeforståelse. Jeg vil fremhæve tre begrundelser: Udviklingen af basale færdigheder, mental parathed samt differentieringsmulighederne som underviser. Atletikkens indhold i indskolingen består af grundlæggende kropslige bevægelser: Løb, spring og kast. Disse er vigtige for mange andre idrætsdiscipliner. I atletikken er der ingen forstyrrelser fra medeller modspillere, men tid til at arbejde med teknikken i simple bevægelser, der senere i skoleforløbet udvikles til mere komplekse sammensatte bevægelser. Bevægelser med mange regelsæt, taktik, kommunikation og kaos. 3 Faghæfte 6, Fælles Mål Idræt (2004). Målet i atletik er at lære at løbe hensigtsmæssigt, kaste det gode kast og at udvikle springkraft. Børnene herunder kommer selv med udsagnene om motivation til atletikken. En pige i 2. klasse skulle lave en målsætning til elevplanen: Jeg vil lære at kaste langt og præcist. Fordi det er ikke sjovt at være med til rundbold om sommeren og sneboldkamp om vinteren, når jeg ikke kan kaste så godt. En dreng i 2. klasse lavede denne målsætning: Jeg vil blive bedre til at løbe, så jeg ikke falder så tit i fangeleg, dåse eller fodbold. I atletik er der næsten altid en favoritdisciplin, som man er bedre til end andre discipliner. Den lille fyr, der kom til kort i kuglestød, kan i stedet gøre sig gældende i mellemdistanceløbet. Den lidt tunge pige, der ikke syntes det var særlig sjovt at springe højdespring, får en god oplevelse af at se spyddet svæve langt og flot. Det giver unikke muligheder for at bevare motivationen for eleverne, men også for at udfordre dem i den mentale del. Det handler bl.a. om: - at bryde grænser - at opleve, at man kan mere, end man troede - at overvinde sin angst for, at det ikke gør ondt at løbe ind i hækken i hækkeløb - at bide tænderne sammen og blive ved, selv om man er træt i mellemdistanceløbet - at fokusere og koncentrere sig, hvis spydkastet skal lykkes, og at finde alle ressourcer frem lige når startskuddet lyder. Ikke mindst handler det om at lære at tabe, at opnå bevidsthed om, at vi ikke alle sammen er lige. 4 Denne mentale udfordring kan hjælpes af differentieringsmulighederne. Det kan ske ved at dele eleverne ind i heats i løbene, ved 4 Sørensen (1995). at lave tidshandicaps på distanceløb, forskellige afsætsramper til længdespringet, forskellige overlæggere til højdespringet eller andre alternative variationer ved brug af fantasien. Den enkeltes motivation for at deltage i aktiviteten er afgørende for udviklingen af færdighederne. Motivationen er også afgørende for den didaktiske model, som Helle Rønholt beskriver i bogen Idrætsundervisning. Atletik som leg grundform eller sport Man kan spørge sig selv, om det er en kulturarv, at en del skoleatletik praktiseres, som den gør? Helle Rønholt har arbejdet med en didaktisk fasemodel, der udfordrer idrætsunderviserens rolle og giver atletikken kvalitet. Fasemodellen er delt i tre 5 : 1) Atletik som leg 2) Atletik som grundform 3) Atletik som sport Den ene fase udelukker ikke de andre, men skal angive hvordan man kan vægte forskellige målsætninger i en atletikundervisning, når de didaktiske overvejelser foretages i et udviklingsperspektiv. Ad 1. Hvis målet er atletik som leg, skal legen ses som det vigtigste for eleven. Legen er motivationsfaktoren for eleven, og det er vigtigt, at den voksne kan aflæse elevens forudsætninger og bevægelsesmæssige niveau for at kunne vælge et indhold, der virker stimulerende og ikke afskrækkende på eleven. Som underviser er det væsentligt at være opmærksom på børnenes signaler, og justere på legen eller opgaven, så det passer til børnenes motivation. Atletik som leg kan godt henlede til atletik som grundform. Ad.2. Atletikkens grundform handler om, hvordan man agerer 5 Peitersen og Rønholt (2008). 6 N R. 1 M A J

7 indenfor atletik som disciplin. Elever og lærere har forskellige opfattelser af atletikkens grundform, hvilket er udgangspunktet for tilrettelæggelsen af atletik i denne fase. Målet er at vise en vej i atletikken, hvor resultatet ikke er det vigtigste. Fokus kan være på tre forskellige aspekter 6 : - Handlemuligheder inden for atletik - Valg af personlige mål - Modificerede materialer Eleverne skal lære de uskrevne og skrevne regler i denne fase. De uskrevne kan f.eks. være, at man altid skal se op og ikke gå ind over kastebanen, så man ikke bliver ramt af et kasteredskab. Eleverne prøver disciplinerne, og redskaberne tilpasses deres fysiske kapacitet. At tilpasse redskaber kan være at bruge bambuspinde som spyd, hvis de originale er for tunge, eller det kan være at springe over papkasser i hækkeløb i stedet for hække, der er for høje og hårde. 7 Desuden kan eleverne få kendskab til, hvordan man konkurrerer med hinanden og med sig selv, og der ud fra sætte personlige mål og værdsætte andres personlige forbedringer. Ad 3. I fase tre arbejder man videre på grundformen, men fordyber sig i den mest hensigtsmæssige teknik. Eleven opbygger en viden om disciplinen, der giver kompetence til at handle på egen hånd og deltage i konkurrencer. Atletik som sport er kendetegnet ved, at der trænes med henblik på at deltage i atletikkonkurrencer. Eleven kan nu klare sig selv, ved hvad målet er, kender sine handlemuligheder, og ved at fællesskabet giver ekstra energi. De væsentlige aspekter i atletik som sport 8 : - Indsigt i træningsmetoder og forebyggelse af skader - Viden om tekniske, taktiske, fysiske og psykiske krav i de enkelte discipliner 6 Ibid. 7 Riis (2003). 8 Peitersen og Rønholt (2008). - Gode træningsvaner, kontinuitet i træningsindsats - Oplæring i at sætte realistiske mål og forfølge egne mål gennem træning - Specialisering og fællesskab Praksis i skolen fra faglig viden til faglig fantasi Som underviser kan Helle Rønholts fasemodel bruges til planlægning af den enkelte undervisningslektion, eller som model i en faggruppe for den strategi atletikundervisning skal have fra klasse. Trinmålene ligger tæt op ad modellens udviklingsfaser, hvis man ser den fra leg til grundform til sport. Faserne ligger op til, at man arbejder i tre meget forskellige undervisningsmiljøer, hvilket giver eleverne indsigt i den alsidighed, som disciplinen atletik indeholder. Hvis modellen anvendes til planlægning af undervisning, vil jeg tillade mig at modificere fase tre. Det er her højere, hurtigere og længere kommer ind i billedet, hvilket kan være en stor motivationsfaktor for en gruppe elever. Modellen ligger op til konkurrencedimensionen som stævneform. Jeg vil anvende atletik som sport, hvor målet er at forbedre resultater og hvor konkurrencemomentet er centralt. Både i enkelte deløvelser og det færdige spring. Eksemplet i denne artikel er taget fra en situation, hvor modellen blev anvendt i den daglige undervisning. Det er vigtigt her at påpege, at det er klassens/ den enkelte elevs motivation, der er afgørende for, om det bliver leg, grundform eller sport, der er i fokus. Hvis mine didaktiske overvejelser er, at eleverne skal arbejde med rytmen i tre spring ved at eksperimentere og finde på nye hoppeformationer i hulahopringe, kræver det, at de arbejder legende. Hvis de i stedet konkurrerer indbyrdes om, hvem der kan hoppe længst fra ring til ring, bliver det konkurrencen, der kommer i fokus og eleverne erfarer noget andet end det planlagte. Overvejelserne bliver nu: Skal jeg bremse dem og vise dem vejen, eller skal jeg lade dem arbejde videre, så de derved opnår andre erfaringer? Det nemmeste var nok at diktere dem på rette spor, og det kunne være tilfældet, hvis vi arbejdede med fase to: Atletik som grundform. Denne øvelse er tænkt ud fra fase et som en selvkørende aktivitet. Det vil sige, at eleverne skal arbejde med opgaveløsning i grupper, og underviseren har mulighed for at stille sig uden for og måske coache dem til at se nye muligheder. Her ser jeg en hjælp i fasemodellen til at fastholde mine overvejelser om den legende tilgang, og ikke konsekvent dreje færdigheden i den retning, jeg har bestemt. Eleverne får mulighed for at bygge deres eget læringsrum og derved opnå en smule medbestemmelse. Eksemplet viser processen med kast fra leg til grundform i løbet af to lektioner. Stedet er i skovkanten ved en lille sø med en åben plads i nærheden. Formålet er, at eleverne skal opnå erfaringer med forskellige kasteteknikker og finde den kasteteknik, de kan kaste længst og mest præcist med 9. Ved at arbejde med den didaktiske models tre faser, er der mulighed for at opnå fleksibel læring i atletikundervisningen. Eksemplet sætter atletikundervisningen uden for atletikstadion, hvilket giver en lidt alternativ tilgang til disciplinen atletik. Nogen vil måske spørge: Er det atletikundervisning? Det er det, og begrundelsen findes i den didaktiske model, i Fælles Mål og ikke mindst i evalueringsrapporten af faget idræt. 10 Ved allerede i indskolingen at turde tænke i andre tilgange end hurtig, højere og længere åbnes atletikkens og idrætsfagets didaktiske muligheder. Idrætsundervi- 9 Benjaminsen m.fl. (1979). 10 Danmarks Evalueringsinstitut: Idræt i folkeskolen (2004). N R. 1 M A J

8 Aktivitet Opgave Mål Løbe en tur rundt om søen Stop ved åbning Eksperimentere med kast ud fra en cirkelformation. (Vi er i en åbning i skoven) Her indsamles tre genstande: - En kæp så lang som deres egen højde med armen over hovedet - En tung genstand der er rund og så stor, den kan ligge i deres hånd - En flad genstad de kan have i en hånd Genstandene efterlades her Find ti kasteredskaber i skoven Der kastes ud fra cirklen, hvad når længst? Hvorfor? Evt. på tid: sek. til at samle kasteting sek. til at kaste. Find et punkt du vil ramme (præcision). Opvarmning Lige kast, længde og præcisionskast Kaste lige ud i søens vand Små sten kastes i vandet. Langt højt venstre og højre hånd. To og to sammen: Samme tid, ramme hinandens sten i luften, kaste rytmisk. Eksperimenter med kast + samarbejde Tilbage til åben plads Spidde en okse Vi skal få genstanden til at svæve gennem luften Hvordan kaster vi den tunge genstand langt? Tre og tre sammen serne må fra starten af skolegangen bryde med både forældres og elevers forventninger til idræt: Idræt er noget andet end fritidsidræt og foregår måske ikke på samme måde, som da forældrene gik i skole. Idræt er et fag, hvor man skal lære noget og ikke kun lave noget. Hvis børnene opnår en alsidig kropslig kompetence i indskolingen, giver det dem mulighed for at anvende de grundlæggende bevægelser i frikvarteret, i SFO eller fritiden uanset om det er på boldbanen, i sandkassen eller på asfalten i skolegården. De vil blive kompetente til at sætte aktiviteter i gang og skabe nye læringsrum for hinanden, som den første fortælling viser. Nu er det snart OL igen, og så kommer der megen inspiration fra Kæp ligges på nakken. Der laves kropslige øvelser med rotation af rygsøjlen. Find kæppen. Vi skal spidde en okse med spyddet. Oksen løber frem og tilbage i åbningen. Find den flade genstand ¼ rotation ½ rotation ryggen til og siden til en hånd, begge hænder Leg med rotationstilløb Find den tunge genstand. Stød med begge hænder, med ryggen til, fra hugsiddende, osv. Vis dit bedste kast. Hvorfor er det bedst? medierne også til den ædle atletikdisciplin Inspiration til tværfaglige aktiviteter kan anbefales via: Fornemmelse af rotation i kroppen Grundform af spydkast med modificerede redskaber Fokus på centralbevægelse og balance Grundform af rotationskast Grundform af stødbevægelse Evaluering af målsætningen Litteratur Benjaminsen, Tage, Ellen Jørgensen og Carsten Rasmussen (1979): Atletik i skolen. Skoleidrættens Forlag Danmarks Evalueringsinstitut (2004): Idræt i folkeskolen. Se Idræt_i_folkeskolen.aspx Peitersen, Birger og Rønholt, Helle (2008): Idrætsundervisning en grundbog i idrætsdidaktik. Institut for Idræt Riis, Jørn (2003): Anderledes atletik på forsømte baner. Focus idræt. Årg. 27, nr. 4 Sørensen, Mikkel (1995): Lærebog i atletik. DHL 8 N R. 1 M A J

9 Tema: Leg og bevægelse i indskolingen Af idrætsstuderende Balder Brøndsted Motorisk udvikling i førskolealderen Motorikken spiller en afgørende rolle for børns skoleparathed, hvilket er vigtigt at være opmærksom på som børnehavepædagog. I denne artikel præsenteres to teorier, der begge tillægger miljøet stor betydning for børns motoriske udvikling. Med udgangspunkt i teorierne samt egne erfaringer giver forfatteren nogle retningslinier for, hvordan man kan arbejde motorisk med børnehavebørn. Skoleforberedelse i børnehaven handler typisk om at lære børnene at sidde stille, koncentrere sig, modtage kollektive beskeder og eventuelt give dem et grundlæggende kendskab til bogstaver og tal. Alt sammen er nyttige skolefærdigheder, men desværre overser man ofte motorikkens store betydning for børns skoleparathed. Motorisk udvikling er nemlig ikke kun relevant i forhold til idrætsundervisningen. For eksempel er barnets balance en vigtig forudsætning for, at det kan sidde stille og koncentrere sig. Tilsvarende forudsætter skrivning, der ellers er en finmotorisk færdighed, at barnet har god kontrol over både arme og overkrop. Også i forhold til barnets sociale liv på skolen, ikke mindst i frikvartererne, er motorikken vigtig. alle børnehaver i deres arbejde med at forberede børnene til skolestart. Det er derfor glædeligt, at krop og bevægelse er blandt de seks læringstemaer, som man ifølge loven om læreplaner skal arbejde med i børnehaven. Men hvad siger videnskaben egentlig om børns motoriske udvikling i årene op til skolestart, og giver den nogle gode råd om, hvordan man som voksen kan hjælpe det enkelte barn i denne udvikling? Forskellige teorier om motorisk udvikling De første seks leveår gennemgår barnet en imponerende udvikling, både fysisk og psykisk. Fra at have været dybt afhængig af hjælp til alle livets mest basale funktioner, udvikler barnet sig til et selvstændigt, opretstående individ, der bevæger sig frit omkring i omgivelserne. Det lærer ligeledes at bruge hænderne til at håndtere alverdens forskellige typer genstande lige fra bestik og farvekridt til bolde og andre legeredskaber. Grundmotorikken er de basale grovmotoriske færdigheder såsom at sidde, stå, kravle, gå, hoppe, kaste, sparke osv., som stort set alle børn lærer i løbet af barndommen. Det gælder uanset hvor på jordkloden og hvornår i verdenshistorien de fødes og vokser op. Børns leg er generelt meget fysisk, og her kan de motorisk svage børn få det svært. Deltagelse i sociale fællesskaber har betydning for barnets selvværd, selvtillid og generelle trivsel faktorer som i høj grad påvirker barnets motivation for at lære nye ting. Ankommer barnet til skolen med en rygsæk fuld af succesoplevelser med at mestre sin egen krop, vil det være godt rustet til at kaste sig ud i de mange nye udfordringer, som skolen byder på. Blandt andet af disse grunde bør leg og bevægelse være et vigtigt fokusområde for 18 grundbevægelser: Tegnet af Anna Møller 10 år. N R. 1 M A J

10 Tegningen på forrige side viser 18 eksempler på sådanne grundbevægelser. Da man begyndte at forske i børns motoriske udvikling i starten af 1900-tallet, dominerede den opfattelse, at grundbevægelserne lå i menneskets gener. Man forestillede sig, at den tidlige motoriske udvikling forløb som en automatisk modningsproces, hvor de medfødte motoriske programmer udfoldede sig efter en forudbestemt tidsplan og rækkefølge. Med udgangspunkt i observationer af børn, opstillede man normative skemaer over de såkaldte motoriske milepæle, som viste, hvornår et barn skulle kunne hvad. Børn som afveg fra den normale udvikling, blev klassificeret som underudviklede, og man tolkede det som tegn på dysfunktioner i hjernen. Modningsteorierne er siden 1970 erne blevet udsat for stærk kritik, og de fleste forskere er i dag enige om, at børns motoriske udvikling er væsentlig mere kompleks, end mange af de tidlige teorier gav udtryk for. Blandt andet tillægger man i dag miljøet og barnets frie vilje en langt større betydning, end man gjorde tidligere. Dynamiske systemers teori Et eksempel på en nyere udviklingsteori er dynamiske systemers teori, som er beskrevet i bogen A Dynamic Systems Approach to the Development of Cognition and Action (Thelen & Smith 1994). Bogens forfattere gør op med forestillingen om, at barnets motoriske udvikling skulle være styret af genetisk nedarvede motorikprogrammer i hjernen. De mener i stedet, at udvikling er en selvorganiserende proces, som påvirkes af mange forskellige faktorer. Selvorganiserende vil i dette tilfælde sige, at det er barnet selv, som gennem sine handlinger er med til at styre udviklingsprocessen. Barnet får hermed en langt mere aktiv rolle i sin egen udvikling, end det var tilfældet i modningsteorierne. I princippet er udviklingsmulighederne uendelige, men når de fleste børn alligevel udvikler sig relativt ens i de første leveår, skyldes det, at de er begrænset af nogenlunde de samme basale livsbetingelser. For eksempel har de alle sammen en krop med omtrent de samme bevægelsesmuligheder, og de er alle sammen underlagt tyngdekraftens træk. Sådanne begrænsende faktorer kalder Thelen og Smith for constraints, eller rammefaktorer, og de opdeler dem i tre typer: Omgivelser Individ Bevægelsesopgave Figur: Tre typer constraints (Sigmundsson & Pedersen 2000) For det første er der constraints i individet fx menneskekroppens anatomi, den genetiske arv, hjernens udvikling, barnets muskelstyrke osv. Derudover sætter omgivelserne en række begrænsninger. De fysiske omgivelser såsom type af underlag, temperatur, forhindringer, støjniveau osv. sætter de ydre rammer for barnets bevægelsesmuligheder og -udfordringer. Men også de sociale omgivelser påvirker den motoriske udvikling. Bliver barnet opmuntret til at bevæge sig, får det ros, omgås det andre børn, som det kan imitere og tumle med, hvordan er de voksne rollemodeller i forhold til motoriske færdigheder osv.? Den sidste type constraints ligger i selve bevægelsesopgaven. Det skal forstås på den måde, at det er barnets konkrete aktiviteter, som bestemmer dets udvikling. Barnet lærer altså kun de bevægelser, som det træner. For eksempel bliver barnet ikke bedre til at hoppe, fordi det løber meget. I forlængelse heraf mener flere forskere, at det er misvisende overhovedet at tale om motorisk udvikling, da det giver et forkert billede af noget, som sker automatisk og uafhængigt af barnets handlinger. Set ud fra det synspunkt ville det være mere præcist at tale om motorisk træning eller læring. Generelt gælder det, at jo ældre barnet bliver, jo større betydning har de ydre omstændigheder. Når barnet er i børnehavealderen, er det en misforståelse at tro, at motorisk udvikling er noget, som sker af sig selv. Timeglasset Med udgangspunkt i bl.a. dynamiske systemers teori illustrerer den amerikanske bevægelsesforsker David Gallahue menneskets motoriske udvikling med et timeglas. Timeglasset er inddelt i fire lag, svarende til fire faser i den motoriske udvikling. Glasset får tilført sand fra to beholdere, hvilket symboliserer arvens og miljøets påvirkning på udviklingen. Derudover ses i baggrunden trekanten fra dynamiske systemers teori med de tre typer constraints indtegnet. Første fase i udviklingen er den refleksive bevægelsesfase, som løber fra tidlig fostertilstand til omkring et år efter fødslen. Barnets bevægelser er i denne periode domineret af ubevidste reflekser. Anden fase er den rudimentære bevægelsesfase, som løber fra barnets fødsel til omkring to år. I denne fase, som overlapper den første, opnår barnet gradvist bevidst kontrol over sin egen krop og lærer basale bevægelsesfærdigheder såsom at gribe og slippe, rulle, krybe, sidde, kravle, gå, løbe osv. Der er imidlertid kun tale om rudimentære bevægelser, hvilket betyder, at de er forstadier til de færdige bevægelsesmønstre, som gerne skulle indlæres i den næste fase. 1 0 N R. 1 M A J

11 Hvordan hjælper man barnet i dets motoriske udvikling? Ifølge Gallahue er det altafgørende for udviklingen i den fundamentale bevægelsesfase, at de fysiske omgivelser giver barnet gode muligheder for at træne alle de fundamentale bevægelsesfærdigheder. En flad græsplæne, uanset hvor god plads der er, er altså ikke tilstrækkelig. Udover løbe- og tumleplads skal der være forhindringer som barnet kan passere, ting at klatre i, steder som udfordrer balancen, og der skal være forskellige typer af underlag deriblandt blødt underlag som barnet kan krybe, kravle og trille på. Der skal også være gynger, rutschebaner eller lignende, som udfordrer barnets ligevægtssans. Endelig er det vigtigt med legeredskaber fx bolde, så barnet kan træne sine evner til at håndtere redskaber. Figur: Timeglasset (Gallahue & Ozmun 2006) Næste fase kalder Gallahue for den fundamentale bevægelsesfase, og den løber fra omkring 2-6 år. Målet for den fundamentale fase er at lære alle grundbevægelserne og træne dem til det, som Gallahue kalder for det modne stadie. Modne vil her sige, at bevægelserne er velkoordinerede, mekanisk effektive og præcise. Den fjerde og sidste fase er den specialiserede bevægelsesfase, som starter omkring seks år og fortsætter resten af livet. Fra at have fulgt en relativt ens udvikling, begynder børnene nu i højere grad at følge deres egne individuelle spor. For eksempel begynder mange børn at dyrke sport, hvor de lærer nye bevægelsesmønstre, som er unikke for de enkelte sportsgrene. Uanset hvilken vej barnet vælger at gå, bygger udviklingen i den specialiserede fase på det fundament, som er blevet lagt i de tre første bevægelsesfaser. Den udvikling der sker i de første tre faser har altså betydning resten af livet. Det skal ikke forstås på den måde, at det er for sent at lære fundamentale bevægelsesfærdigheder, hvis man er over seks år. Generelt bliver det dog sværere at ændre på de basale bevægelsesmønstre, jo ældre man bliver. Dertil kommer, at der sjældent bliver mulighed for igen at bevæge sig så meget, som man gjorde i børnehaven. Når barnet først starter i skolen, ser hverdagen noget anderledes ud. Foruden de fysiske omgivelser spiller de voksnes opmuntring, ros, inspiration og instruktioner også en vigtig rolle for udviklingen. Som voksen kan man således hjælpe barnet ved at igangsætte alsidige bevægelsesaktiviteter, give masser af ros og opmuntring, samt ved at vejlede og støtte, hvis man opdager konkrete færdigheder, som barnet skal have hjælp til at lære. Det kan eksempelvis være at give en støttende hånd til den lille pige, som prøver at balancere på sandkassekanten. Eller at give sig tid til et spil bold med den lille dreng, som er i gang med at lære at kaste. Man kan også inspirere børn ved at bruge sig selv bevidst som rollemodel. Børnehavealderen er en imitationsfase i børnenes liv, og de bruger meget energi på at spejle sig i deres voksne forbilleder. Hvis man som voksen begynder at hoppe foran en gruppe børnehavebørn, vil de næsten med garanti begynde at efterligne bevægelserne. Det taknemmelige ved at træne motorik med børnehavebørn er, at det handler om at lave ganske almindelige bevægelser med dem. Man behøver altså hverken være gymnast eller professionel fodboldspiller for at kunne hjælpe dem i deres udvikling. Det allervigtigste er faktisk at skabe en N R. 1 M A J

12 tryg og legende stemning, hvor barnet føler at det, som det laver, er godt nok. Så snart barnet føler pres og forventninger, mister det lysten til at deltage. Det er derfor alfa og omega, at bevægelsesaktiviteterne foregår som leg. Tegningen af de 18 grundbevægelser kan fungere som inspiration, hvis man vil organisere bevægelsesaktiviteter med børn. Man kan også bruge den som udgangspunkt for observation af børns motorik. Er der nogle af bevægelserne, som børnene godt kunne lave mere, end de gør nu? Giver institutionens fysiske rammer mulighed for at lave alle bevægelserne? Er der børn, som har problemer med nogle af bevægelserne? Hvis man opdager børn med motoriske mangler eller vanskeligheder, kan man anvende trekanten fra dynamiske systemers teori som analyseredskab. Hvad skyldes problemerne? Skyldes det egenskaber ved barnet selv? Det kunne fx være barnets fysiske udvikling, psykiske barrierer, eller problemer med sanseapparatet. Eller ligger årsagen til problemerne snarere i omgivelserne? Hvis et barn kaster meget dårligt, kan det være af den simple årsag, at der er for få bolde i børnehaven. Det kan også være, at netop dette barn er meget usikker på sig selv og derfor har brug for ekstra meget ros og opmærksomhed fra de voksne. Endelig kan årsagen til problemerne ligge i de bevægelsesaktiviteter, som barnet indgår i. Viser det sig eksempelvis, at mange af børnene har svært ved at stå på ét ben, kunne man med fordel igangsætte lege med balanceøvelser, så de kunne blive inspireret til at træne denne færdighed noget mere. Som det fremgår, kan trekanten være en hjælp, hvis man er låst fast i en bestemt opfattelse af et problem. Modellen tvinger én til at anskue sagen fra flere vinkler og stille spørgsmål, som man måske ikke ellers ville have stillet. Derved kan modellen hjælpe en til at få øjnene op for nye løsningsmuligheder. Konklusion Der er skrevet meget om børn og motorisk udvikling. Artiklen her bygger på to specifikke amerikanske teorier, hhv. Thelen & Smiths dynamiske systemers teori og Gallahue s timeglasmodel. Derudover bygger den også på mine egne erfaringer med at lave leg og bevægelse med børnehavebørn. Både teori og erfaring er vigtigt, hvis man som pædagog skal styrke børns skoleparathed gennem motorisk træning. Man behøver dog på ingen måde at være ekspert for at gå i gang. Som beskrevet i forrige afsnit, så er det faktisk ikke så kompliceret med børnehavebørnene. De skal frem for alt lære alle grundbevægelserne, og hvis ellers de fysiske og sociale omgivelser tillader det, så er de fleste børn faktisk ganske kompetente til at håndtere denne opgave uden den store hjælp. Problemerne opstår, hvis mulighederne ikke er så gode, som de burde være, og her er det vigtigt, at man stiller sig kritisk over for de rammer, man er med til at opstille for børnene. Derudover skal man huske, hvor meget det betyder for børnene, at de voksne lægger mærke til deres bevægelser og giver dem ros for det. Smil og opmuntrende bemærkninger på de rigtige tidspunkter kan gøre meget. For barnet betyder de voksnes anerkendelse alt. Det gælder også i forhold til deres motoriske udvikling. Litteratur Gallahue, David L. & Ozmun, John C. (2006): Understanding Motor Development. Infants, Children, Adolescents, Adults. Mc- Graw-Hill International Edition. Sigmundsson, Hermundur og Pedersen, Arve Vorland (2000): Motorisk Utvikling. SEBU Forlag. Thelen, Esther & Smith, Linda B. (1994): A Dynamic Systems Approach to the Development of Cognition and Action. A Bradford Book, the MIT Press Cambridge, Massachusetts, London, England. Udgiver: Dafolo Forlag Redaktion: Dafolo A/S Suderbovej Frederikshavn Tlf.: Fax: Forlagsredaktør: Marie Honoré Klausen mhk@dafolo.dk Produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Abonnement: Prisen for årsabonnement er kr. 750,- ekskl. moms Medlemsfordele: Adgang til vidensportalen Et abonnement og adgang for alle institutionens medarbejdere Tidskriftet udkommer fem gange årligt Invitation til VIP-arrangementer 10 % rabat på udvalgte produkter Nyhedsservice direkte i den enkelte medarbejders mailbox Køb af medlemsbøger til særpris fire gange årligt Citater og uddrag fra nyhedsbrevet er tilladt, når artiklens forfatter og Fleksibel læring angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag eller hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter. Bestilles hos: Dafolo A/S Suderbovej Frederikshavn Tlf.: Fax: ISSN Varenr