Det skal vi, fordi børn intet lærer af at mislykkes

Transkript

1 Hvorfor skal vi tale om det, der lykkes? Det skal vi, fordi børn intet lærer af at mislykkes Inspiration til personale- og teammøder Dorthe Beck Frederiksen, psykolog i PPR Aabenraa dbf@aabenraa.dk 1

2 2

3 Anerkendende tilgang (i generelle vendinger) Positivitet er en god investering (Barbara Fredrickson) Positivitet føles godt Positivitet ændrer din hjernes måde at fungere på Positivitet ændrer din fremtid Positivitet bremser de negative følelser Positivitet føles godt. Hvorfor har vi så en tendens til at fokusere på det, der ikke fungerer? Vores naturlige fokus på det negative hænger sammen med evolutionen. Negative emotioner har været afgørende for menneskers overlevelse. Vrede, frygt, frustration, bekymringer og angst er forsvar mod reelle eller oplevede trusler og farer, og de fungerer som en slags sansealarm. Negative følelser gør os i stand til at være særligt opmærksomme og flygte fra eller kæmpe mod en fare. Vores "urhjerne" danner negative mønstre, som hjælper os til at opdage og genkende situationer, som kan være farlige. Ét af disse mønstre kan vi kalde "1, 2, 3 - altid". Når vi har erfaret, at noget sker 3 gange, så er det altid sådan. Vi kan genkende 1,2, 3-konklusioner, når vi selv eller barnet bruger generaliseringerne "altid" eller "aldrig" altid 3

4 Hvor meget positivitet har vi brug for? 1 : 3 Det optimale tippepunkt for positive følelser finder sted, når de overstiger de negative i forholdet 3:1. Vi skal op på mindst 3 gange så mange positive følelser som negative følelser for at opnå en effekt. Det handler ikke om at fjerne det negative, men om at have mest fokus på det, der fungerer og som vi kan gøre mere af Bedstemors lov 3 positive og 1 kradser Bedstemors lov er en evalueringsform, hvor man evaluerer ligesom den gode bedstemor: Grib den anden i at gøre noget godt og fortæl dem det! Som evaluering efter bedstemors lov fortæller vi: Tre observationer af noget der skal holdes fast i En observation af noget der kan gøres bedre (en udfordring) HUSK K-K-K: Kærligt, Konkret og Konstruktivt 4

5 Børn lærer ingenting af at mislykkes 1 Psykologen Anna von Duijvenvoorde fra Holland viste i 2008, at børn under 15 år ikke lærte noget af at få at vide, at det, de havde gjort, ikke var godt. I forsøget skulle forsøgspersonerne løse en opgave mens deres hjerneaktivitet blev målt. De fik ikke at vide, hvordan de skulle løse opgaven, men fik feedback - enten "nu er det rigtigt" eller "nu blev det forkert". Hvis personen var over 15 år, så blev hjerneaktiviteten i områder, der er forbundet med indlæring, kraftigt øget, hvis de fik at vide, at de havde lavet en fejl. For børn under 13 år var effekten lige modsat. Det tyder på at børn under 13 år lærer at succes, og børn over 15 år lærer af fiasko. Teorien går ud på, at man lærer af afvigelser fra det sædvanlige. Det mislykkes for almindelige børn hele tiden, mens de er små. Med alderen bliver de dygtigere og på et tidspunkt begynder det at lykkes mere end at mislykkes. Små børn bliver overraskede over, at noget lykkes og voksne bliver overraskede over, at noget mislykkes. Irettesættelser virker ikke for børn under 13 år. Vi kan fortælle dem, hvordan de kan bære sig ad næste gang. Vi kan fortælle dem, hvad der lykkedes og rose indsatsen. Ingen kan udvikle sig i et negativt defineret felt Fortæl om når du er bedst: Hvad kan andre fortælle om dig og dine færdigheder (at du kunne det)? Hvem i dit liv lagde først mærke til det? Hvem fortalte dig det sidst? Hvem vil ikke blive overrasket? 1 fra Bo Hejlsov Elvén: Adfærdsproblemer i skolen, Dansk psykologisk forlag,

6 Rosenthal effekten den selvopfyldende profeti Den handler om resultaterne af et eksperiment, som Professor Robert Rosenthal ved University of California udførte i 1960 erne, og som indgår i enhver kommende lærers pensum i pædagogik på seminariet. Forsøgene, som Professor Rosenthal udførte, vedrørte folkeskolelærere og deres elever på en almindelig skole i en større by i USA. Eleverne blev testet ved skoleårets begyndelse, og lærerne fik udleveret en liste over de elever, som baseret på testen blev forudsagt til at have stort potentiale for indlæring og succes. Rent faktisk var navnene på listen blevet udvalgt tilfældigt, men lærerne fik ikke dette at vide. Ved slutningen af skoleåret blev eleverne på listen ved test igen sammenlignet med de elever, som ikke var på listen, og det viste sig, at eleverne på listen havde opnået en væsentlig højere indlæring og udvikling af evner, end sammenligningsgruppen. Det viste sig, at overfor de elever, hvis navne stod på listen, havde lærerne dels været mere hjælpsomme, dels havde de undervist eleverne i materiale af højere sværhedsgrad; de havde også givet eleverne mere tid til at besvare spørgsmål og de havde givet en højere grad af personlig tilbagemelding til eleverne. De elever som havde fået denne ekstra opmærksomhed havde lært mere. Det interessante er, at lærerne troede at de havde undervist alle elever på samme måde, men ved at de havde større forventninger til de elever, som stod på listen, så gav de disse elever mere positiv opmærksomhed, og dette skabte så den højere indlæring. Rosenthal forsøgene er blevet eftergjort af andre forskere utallige gange i utallige forskellige sammenhæng resulterende i samme resultat. Forventningerne til et individ er kritisk bestemmende for hvordan dette individ klarer sig. Indlæringsmæssigt er det lærerens positive (eller ikke positive) forventninger til barnet, der virkelig gør en forskel. (klip fra bloggen Jordfygning) 6

7 Øvelse: Tænk på et barn fra din pædagogiske hverdag? Hvilke ord bruger du om barnet? (når du tænker på det, taler med dine kolleger, forældrene eller samarbejdsparter) Hvilken effekt har det på dine forventninger? Hvilken effekt har det på den måde, du møder barnet på? Den ulv du fodrer En gammel indianer fortalte sine børnebørn: "I ethvert menneskes liv er der en frygtelig kamp. En kamp mellem to ulve. Den ene: frygt, vrede, misundelse, grådighed, arrogance, selvmedlidenhed, nag og bedrag. Den anden: Glæde, kærlighed, ydmyghed, tillid, gavmildhed, sandhed og medfølelse." Ét af børnene spurgte: "Bedstefar, hvilken ulv vinder?" Den gamle så ham i øjnene og svarede: "Den, du fodrer 7

8 Hvordan skal man ikke tale til børn rosens omvendte magt 2 Hvordan kan det være, at børn, der omtales som kvikke udvikler en tendens til at underpræstere? Psykologen Carol Dweck har studeret effekten af ros for elever i 5. klasse. Alle børn testes med en relativt enkel puslespilsopgave. Halvdelen af børnene fik scoren sammen med ros for deres intelligens du må være et klogt barn (you must be smart at this) og den anden halvdel fik scoren sammen med ros for deres præstation du må have arbejdet rigtig hårdt (you must have worked really hard) Bagefter fik børnene mulighed for at vælge enten en sværere puslespilsopgave, som de kunne lære en masse af at prøve og en tilsvarende, let puslespilsopgave. 90 % af de børn, der var blevet rost for deres arbejdsindsats valgte den svære opgave og størstedelen af de børn, der var blevet rost for deres intelligens valgte den lette opgave. Når fokus er på at være klog, så vil barnet vælge lette opgaver for at undgå at lave fejl. Når fokus er på at anstrenge sig, så gives barnet mulighed for kontrol. Det kloge barn behøver ikke anstrenge sig! Ros for at være klog er en generel ros. Ros for anstrengelse og præstation er specifik. I et andet projekt blev eleverne undervist i hjernen som en muskel dvs. intelligens er ikke noget indre, medfødt, men et resultat af hjernearbejde og er en færdighed, der kan læres og trænes (læring er en proces). Eleverne undervises i, at fejl er noget, man kan lære af og de opfordres til prøv igen. Disse elever bliver mindre afhængige af ydre ros fra lærerne end elever, der ikke får den samme undervisning i, hvordan de kan forbedre deres præstationer. Pointen er, at vi skal være varsomme med de hurtige konklusioner om børns intelligens. 2 How not to talk to your kids. The inverse power of praise, by Po Bronson, New York Magazine, feb 11,

9 Fokuser på læring ikke på kategorier!! Hvis du skal hjælpe børn med at lære, så er der sætninger du skal undgå: Barnet er et geni Du er begavet Dygtig dreng Klog pige Du er skabt til det her Sikke en god læser Disse sætninger kæder succes sammen med noget iboende i barnet og en fikseret opfattelse af intelligens. Det kan være bedre at sige Barnet har nogle gode ideer Du gør gode fremskridt Godt set Klogt forslag Sikke en god oplæsning Det er positive sætninger med fokus på handlinger og tænkning. Sætninger der knytter an til en dynamisk eller udviklingsorienteret opfattelse af intelligens. Når barnet lykkes med noget, så spør' "hvordan bar' du dig ad? hvad gjorde du?". Lyt efter fortællinger om at øve sig, prøve og anstrenge sig. Læs mere på artikler af Louise Klinge Nielsen Skoleelever lærer mindre, når læreren skælder ud Når skolen er værre end spild af tid Eleverne får ordet 9

10 Fortællingernes magt Vores identitet bliver skabt ud af de historier, som andre fortæller om os. Vi lærer os selv at kende gennem omvejen over den anden, Poul Riceur De måder et barn fortæller om sig selv og bliver fortalt om af andre, har afgørende effekt for barnets oplevelse af identitet, for hvad barnet kan gøre. Vi fremhæver med den gule overstregningstush. Vi bruger fortællinger til at skabe mening og som kompasser til at navigere efter. Den måde vi sammenkæder begivenheder på skaber sammenhæng. Det narrative tankesæt Måden at skabe historien, bestemmer hvordan vi forstår begivenheden og hvilken betydning, vi tillægger den. Alle historier har et element af hvem er jeg. Vi får identitet ved at tale og ved at blive talt om. Nogle historier bliver dominerende og andre marginaliserende. Øjeblikke, der ikke passer ind i historierne, lægger vi ofte ikke mærke til. Vi skaber mange forskellige historier i de sammenhænge, vi færdes i Hver gang vi fortæller en historie, foretager vi en udvælgelse. Hver historie retter sig mod et bestemt publikum. Historien bliver kun levedygtig, hvis den anerkendes af et publikum, som synes historien giver mening. Magten til at skabe historier er ikke lige. Vi oplever verden forskelligt og fortæller forskellige historier om det, vi ser. Oplevelsen er afhængig af vores roller og positioner 10

11 Sproget er ikke uskyldigt Vi skal sætte fokus på fortællingerne - den sproglige klædedragt, som giver mening til handlingerne. De fortællinger, der kan bringe barnet ind i fællesskaberne eller, som kan bringe dem ud på kanten. Sproget beskriver og sproget skaber. Vi kan ikke beskrive alt. Vi udvælger og sætter særligt fokus på noget, som vi forbinder - som i prik-til-prik tegninger - til et sammenhængende billede. Vi husker de episoder, der passer med de fortællinger, der er i forvejen. Hvordan hjælper vi hinanden til at få øje på det, der også kan fortælles? Hvilke små nuancer kan gøre en forskel? Hvad giver det anledning til at tænke eller gøre? De voksnes omtale af børn skaber forudsætninger for deres selvopfattelse og deltagelsesmuligheder. Vi reagerer ummiddelbart ud fra, hvordan vi har konstrueret verden. Vi "får tingene til at passe"med de billeder, vi allerede har. Nogle gange må vi revidere opfattelserne, når der sker noget, som ikke passer ind. Hvad bringer vi i spil? (sprog og fortællinger). Fortællinger bliver til sandheder. Sandheder suger lignende fortællinger til sig. Fortællinger kan skubbe børnene i bestemte retninger og bringe dem væk fra andre retninger. Øvelse: Hvad fortalte andre om dig? Hvilke historier fortalte andre om dig, da du var barn Hvordan blev du karakteriseret i de historier? Hvilken effekt fik den historie på dig? Er der måder hvor du har bekræftet eller modarbejdet historien? 11

12 Samtaler OM børn Omdømme Øvelse: Hvordan bliver man et barn der lykkes på din skole? Hvilke handlinger? Hvad kigger vi efter? Øvelse: Tænk på et barn i en udsat position i den pædagogiske sammenhæng, som du er del af. Hvilke temaer bliver slået an i problemfortællingen? Hvad lykkes for barnet - måske i andre sammenhænge? Hvilke undtagelser er der - hvornår lykkes barnet i en situation, der plejer at passe med problemfortællingen? Hvad er anderledes i de situationer Øvelse Kig efter intentioner, spørg dig selv "hvad mon barnet vil og ønsker?" Tænk på et barn fra den pædagogiske kontekst, som du er en del af, og som handler på måder, du oplever uforståelige. Hvilke forklaringer giver du sig selv? Hvad kan barnets grunde være? Hvilke grunde kan du bakke op? Øvelse: at støtte børns udvikling via det indirekte arbejde i teamet 3 Hvad fortæller vi om barnet? Hvad kan vi også fortælle? Hvad ønsker vi, at vi også kan fortælle? Hvordan får vi øje på det? Problemhistorien vil blive ved med at være der, selv når vi får øje på noget andet. 1. Hvilke historier har barnet om sig selv? Hvilke historier lever barnet i? Hvad fortæller barnet om sig selv i de mest eftertænksomme øjeblikke? Hvad fortæller barnet om sig selv i de mest triste øjeblikke? Hvad fortæller barnet, når det hele spidser til? "Jeg er sådan én, der " 3 inspireret af psykolog Dorthe Nissen 12

13 2. Den endnu usynlige fortælling. Hvilke historier kunne man som voksen ønske, at barnet OGSÅ ville kunne fortælle om sig selv og få at leve efter? Hvad kan de andre historier understøtte eller gøre muligt? Jeg er også sådan en der Så kommer vi til hvordan? historier skabes ikke ud af det blå. Vi må beslutte hvilke 1-2 nye historier, som vi vil starte med at holde øje med, og hvordan vi kan understøtte bidder til nye historier. 3. Nye fortællinger skabes ikke ud af det blå, vi skal beslutte os til, hvad vi vil kigge særligt efter og hvordan. Disse nye historier skal understøttes med eksempler på konkrete handlinger. Hvilke små detaljer skal vi kigge efter? Hvornår kunne man lede? Hvad ville man kunne se? Hvem ville få øje på det? HUSK at luppen skal frem, da spirer til nye historier ofte er små og gemmer sig. 4. Hvordan kunne det skrives ind i små og større bidder af historien i hverdagen? Hvordan kan disse historiebidder bedst præsenteres for netop dette barn? Når alle børnene er til sted I enerum med barnet Direkte eller indirekte Ved at tale om barnet eller til barnet 13

14 Triple ros 4 Bed den anden om at fortælle dig om en lille succes eller noget, den anden er stolt af at have gjort Reagerer med en triple - udtryk begejstring, wau - vis beundring på en lokalt acceptabel måde, "det må have været svært eller vanskeligt" - spørg ind til en forklaring "hvordan gjorde ud, hvad er din hemmelighed?" Den anden deler æren med nogen, og giver æren tilbage til andre "det var fordi " Begge ser glade ud 4 inspiration fra Benn Furmann 14

15 10 små ting 5 1. I personalestuen eller på lærerværelset kan man udveksle historier om noget, der går godt i den gruppe børn eller klasse, som man kommer fra og noget, man glæder sig til i den gruppe børn eller klasse, man skal være sammen med om lidt 2. Venneordninger mellem ældre og yngre børn eller elever 3. Brug gruppens eller klassens tid til at udveksle historier om, hvad der har været mest spændende at lære, og hvordan man bar sig ad 4. Iscenesætte at børnene samler på "gyldne øjeblikke 5. Ceremonier hvor de gode læringsresultater fejres 6. Send kun børnene på kontoret, hvis der er noget særligt de skal anerkendes for 7. Lederen kan hver uge kontakte fx fire forældrepar og fortælle dem om noget konstruktivt, som deres barn har foretaget sig på skolen noget der fremmer trivsel eller læring 8. Forældremøder hvor forældrene interviewer hinanden om tiltag, der har været særligt virksomme 9. Børnene kan lave projekt, hvor de udarbejder anerkendende spørgsmål og efterfølgende interviewer pædagoger eller lærere om, hvad der giver dem mest glæde i arbejdet 10. Børnene kan interviewe hinandens forældre om, hvad de især glæder sig over, når de deltager i forældremøder 5 Relationsudvikling i skolen af Gitte Haslebo og Gro Emmertsen Lund, 2014, s

16 Dette tåler en særlig gentagelse Det starter med os selv Det starter i personalestuen eller på lærerværelset fortæl historier der inkluderer dig selv Når du går ud, så fortæl én ting, som du glæder dig til Når du kommer tilbage, så fortæl én ting, som du glædede dig over sammen med børnene Folderen er udarbejdet februar