It-fagdidaktik og lærerkompetencer i et organisatorisk perspektiv

Transkript

1 Ansøgningsskema Udviklingsprojekter med demonstrationsskoleforsøg vedr. it i folkeskolen A. Projektets titel GENERELLE OPLYSNINGER It-fagdidaktik og lærerkompetencer i et organisatorisk perspektiv B. Ansøger (oplys alle konsortiets parter) Organisation Adresse Kontaktperson Aarhus Tuborgvej 164, 2400 København NV Jeppe Bundsgaard Universitet UCSJ Slagelsevej 7, 4180 Sorø Karsten Gynther UCC Buddinge Hovedgade 80, 2860 Søborg Lise Tingleff Nielsen Metropol Tagensvej 18, 2200 København N Tobias Høygaard Lindebjerg UCL Lucernemarken 1, 5260 Odense S Thomas Illum Hansen VIA Skejbyvej 1, 8240 Risskov Andreas Rasch-Christensen UC-Syddanmark Degnevej 16, 6705 Esbjerg Ø Alexander Von Oettingen Alexandra Åbogade 34, 8200 Aarhus N Instituttet Aalborg Universitet, København A.C. Meyers Vænge 15, 2450 København SV Camilla Kølsen Morten Misfeldt C. Projektets organisering / konsortiets parters roller og funktioner Organisation Primær rolle Primære opgaver Aarhus Universitet Tilskudsansvarlig Ansvarlig for budget og afrapportering. Retligt ansvar. Forskningsdeltagelse tværgående konsortiekoordinering VIA Projektleder Projektledelse og -koordination Forskningsdeltagelse (forskere fra VIAs forskningsenhed) Konsulentdeltagelse med underviser fra læreruddannelsen samt CFU UCL Projektdeltager Forskningsdeltagelse (forskere fra UCLs forskningsenhed) Konsulentdeltagelse med underviser fra læreruddannelsen samt CFU Tværgående koordination og formidling med evt andre projekter gennem Læremiddel.dk UCC Projektdeltager Forskningsdeltagelse (forskere fra UCCs forskningsenhed) Konsulentdeltagelse med underviser fra læreruddannelsen samt CFU Metropol Projektdeltager Forskningsdeltagelse (forskere fra Metropols forskningsenhed) Konsulentdeltagelse med underviser fra læreruddannelsen UCSj Projektdeltager Forskningsdeltagelse (forskere fra UCLs forskningsenhed) Konsulentdeltagelse med underviser fra læreruddannelsen samt CFU UC Syddanmark Projektdeltager Konsulentdeltagelse med underviser fra læreruddannelsen samt CFU Aalborg Universitet Projektdeltager Forskningsdeltagelse 1

2 D. Konsortiets videns- og forskningsmæssige baggrund Konsortiepartnerne har en lang erfaring med samarbejde. Ud over samarbejde om en række konkrete projekter eksisterer der to langvarige formelle samarbejdskonstruktioner på læreruddannelses-området i konsortiet. Aarhus Universitet, UCC, VIA University College og Professionshøjskolen Metropol og har i en længere periode arbejdet sammen i det såkaldte 4-10 samarbejde. Samarbejdet gennemfører en række samarbejdsprojekter blandt andet i forhold til professionsløftskoler. Professionsløftsskoler er skoler, der indgår i et særligt partnerskab med en professionshøjskole og AU omkring særlige uddannelses-, udviklings- og samarbejdsaktiviteter. Desuden er konsortiet ansvarlig for en række igangværende ph.d.-projekter. Læs mere om konsortiet på UC Syddanmark, UC Sjælland og UC Lillebælt har siden 2007 samarbejdet om det nationale videncenter for læremidler, Læremiddel.dk. Læremiddel.dk har desuden en formel samarbejdsaftale med Aarhus Universitet. Læremiddel.dk har alene i den første 3-årige bevillingsperiode gennemført projekter for mere end 20 millioner kr. og opnået international anerkendelse gennem publikationer og samarbejde, blandt andet i det globale forskningsnetværk IARTEM (International Association for Research on Textbooks and Educational Media) og senest i nordisk regi i forbindelse med en systematisk kortlægning af international forskning i læremidler finansieret af den norske regering. Ud over Læremiddel.dk deltog Høgskolen i Vestfold, Stockholms Universitet og Åbo Akademi også i samarbejdet. Læremiddel.dk havde ansvar for en kortlægning af læremiddelforskning i England, Tyskland og Danmark. Læs mere på Læremiddel.dk og Aarhus Universitet har for nylig indgået en formel samarbejdsaftale, hvoraf det fremgår, at formålet med samarbejdet er at skabe sammenhæng mellem it og didaktik i undervisningen og læringsmiljøerne for både lærere og elever. Det sker gennem en formalisering, konsolidering og udvidelse af det forskningssamarbejde, som allerede foregår mellem de to parter, Læremiddel.dk og det didaktiske miljø på Faculty of Arts. Udvidelsen sker ud fra et ønske om at være nationalt førende inden for forskning i it-understøttet læring. E. Kontaktoplysninger Navn Tlf.nr. Projektleder Marianne Georgsen mage@viauc.dk Kontaktperson for kommuner i skoleansøgningsrunden Andreas Rasch- Christensen ar@viauc.dk

3 1. Overordnede rammer og indhold PROJEKTOPLYSNINGER 1.1 Projektets formål Formålet med projektet er at udvikle kompetenceudvikling for lærere med henblik på at øge forekomsten af innovativ undervisning og læring, der anvender it ud fra faglige, pædagogiske og læringsmæssige begrundelser. Resultater fra dansk og international forskning indgår i grundlaget for tilpasning af metoder til praksisnær kompetenceudvikling af lærere, med effekt også for elevers læringsudbytte, læreruddannelsernes undervisere, og deltagende lærerstuderende. Gennem erfaringerne fra projektet skabes generaliserbar viden om sammenhænge mellem organisering af kompetenceudvikling, lærerkompetencer, innovativ undervisning og elevers læringsudbytte. Fokuseret og praksisnær kompetenceudvikling fremmer hensigtsmæssige didaktiske rutiner der frigør tid til mere undervisning. 1.2 Baggrund for projektet Gennem studier (særligt Luckin et al. 2012; men også Mishra & Koehler 2008) er det belyst at sammenhængene mellem anvendelse af it i undervisningen, læreres it-didaktiske kompetencer og elevers læringsudbytte er meget komplekse, og det fremhæves af flere kilder (Mayer 2010; Davidsen & Georgsen 2011) at det er overvejende sandsynligt at det ikke er teknologien (forstået som it, digitale læringsmidler og digital infrastruktur) i sig selv der skaber læring, men derimod måden læringen foregår på. Der peges i flere undersøgelser af it-anvendelse og dens pædagogiske og læringsmæssige værdi på betydningen af læreres kompetencer (UNESCO 2003; Wagner et al. 2005; EVA 2009; Shear et al. 2011b). Samtidig er den danske folkeskole i disse år optaget af at udvikle nye organiseringsformer ift. lærernes arbejde samt læringsformer der giver øget faglig dygtighed OG tilføjer nye læringsmål til dagsordnen (21st Century skills). Der er således flere grunde til at rette opmærksomheden mod læreres kompetencer og handlemuligheder ift. at udvikle og afvikle de rette undervisningsformer, læringsaktiviteter og -materialer. Mange kilder (Shear et al. 2011a; Stiegler & Hiebert 1999; Schibeci et al. 2008, EVA 2009) peger samstemmende på at praksisnær kompetenceudvikling giver den bedste effekt på dette område. I Innovative Teaching and Learning (ITL)-projektet er undervisning i syv lande observeret, beskrevet og sammenlignet med henblik på at identificere hvad der skaber innovativ undervisning. Innovativ undervisning forstås i projektet som elev-centrerede undervisningsformer, undervisning der også foregår uden for klasseværelset, på måder der er relevante for vidensopbygning, problemløsning og global bevidsthed, og hvor samarbejde, kommunikation og selvevaluering er centrale komponenter. Endelig indgår it på måder der understøtter læringsmålene (dvs. ikke som mål i sig selv). Denne forståelse af innovativ undervisning finder genklang i mange policy-papirer både nationalt og internationalt, og den kommer til udtryk i de mange projekter om 21st Century Skills (se f.eks. Dede 2009). Gennem analyser af elevers produkter viste der sig en statistisk signifikant og klar sammenhæng mellem innovativ undervisning og elevernes udfoldelse af kompetencer for det 21. århundrede - og omvendt. Eleverne udvikler således kun i meget mindre grad det 21. århundredes kompetencer når de udsættes for traditionel undervisning. I forlængelse heraf viste det sig, at eleverne ikke blev bedre end den undervisning de blev udsat for. De udvikler med andre ord ikke alle de relevante kompetencer af sig selv. Undersøgelsen viser også at it indimellem blev anvendt innovativt i den innovative undervisning, og her var der en klar sammenhæng mellem tilgængelighed af it og innovativ brug jo mere tilgængelig, des mere brug. Men it er på ingen måde en garant for innovativ undervisning. I langt de fleste tilfælde af it-brug sker det på det der kaldes en basal måde, dvs. til præsentation af indhold med projektor, søgning på nettet, øvning af rutineopgaver (med de såkaldte læringsspil) eller til at tage tests med. Her ses en parallel til den danske EVA-undersøgelse fra 2009, som fandt at de primære it-anvendelser faldt inden for to ligeledes basale kategorier (dels som middel til at motivere eleverne gennem variation, og dels til søgning på internet), og at innovativ anvendelse af it var ganske sjældent forekommende. 3

4 Undersøgelsen af undervisningspraksis i ITL havde også til formål at finde ud af hvad forudsætningerne er for innovativ undervisning. Først og fremmest viser det sig at det er meget sjældent at finde skoler hvor innovativ undervisning er det generelle billede. Innovative lærere findes i øer rundt omkring på skolerne. Blandt de skoler der i undersøgelsen blev karakteriseret som innovative, er der dog en række fælles kendetegn. For det første sker der mere innovativ undervisning når lærerne samarbejder. Samarbejdet består i at dele erfaringer med god undervisning og i at der gives gensidig støtte. I forlængelse heraf sker samarbejde mere der hvor der er overensstemmelse mellem incitamenter og tid til samarbejde i læreres skema, og ikke mindst der hvor der er en kultur der understøtter innovative praksisser. Initiativerne til innovative praksisser skal ikke komme ovenfra, men ledelsen skal sikre at rammerne for udvikling er til stede, fremhæve når den finder sted, støtte og bruge frontløber-lærere som inspiration, og skabe muligheder for at lærere kan deltage i samarbejde om udvikling af innovativ undervisning. Figuren herunder viser et af ITLprojektets resultater, nemlig en måling af hvilke aktiviteter der bidrager mest til læreres kompetenceudvikling (Shear et al. 2011a, p. 22): Der ses i ITL s resultater en klar sammenhæng mellem om lærere udøver innovativ undervisning og deres deltagelse i praksisorienteret og fortløbende efteruddannelse. Jo mere praksisorienteret efteruddannelse lærerne deltager i, des bedre. Det er således bedre at der indgår konkret afprøvning af undervisningsforløb, forskning i egen praksis, konkret planlægning af it-integreret undervisning og diskussion og analyse af elevarbejde, end at lærerne hører foredrag, ser god undervisning demonstreret eller modtager coaching. På baggrund af denne forskning kan man tilrettelægge kompetenceudvikling der klæder lærere på til at udvikle innovativ undervisning, herunder it-baserede læringsformer, der øger den faglige læring, samtidig med at reorganiseringen af samarbejdet mellem lærere, vejledere 1 og ledelse giver anledning til frigørelse af ressourcer. 1.3 Overordnet beskrivelse af interventionen Støtte til læreres eksperimenter med innovative (nye) læringsformer kræver et interventionsprogram som kombinerer indsatser på flere niveauer, og med deltagelse af flere målgrupper. Interventionens indsats retter sig mod henholdsvis didaktik, organisation og teknologi, og kan sammenfattes på denne måde: Didaktisk intervention: Lærere og vejledere skal deltage i praksisnær kompetenceudvikling med en kombination af workshops, lektionsstudier, aktionslæring og beskrivelses- og refleksionsarbejde. Omdrejningspunktet vil være arbejde med udvikling af innovative it-baserede lærings- og undervisningsformer (cases mv.), workshops med refleksionsgrupper, observation og review af egen og kollegers undervisning og supervision. 11 Betegnelsen vejledere dækker over faglige vejledere, it-vejledere, personer tilknyttet de pædagogiske læringscentre, mv. Det vil bero på en konkret vurdering på den konkrete skole, hvordan hvilke vejledertyper indgår (jf. også Christiansen og Gynther 2011). I projektbeskrivelsen bruges udtrykket således som en fællesbetegnelse for flere forskellige typer af vejledere og konsulenter. 4

5 Organisatorisk intervention: Ledelse, lærere og vejledere indgår i implementering af nye samarbejdsformer som bl.a. indebærer etablering af faglige netværksgrupper, tid og rammer til at arbejde med lektionsstudier, formalisering af samarbejdet mellem lærere, vejledere og ledelse vedr. refleksionsgrupper, videndeling vedrørende erfaring med faglig it-anvendelse, og udvikling af nye arbejdsformer for lærere. Teknologisk intervention: Lærere skal have kendskab og adgang til såvel digitale læremidler som mere almene it-værktøjer til kommunikation, samarbejde, selvorganisering, etc. Eleverne skal møde begge dele i undervisningen, så de kan opnå erfaring med anvendelsen såvel som erfaring med at vælge it-værktøjer som bedst opfylder de behov en given opgave eller arbejdsform har. Interventionens mål er at støtte lærere i at eksperimentere med innovative (nye) læringsformer og som led heri at lærerne udvikler et fagdidaktisk sprog om integration af it og digitale læremidler i undervisningen. Effekterne af interventionen vil være: 1. Skærpelse af læreres it-fagdidaktiske kompetencer, som anvendes til såvel analyse, konstruktion/design og udførelse af innovative læringsforløb 2. Læreres udvikling af et kollegialt fælles fagdidaktisk sprog om integration af it og digitale læremidler i undervisningen 3. Erfaringer og viden om hvordan it kan understøtte elevernes faglige læring såvel som udviklingen af det 21. århundredes kompetencer, herunder også hvordan man kan synliggøre elevernes udvikling gennem systematisk opsamling af viden 4. Organisatoriske rammer som støtter praksisnær kompetenceudvikling og understøtter det professionelle læringsfællesskab med henblik på at øge elevernes læringsudbytte (jvnf. Bolam et al., 2005) 1.4 Interventionens omfang og målgruppe Forskning inden for skoleudvikling peger på, at forskellige skoler har forskellig kapacitet for at opnå reelle forandringer i praksis (Hopkins et. al, 1997). Interventionsprogrammet tager højde for disse forskelle og henvender sig derfor målrettet til skoler, som i forvejen har stærke traditioner for og vilje til at arbejde med udvikling gennem skolens faggrupper. Programmet vil blive gennemført på mindst fem skoler, som har demonstreret en særlig kapacitet for faglig udvikling som skole. Ved at tage afsæt i de skoler, som har veletablerede faglige miljøer, vil interventionsprogrammet opnå de bedste chancer for at realisere målene og sikre forankring på de involverede skoler. Programmet vil i fase 2 og 3 involvere omkring 50 lærere fordelt på 5-8 skoler afhængigt af antal fagteams og disses størrelser. I fase 4 udvides antallet af deltagende lærere til ca. det dobbelte. Det forudsættes, at skolerne ikke stiller med faggrupper på mindre end 5 lærere for at sikre, at grupperne ikke bliver for sårbare over for frafald eller organisatoriske ændringer. I alt kan det forventes, at ca elever bliver direkte berørt af interventionen. 1.5 Vigtigste kompetencer i konsortiet Med henblik på at kunne løfte opgaven inddrages forskere inden for it-didaktik; it-fagdidaktik og relevante fagområder, samt forskere inden for it-ibrugtagning; it og læring; aktionslæring; ledelse og organisationsudvikling. Herudover tilknyttes konsulenter inden for alle relevante fagfelter i form af undervisere fra UC ernes læreruddannelser og efter-/videreuddannelser samt konsulenter fra CFU erne. Forskernes rolle er at forberede og designe interventioner og udvikle/producere relevante metodiske materialer samt klæde konsulenterne på til at kunne løse deres opgaver i projektet. Endelig inddrages også studerende, der vil bidrage som forskningsassistenter og observatører, samt med dokumentation og udarbejdelse af forløbsbeskrivelser mv. 5

6 2. Design og metode 2.1 Det samlede interventionsdesign Den samlede intervention består af fire faser, hvorigennem lærere gennemgår et eller flere udviklingsforløb hvor it, fag og læring bringes innovativt i spil med hinanden. Gennem projektets faser udvikler lærerne sig gradvist frem mod selvstændigt at kunne indgå i og lede egne didaktiske udviklingsforløb, og der arbejdes målrettet med at tilpasse en generisk aktionslæringsmetodik til den specifikke kontekst på de deltagende skoler. Udfordringen her ligger i at balancere indsatsen med at udvikle gode, innovative læringsforløb i forhold til indsatsen med sideløbende at lære teknikker til at observere, reflektere, vurdere og justere på egen praksis. Interventionen retter sig mod såvel det didaktiske som det organisatoriske niveau, idet det er af største betydning at den organisatoriske forankring af og opbakning til udviklingskulturen og metoderne er stærk og vedvarende. Også det teknologiske niveau adresseres gennem introduktion af flere værktøjer og digitale læremidler, og i det hele taget gennem it s centrale placering i designet af nye undervisningsformer og -forløb. Med afsæt i fagteams organiseres de deltagende lærere i aktionslæringsgrupper, som danner rammen for den praksisudvikling de er involveret i og refleksion over samme. Derudover deltager lærerne i en række workshops, ligesom der (især i de to første faser) vil være deltagelse af vejledere og konsulenter til at støtte lærerne. Målgrupperne for interventionens aktiviteter er de deltagende lærere, skolens ledelse, vejledere og elever. Målgruppen for interventionens og den tilhørende forsknings resultater er alle skoler, lærere, ledelser, vejledere, skoleforvaltninger og læreruddannelser. 2.2 Interventionens mål og hypotese Målet med interventionen er at styrke lærernes kompetencer til at integrere fag, didaktik og it med henblik på at øge elevernes læringsudbytte. Integrative lærerkompetencer forstås som fagligt integreret og didaktisk begrundet anvendelse af it i undervisningen. It skal integreres i fagenes didaktik, fordi it har betydning både for fagenes mål, indhold og metoder.i fagene viser betydningen sig på forskellig vis: Som ændrede betingelser for repræsentation af indhold, mulighed for produktion af multimodale fagtekster, elektronisk kommunikation om faglige problemstillinger og etablering af virtuelle faglige fora og kommunikationsfællesskaber, samarbejdsrelationer m.m. Derfor bør lærerne introduceres til almene it-fagdidaktiske problemstillinger. Det kan for eksempel ske via lektionsstudier, hvor en gennemgående dimension er en fortløbende refleksion over it s betydning for opfattelsen af fagenes mål, indhold og metode. Simuleringer i naturfag får eksempelvis mange til at glemme, at en simulering bygger på teori. Hypotesen, som ligger til grund for interventionen er, at integrative lærerkompetencer er en forudsætning for innovativ undervisning, der understøtter det 21. århundredes kompetencer at integrative lærerkompetencer forudsætter praksisnær kompetenceudvikling. Digitale teknologier giver mulighed for forandring (transformation) af undervisning og læring, men er ikke i sig selv transformerende. Transformationen beror på lærerens didaktiske design og konteksten (Luckin et al. 2012). Dette taler for at lærernes kompetenceudvikling bør foregå så tæt på deres egen undervisning som muligt. Et australsk studie viser, hvordan lærere via deltagelse i aktionslæringsforløb og brug af refleksionsnotater løftede sig fra niveauet basale it-kompetencer til de højere niveauer it-inddragende undervisning og it-integration, men også at udviklingen af egentlige innovative it-kompetencer er tidskrævende (Schibeci et al. 2008). Flere andre kilder peger også på, at udviklingen af lærerenes it-kompetencer må være praksisnær for at have effekt (EVA 2009; Christiansen & Gynther 2011; Luckin et al. 2010; Shear et al. 2011b; Stiegler & Hiebert 1999; Sørensen & Levinsen 2010). 2.3 Interventionens fire faser Interventionens faseinddeling er inspireret af Fullan (1991), som beskriver tre forskellige stadier af udvikling. Interventionen opererer desuden med en iscenesættelsesfase. Denne fase er en vigtig del af inter- 6

7 ventionen, som skal sikre, at interventionen tager afsæt i de eksisterende forhold på den enkelte skole og samtidig opnår et samspil mellem skolerne. Dermed kan interventionen inddeles i fire overordnede faser: Fase 1 Iscenesættelse. Her afstemmes forventninger, der indgås aftaler om forløbet og interventionen planlægges under hensyntagen til skolernes lokale forudsætninger. Fase 2 Initiering. Denne fase handler om at give input og inspiration til skolerne, så alle de implicerede får et fælles afsæt for at eksperimentere og udvikle. Fase 3 Implementering. Dette er selve udviklingsprocessen, hvor der arbejdes på at opbygge erfaringer og viden i fællesskab. Fase 4 Institutionalisering. Her forankres processen i nye organisatoriske rutiner og arbejdsformer og flere lærere fra andre faggrupper inddrages. Herunder beskrives de fire faser i hovedtræk med vægt på mål, organisering og vejledninger/materialer samt med en uddybende beskrivelse af hovedaktiviteterne i hver fase. Det beskrives endvidere hvordan interventionen trinvis opskaleres gennem processen. I fase 1 etableres aftaler mellem skoler og projektet, så interventionen tilpasses til lokale forhold. I fase 2 trænes lærere i teknikker og metoder, hvorefter de i fase 3 oparbejder erfaringer med at bruge dem med støtte fra vejledere og konsulenter. I fase 4 indgår nye lærere i projektet, som læres op i teknikkerne af mere erfarne kolleger, hvorigennem proces og organisering gradvist overtages af de deltagende skoler. Undervejs i alle faser inddrages skoleledelsen aktivt i at forholde sig til de fremkomne resultater og til at sikre inddragelsen af skolens øvrige lærere. I forhold til interventionens progression er der således fokus på hvordan de deltagende lærere går fra et udgangspunkt hvor udviklingen afhænger af ekstern instruktion, support, mv., til en gradvist mere og mere selvhjulpen og institutionaliseret karakter. Fase 1 Iscenesættelse: Etablering- og forhandling (2.kvartal 13) Mål: At indgå aftaler mellem de deltagende skoler og projektet om hvilke lærere, fag og undervisningsforløb (projektarbejde ell. lgn.), der indgår i projektet. At gennemføre baseline-målinger, som involverer elever, lærere og skoler. At tilpasse materialer og vejledninger til de deltagende skoler baseret på baselinemålinger. Aktiviteter: Detaljeret planlægning af fase 1 og 2 foretages og koordineres sideløbende mellem forskere, skoleledere og deltagende lærere. Justering af indsatsens metoder og materialer i forhold til baseline. Organisering: Møder mellem de enkelte skoler og projektets forskere og konsulenter. Der gennemføres forud for interventionen baseline-målinger, som omfatter både elever og lærere der deltager i interventionen, og nogle som ikke gør. Vægten ligger for elevernes vedkommende især på det 21. århundredes kompetencer og på deres erfaring med og parathed til at indgå i elev-centrerede, gruppebaserede og selvstyrede læringsformer. For lærernes vedkommende måles deres erfaring med og parathed til at anvende it i undervisningen, og endvidere deres erfaring med at eksperimentere med egen undervisningspraksis og deltage i praksisnær kompetenceudvikling. For skolernes vedkommende foretages en registrering af deres kapacitet for udvikling, forandringskultur, organiseringsformer, mv. Fase 2 Initiering: Træning, refleksion og bevidsthed (1. kvartal 14) Mål: At skabe bevidsthed om didaktiske handlemuligheder med it-baserede læringsformer, og at klæde deltagerne på til at indgå i udviklingsarbejdet. At introducere til projektets værktøjer og procedurer for dokumentation af udviklingsproces og undervisning og læringsforløb. Etablering af rum for refleksion og dialog. Organisering: Tværgående workshops med introduktion til aktionslæring, refleksionsgrupper og lektionsstudier, hvor deltagerne opnår erfaring de specifikke metoder og teknikker, projektet benytter. Desuden workshops med lærere og vejledere med fokus på læringsaktiviteter, elevarbejder og muligheder for itanvendelse. Tværgående lederworkshop med fokus på betingelser for praksisrefleksion og aktionslæring. Etablering af aktionslæringsgrupper med afsæt i faggrupper på skolerne. Vejledninger og materialer: Introduktionsmateriale til afvikling af aktionslæringsmøder; refleksions-model 7

8 til didaktisk design af it-baseret undervisning; trin-for-trin -vejledninger til støtte af lektionsstudiemetoden; vejledning i LASW-analyser. I de tværgående workshops for lærere arbejdes der konkret med metoder til observation og analyse af og refleksion over egen og kollegers undervisningspraksis og elevers læringspraksis. Der undervises i lektionsstudie-metoden (Stiegler & Hiebert 1999) og i LASW-analyse (Shear et al. 2011b). Lektionsstudier (lesson study ) er en metode til gruppebaseret udvikling, planlægning, gennemførelse og forbedring af undervisningsforløb, som er kendetegnet ved at foregå i grupper (her i fagteams), og i en naturalistisk kontekst. I denne fase undervises i metoden og deltagerne trænes af konsulenter/vejledere i brugen heraf. LASWanalyse er en metode udviklet i ITL-projektet), hvor analyseværktøjet fokuserer på de dele af hhv. learning activities og student work som rummer mulighed for udvikling af centrale 21. århundrede-kompetencer: Samarbejde, vidensproduktion, problemløsning, innovation, læringsrelateret brug af it, og selvstyring. Fase 3 Implementering: Opbygning af erfaring og viden (2., 3.og 4. kvartal 14) Mål: At skærpe lærernes it-fagdidaktiske kompetencer gennem udvikling af nye læringsforløb og deltagelse i lektionsstudier i forbindelse med gennemførsel af de nye læringsforløb. At etablere samarbejde med støttefunktioner om it-integration og anvendelse. At udvide perspektivet for interventionen, så lærerne går fra at tilegne sig metoder til didaktisk design til at anvende disse i praksis. Organisering: Alle lærere deltager i udviklingen af læringsforløb i faggrupperne på skolerne. Lærerne arbejder under vejledning og med brug af udviklings- og dokumentationsværktøjer. Workshops med fokus på it-inddragelse afholdes i faggrupperne. Der afholdes design-workshops hvor nye læringsforløb udvikles på et konceptuelt niveau. Forløb afvikles under observation af kolleger fra aktionslæringsgruppen. Der afholdes dialogmøder for projektets deltagere på skolen (ledelse, lærere, konsulenter) med fokus på udvikling af de organisatoriske rammer. Vejledninger og materialer: Designværktøjer til udvikling af nye forløb; manualer til brug ved undervisnings- og mødeobservationer; skabeloner til beskrivelse og dokumentation af forløb; skabelon til lærervejledning; tjek-liste vedrørende organisationens tilpasning til praksisudvikling og nye organiseringer. Der arbejdes i denne fase med metoder og teknikker fra learning design, som kombinerer didaktik, itanvendelse, innovation, og læringsteori. Introduktionen af strukturerede metoder har til formål at give deltagerne et fælles repertoire af sprog, teknikker og modeller som bidrager til udvikling af fælles itfagdidaktisk sprog og praksis. Arbejdet med lektionsstudier i aktionslæringsgrupperne danner rammen om deltagernes egne undersøgelser af sammenhæng mellem design, realisering og resultat. Aktionslæring skal således forstås som reflekteret læring i fællesskaber. I aktionslæringsgrupperne ledes de første møder af en konsulent, mens efterfølgende møder som led i progressionen i interventionen ledes af lærerne selv. Konsulenten overgår herefter til en observatørrolle. Fase 4 Institutionalisering: Kontekstualisering og forankring (3. kvartal 14, 1. og 2. kvartal 15) Mål: Udfoldelse af interventionen på skolen. At lærere indtager ledende roller i inddragelsen af nye kollegagrupper. At institutionalisere nye arbejdsrutiner og nye didaktiske rutiner, så lærerne bliver i stand til i fællesskab at udvikle innovative læringsforløb som styrker elevernes læring og giver lærer øje for mere effektiv anvendelse af deres tid. At ledelsen implementerer initiativer til tilpasning af organisationen på baggrund af analyser og erfaringerne fra fase 1 og 2. At der etableres nye rutiner vedrørende organisering af lærerarbejdet. Organisering: I udvidede (med nye deltagere) faggrupper eller aktionslæringsgrupper introducerer erfarne deltagere nytilkomne kolleger til arbejdsformer og teknikker gennem deltagelse i et konkret udviklingsfor- 8

9 løb og gennem sparring og videndeling på tværs af fagteams. Der gennemføres i denne fase forskellige typer af forløb under ledelse af de erfarne kolleger. Der gennemføres lektionsstudier og indsamles observationsdata løbende. Lærerne udarbejder lærervejledninger til nye forløb og justerer vejledninger fra fase 3 på baggrund af de nye erfaringer. Dialogmøder afholdes for projektets deltagere på skolen (ledelse, lærere, konsulenter) med fokus på udvikling af de organisatoriske rammer. Vejledninger og materialer: Kontekstuelt tilpassede skabeloner til beskrivelse og dokumentation af forløb; tilpassede designværktøjer til udvikling af nye forløb; observationsmanualer til brug ved undervisnings- og mødeobservationer; lokalt udviklede introduktioner til nye kolleger/deltagere; skabelon til lærervejledning. I denne fase ses den trinvise opskalering af interventionen derved, at der ved starten af fase 4 indtræder en ny gruppe lærere sideløbende med at deltagere fra fase 2 og 3 foretager justeringer af forløb fra første gennemførsel. Herved kan de nye deltagere udvikle og gennemføre deres første forløb med primær støtte fra erfarne kolleger i de etablerede aktionslæringsgrupper. I fase 4 vil der således være flere muligheder mht. forløb, som afspejler et stigende kompetenceniveau hos lærerne: 1. Gentagelse af det første forløb med varierende grad af støtte (fra lærervejledning, kolleger og evt. vejleder); 2. Gennemførelse af et lignende forløb i en anden kontekst (anden årgang eller andet fag) med støtte fra lærervejledning; 3. Overførsel af erfaringer fra et enkeltfagligt forløb over i et tværfagligt forløb eller omvendt; 4. Nye forløb som gennemføres første gang af nye lærere i projektet. Sideløbende hermed arbejder ledelsen med at implementere tiltag til professionalisering af organisationens og deltagernes tilgang til praksisudvikling. Det er i denne fase væsentligt at flest mulige deltagere fuldender progressionen fra novice eller træningsniveau til kompetent, reflekteret praktiker i forhold til såvel aktionslæringsmetoderne som i forhold til anvendelse af integrative didaktiske kompetencer. Således opnås effekt i forhold til både lærere, elever, ledelse og organisationen som helhed, samtidig med at itfagdidaktikkerne styrkes. Udbyttet af interventionsprogrammet uddybes i afsnit Forskningsspørgsmål Forskningsspørgsmålene retter sig mod interventionen og skal give svar på, hvordan vi opnår sikker og generaliserbar viden om, hvordan og hvorfor indsatsen virker. Spørgsmålene udledes altså af vores hypotese om sammenhængen mellem praksisnær kompetenceudvikling og integrative lærerkompetencer på den ene side og af vores interventionsindsats på den anden: Didaktisk: Hvilke faktorer virker hhv. hæmmende, fremmende eller neutrale i forhold til at udvikle lærernes egen it-fagdidaktiske forståelse? Hvilken effekt har interventionen på lærernes syn på fagets didaktik (mål, indhold og metode)? Hvilken effekt har interventionen for lærernes integration af fag, læring og it i praksis? Organisatorisk: Hvilke faktorer virker hhv. hæmmende, fremmende eller neutrale i forhold til vidensspredning og erfaringsdeling blandt lærere? Hvilken effekt har interventionens ændrede organisatoriske rutiner og arbejdsmåder på disse forhold? Teknologisk: Hvilke faktorer virker hhv. hæmmende, fremmende eller neutrale i forhold til lærernes brug af it i undervisningen? Hvilken effekt har de forskellige elementer i interventionen på lærernes confidence i forhold til at øge denne brug? Ift. den kvantitative del af undersøgelsen af elevernes læring, som foretages før (baseline), midtvejs i og efter interventionen, er de centrale spørgsmål: Hvilke forskelle kan iagttages i udviklingen af det 21. århundredes kompetencer blandt elever, der undervises af lærere fra projektet, og elever, der ikke gør? Er der fag, typer af fag eller dele af fag (eksempelvis centrale kundskabs- og færdighedsområder), 9

10 hvor eleverne tilegner sig (nogle af) disse kompetencer hurtigere eller i højere grad? 2.5 Valg af demonstrationsskoler Skolerne som indgår i projektet skal i ansøgningen argumentere for, at deres skole har en faggruppe, som er veletableret og udviklingsorienteret. Det kan eksempelvis være faggrupper på profilskoler; faggrupper, som har været involveret i større udviklingsprojekter eller faggrupper, som kan fremvise, at deres elever har opnået væsentlig faglig udvikling inden for de seneste fem år. I udvælgelse af skolerne vil der blive taget hensyn til at der på tværs af de deltagende skoler er faggrupper fra hvert af følgende fagområder: dansk, matematik og områderne sprogfag (engelsk og tysk), naturfag (geografi, fysik/kemi, biologi) og kulturfagene (historie, kristendomskundskab, samfundsfag). Herved kan grupperne inspirere hinanden på tværs af skolerne og projektet kan opnå størst mulig viden på tværs af fagskel samtidig med at projektet opnår tilstrækkelig synlighed på den enkelte skole. Det er væsentligt for implementeringen af aktionslæringstilgangen til praksisudvikling at de deltagende skoler både har fagteams som kan gå ind i interventionen i fase 1, og fagteams (eller andre lærergrupper), som kan gå ind fra slutningen af fase 3/starten af fase 4. Disse teams kan dække forskellige fag eller det samme fag, afhængigt af skolens muligheder og interesser. Herudover lægges i konsortiet op til at de deltagende skoler har en velfungerende it-infrastruktur, at eleverne har adgang til netværk, software og hardware (evt. ved at medbringe deres egne apparater), og ideelt set at skolen har et budget til anskaffelse af it-baserede læremidler i projektperioden. 2.6 Inddragelse af lærerstuderende Lærerstuderende inddrages i interventionen og i forskningen i forskellige roller. Formålet hermed er at de kan udvikle deres undersøgelseskompetence som en væsentlig del af deres bachelorprojekt og fremtidige professionskompetence. Deres roller kan være varierende, rangerende fra studerende over observatører til forskningsassistenter. Yderligere kan de studerende indgå i samarbejder med deres undervisere mhp. at overføre dele af interventionsprogrammets metoder mv. til undervisningen på læreruddannelsen. Endelig kan de studerende indgå i workshops med lærerne. 3. Demonstrationsskolernes roller, opgaver og udbytte fra interventionen Demonstrationsskolerne stiller med lærere og elever til gennemførelse af interventionen. Skolerne sikrer en forankring til projektet blandt forældrene inden projektstart. Skolen indhenter tilladelser fra forældrene til at der må optages video, lyd og billeder fra undervisningen til brug i forskningen. Detaljerne udmøntes i en skriftlig aftale mellem skolen og forskningsprojektet ved projektstart. Skolerne stiller med lærere, som skal deltage i projektet, herunder lærere som træder ind i projektet på to forskellige tidspunkter, jvnf. afsnit 2.3 og 2.5. Skoleledelsen deltager aktivt i hele projektperioden og får rollen som lokal projektejer. Skolen forpligtiger sig til at bidrage med tid både til almindelig planlægning og afvikling af afprøvninger samt supplerende tid til kompetenceudvikling (deltagelse i workshops, aktionslæringsgrupper, lektionsstudier, mv.), sparring med konsulenter samt tid til de lærere som forestår introduktioner mv. til kolleger der er nye i sidste fase af projektet. Skolerne forpligtiger sig endvidere til at afsætte tid til at de deltagende lærere kan samarbejde i forpligtende faglige netværk (teambaseret) på egen skole. Der afsættes endvidere tid til at deltagerne kan medvirke i interviews og besvare spørgeskemaer fra de tilknyttede forskere. Det forventes af de deltagende lærere kan indgå med omkring 50 timers udviklingstid/år. Dette kan dog variere afhængigt af lokale forhold og hvilken rolle de enkelte lærere har på skolen. Hertil kommer den tid der går til afvikling af undervisningsforløbene. Skolen bidrager aktivt med materiale, som kan indgå i formidlingsmateriale ved at stille udviklede didaktiske designs til rådighed for andre skoler efter projektets ophør. Fælles krav til alle deltagende skoler: Ved udvælgelsen af demonstrationsskoler ønsker projektet, at nedenstående er et fælles træk for alle deltagende skoler: 10

11 Digitale krav: Trådløst, driftsikkert og hurtigt netværk over hele skolen Alle deltagende elever har trådløs adgang til nettet gennem en personlig eller let tilgængelig terminal, hvorfra de kan anvende basale produktionsværktøjer og læse-/skriveteknologi IT teknisk support til de deltagende lærere og elever Der skal være et budget til indkøb af digitale læremidler og værktøjer som skal anvendes i projektet (f.eks. indkøb gennem den nationale pulje) Kommunen kan dokumentere hvordan demonstrationsskoleprojektets vidensgenerering vil indgå i kommunens samlede strategi for inddragelse af digitale teknologier i kommunens skoler efter projektets ophør Skolerne skal kunne argumentere, at de har en veletableret faggruppe på skolen som ønsker at deltage i projektet. 3.1 Udbytte af interventionsprogrammet Lærerne udvikler: Kompetence til at varetage fagdidaktisk planlægning med et øget it-fagdidaktisk repertoire. Et fælles fagdidaktisk sprog om integration af it og digitale læremidler i undervisningen Kendskab til og erfaring med brug af flere digitale læremidler og it-værktøjer i egen undervisning Øget professionalisering af tilgangen til og deltagelsen i praksisudvikling Erfaring med metoder til praksisnær kompetenceudvikling i reflekterende fagteams Eleverne opnår: Øget læringsudbytte i forhold til de faglige mål Øget læringsudbytte i forhold til 21. århundredes kompetencer Øget kendskab til og erfaring med brug af digitale læremidler og it-værktøjer i læreprocessen Studerende opnår: Øgede digitale, uddannelses- og professionsfaglige kompetencer Ledelsen opnår: Øget sprog om integration af it og digitale læremidler i undervisningen Øget viden om hvilke organisatoriske rammer kompetence- og praksisudviklingen forudsætter Organisationen opnår: Etablering af nye rutiner omkring lærersamarbejde og lærerarbejdet, som højner fagligheden og videndeling og forventes at kunne frigøre mere tid til undervisning Implementering af metoder til lærernes kontinuerlige professionelle udvikling 4. Evaluering og formidling Interventionen i projektet er flerstrenget, og der er ligeledes tale om flere strenge i evalueringen, som nødvendiggør to forskellige evalueringsindsatser. For det første undersøges effekten af interventionen gennem måling af lærernes kompetenceudvikling og elevernes faglige udvikling. For det andet foretages en virkningsevaluering, der har fokus på hvordan interventionen samvirker med skolekontekst og læringsmiljø, og hvordan kontekst og læringsmiljøer har betydning for resultaterne. Effektmåling, elever og lærere Den første streng i evalueringen (effektmålingen) fokuserer på lærernes udbytte af kompetenceudviklingen og på elevernes udbytte. Det giver generaliserbar viden om effekten af de givne interventioner. Dette gøres for lærernes vedkommende gennem måling ift. den tilrettede version af Morells matrix samt gennem interviews og dokumentanalyser. Ift. elevernes udbytte anvendes på den ene side standardiserede kompetencetests, som giver indblik i gennemsnitlige kompetenceudviklinger for de involverede elever over de 1½ års intervention. Målinger af elevernes faglige udbytte fokuseres på to udvalgte årgange af elever (eksempelvis 4. og 8. årgang, fastlægges endeligt når aftalerne med skolerne er indgået), hvor der vil blive gennemført målinger både blandt elever som undervises af lærere fra projektet, og elever som ikke gør. På den anden side opnås viden om mere komplekse eleveffekter gennem performance- 11

12 orienterede undersøgelser af elevprodukter og elevpraksisser. Kriterierne for elevprodukt- og - praksisanalyserne bliver udviklet af projektledelsen i samarbejde med fagdidaktiske eksperter, og selve analyserne vil blive udført af forskerne og af lærerstuderende under supervision af forskerne. For at få et foreløbigt blik for udvikling i interventionsperioden, udarbejdes en midtvejsanalyse af læreres ændrede it-inddragelse og af elevprodukter og -processer. Læring med it finder sted i en kompleks kontekst, der kræver en analyse af det Pawson og Tilley (1997) har betegnet context-mechanism-outcome - konfigurationer. Det betyder, at man må analysere såvel faktorer i det nære læringsmiljø som i den omgivende skolekontekst for at forstå den komplekse kausalitet, der kendetegner brug af it i undervisningen. Dette gøres gennem en række empiriske studier som udføres sideløbende med interventionen. Virkningsevaluering, lærere Med afsæt i forskningsspørgsmålene (afsnit 2.4) foretages en analyse og evaluering af hvordan interventionen virker ud fra en forandringsteori samt beskrivelser af de mekanismer der forventes at være centrale (og tilsvarende hvilke kontekstelementer der forventes at være centrale). Ved projektets start afdækkes udgangspunktet, hvilket udmøntes i en række casebeskrivelser på de deltagende skoler (svarende til baseline). Efterfølgende genereres data og gennemføres evaluering med henblik på at vise hvilke sammenhænge der er mellem interventionen og de udviklinger der iagttages undervejs. Dette sker gennem en række kvantitative og kvalitative undersøgelser, som kort skitseres her: Spørgeskemaundersøgelse blandt lærere vedrørende deres kompetencer, fagforståelse og typiske undervisningspraksis. Interviews med skoleledere og ressourcepersoner for at belyse skolernes kultur og som kontekst for interventionen. Interviews med lærere for at belyse sammenhænge mellem interventioner og læringsmiljøerne, dels undersøge lærernes selvrapporterede oplevelse af kompetenceudvikling, dels danne grundlag for casebeskrivelser, som skal bruges i vejledninger og til undervisningsmateriale. Observationer både af gennemført undervisning, teamsamarbejde og møder med ledere og vejledere Udviklingen af undersøgelsesredskaber (spørgeskemaer, interviewguides og observationsnøgler) vil ske i foråret 2013 til efteråret Data fra interview, spørgeskema og observationer vil blive analyseret og anvendt i første omgang til en karakteristik af den enkelte skole i form af en casebeskrivelse. Casebeskrivelserne kan siden anvendes til at sammenligne på tværs af de deltagende skoler og mellem interventionens start og slutning. 4.1 Formidling I relation til formidlingsindsatsen vil det it-fagdidaktiske projekt løbende bidrage til konsortiets nyhedsbrev og konferencer, afvikle minimum et åben-skole-arrangement og et tematisk seminar, producere web- TV/Undervisningsfilm og vejledninger i tilknytning til de fag, der indgår i projektet, samt publicere både forskningsartikler og artikler af formidlende karakter. Ud over disse bidrag til den generelle formidlingsindsats muliggør konsortiets størrelse og sammensætning, at projektet med afsæt i det generaliserbare koncept for praksisnær kompetenceudvikling kan levere uddannelseselementer med relation til it, fag og didaktik både til CFU, EVU og læreruddannelsen samt uddannelser på masterniveau. Der vil således blive etableret et formidlingsnetværk med nøglepersoner fra UC-sektorens EVU-afdelinger, CFU ere og grunduddannelser. Denne organisering garanterer konceptets spredningseffekt også efter projektets ophør. 12

13 5. Tidsplan Projektet forventes i gang april 2013 og har en varighed på 30 måneder, dvs. med afslutning i oktober Tidsplanen udgøres af 6 faser (heraf er de 4 interventionens faser som beskrevet i afsnit 2) med udvalgte aktiviteter, som illustrerer projektet i hovedtræk. Planen afspejler ikke fordeling af ressourcer på de enkelte faser og aktiviteter, for et overblik over dette henvises til budgettet. Faserne er følgende: Projektudvikling og -etablering. Aftaler indgås med skoler og lærere, og projektplanen justeres. Der udvikles instrumenter til effekt- og kontekstmåling, og materialer og metodekit til interventionen. Konsulenter forberedes til interventionen, og dataindsamlingen planlægges i detaljer. Intervention fase 1 4 (se detaljeret beskrivelse i afsnit 2). Midtvejsmåling foretages i fase 3 og slutmåling og evaluering i fase 4. Dataindsamlingen foretages løbende i form af observationer, interviews og dokumentindsamling. Projektafslutning og afrapportering. Denne fase overlapper delvist med interventionens fase 4. Den endelige plan vil tage form efter de konkrete aftaler der indgås med demonstrationsskolerne, så justeringer vil forekomme. Til projektstyring anvendes redskabet OpenProject på en platform sammen med de øvrige projekter, konsortiet vinder. 13

14 Parternes underskrifter Den Hanne Løngreen Aarhus Universitet Den Harald Mikkelsen VIA UC Den Erik Knudsen UCLillebælt Den Ole Lehrmann Madsen Alexandra Instituttet Den Ulla Koch UCSjælland Den Laust Joen Jakobsen UCC Den Alexander C. Von Oettingen UCSyddanmark Den Camilla Wang Metropol 14