Tidsskrift for professionsuddannelser Nr

Transkript

1 Tidsskrift for professionsuddannelser Nr

2 GJALLERHORN Tidsskrift for professionsuddannelser nr. 3, 2006 ISSN Alle numre af GJALLERHORN ligger elektronisk på Udgivet af: CVU Midt-Vest Rødevej Viborg Henvendelser om GJALLERHORN rettes til Forlaget PUC, Reberbanen 13, 8800 Viborg, tlf REDAKTION Kirsten Beedholm, Frits Hedegaard Eriksen & Søren Gytz Olesen GRAFISK OPSÆTNING Hanne H. Kornum ILLUSTRATIONER Børge Pugholm, Viborg-Seminariet, CVU Midt-Vest GRAFISK PRODUKTION Hanne H. Kornum og Henrik Varmark, CVU Kommunikation 2

3 Entre Artiklerne i dette tredje nummer af Gjallerhorn rummer to temaer. Dels videreføres det tema, som har præget Gjallerhorns første to numre om videnskab og faglighed i professionsuddannelserne; dels introduceres et nyt tema, nemlig Æstetik og erkendelse. Det første skyldes, at der fortsat er vigtige spørgsmål at stille og flere sider at udforske om betingelserne for og arten af den viden, som produceres, formidles og anvendes i professionsuddannelserne. Derfor bringer vi også i dette nummer et antal artikler, som med forskellige afsæt og forskellige indfaldsvinkler giver bud på dette spørgsmål. Vedrørende det andet tema kan man stille spørgsmålet: Hvad har æstetik og erkendelse med professionsuddannelserne at gøre? Motivationen for at sætte fokus på dette emne er flerfold. For det første er der en vis usikkerhed om, hvad begreber som æstetiske læreprocesser og æstetisk erkendelse dækker over, hvordan man kan arbejde med æstetik i uddannelsesmæssige sammenhænge, og hvorvidt kvaliteten eller arten af æstetisk erkendelse passer ind i det, man må forvente i bacheloruddannelser. Med andre ord er en af ambitionerne med dette temanummer at kaste lys over fænomenet æstetik og erkendelse, blandt andet ved at spørge: Hvad er æstetisk erkendelse for noget? Hvad kan kunsten bidrage med til erkendelse og indsigt, som teoretisk, begrebslig viden ikke kan? Og hvordan kan man i uddannelsessammenhænge arbejde med æstetiske læreprocesser? En anden motivation for at bringe æstetik og erkendelse på dagsordnen er en vilje til at udfordre den bølge af begejstring for eksakt og evidensbaseret viden, som i de seneste år har oversvømmet enhver offentlig institution med krav om dokumentation, gennemskuelighed og evidens, og som rummer en forholdsvis ureflekteret antagelse om, at erkendelse og viden kan ekspliciteres i præcise forklaringer og danne baggrund for handlinger via manualer og programmer. Kravet om evidens har ikke kun bredt sig til forvaltningen af omsorgs- og undervisningsopgaver, men er også nået til uddannelsessektoren. Når æstetik og erkendelse er valgt som tema, er det altså udtryk for en dobbelt tøven. For det første: Hvad sker der med fagene, de studerende, fagenes viden og erhvervsfunktioner, hvis den erkendelse, der ligger i andre former for indsigt, udgrænses? Er netop ikke de reproduktive fag som lærer, pædagog, sygeplejerske, terapeut hvis opgave fordrer andet end konkret, begrebslig viden afhængige af andre typer indsigt end en bestemt udgave af videnskabelig erkendelse? For det andet: Hvordan kan man arbejde kvalificeret og systematisk med erkendelse gennem æstetiske udtryk, uden at det kommer til at fremstå som underholdning, subjektivitet eller føleri? Med andre ord: Hvordan kan der arbejdes med æstetik og æstetiske læreprocesser på en kvalificeret måde, så der formidles almene indsigter og ikke blot personlige anliggender? 3

4 Som læseren vil se, har det dog vist sig at være en vanskelig opgave at få belyst emnet ikke mindst vores ambition om at afklare begrebet entydigt, på tværs af alle de faglige sammenhænge, det indgår i. Noget tyder på, at æstetik og æstetisk erkendelse som begreb ofte fortolkes ret vilkårligt. er fag som sag af Peder Johannesen. Han beskriver lærerfaglighed som en mental syntesedannelse og reflekterer bl.a. med henvisning til Batesons tre læringsniveauer over, hvorledes linjefag, pædagogiske fag og praktik kan bringes i syntese gennem læreruddannelsens teori- og praktikundervisning. Videnskab og faglighed Tidsskriftets indhold falder i tre hovedafdelinger. Først bringes en række artikler omkring videnskab og faglighed. Temaet indledes med artiklen CVU erne mellem videnskab og dekvalificering, hvor der udfoldes en diskussion, som vi har haft i redaktionsgruppen. Artiklen tager afsæt i den voksende politiske interesse og statslige vilje til at diktere og regulere professionernes faglighed og vidensudvikling. Endvidere diskuterer vi professionsuddannelsernes vidensgrundlag og ikke mindst dette vidensgrundlags position inden for de faglige miljøer, uddannelsessystemet og i den politiske offentlighed. Herefter følger Jette Steensens artikel Læreruddannelse mellem akademi og profession et spørgsmål om høj standard? Artiklen baserer sig på et empirisk studium blandt lærerstuderende om de studerendes holdning til uddannelsens niveau. Med afsæt heri samt med referencer til Pierre Bourdieus uddannelsessociologi og en række andre uddannelsessociologiske studier antager Jette Steensen bl.a., at en uddannelse i høj grad påvirkes, skabes og med-skabes af de involverede og deres medbragte habitus, og hun betragter uddannelsesinstitutionen som et minifelt i bourdieusk forstand. Herefter følger artiklen Læreruddannelsen Afdelingen sluttes af med Peter Møller Pedersens CVU ernes videngrundlag og professionsuddannelsernes faglighed, der, som titlen antyder, diskuterer mellemuddannelsernes muligheder for at udvikle viden og faglighed på en kvalificeret måde, når undervisning også skal kunne sælges til højstbydende på et marked. At udvikle faglighed, som ikke blot bliver pseudo og som-om, under de givne betingelser er ifølge artiklens diagnose en af de store udfordringer. Peter Møller Pedersen fortæller dog ikke blot en forfaldshistorie, men kommer med et bud på en mulig vej at gå for CVU erne i skabelsen af en faglig profil og identitet. Æstetik Anden hovedafdeling rummer artiklerne vedrørende æstetik og indledes med en udredende artikel af Henrik Kaare Nielsen om Æstetik og erkendelse. I artiklen redegøres med referencer til specielt Baumgarten, Hegel og Kant for nogle overordnede udviklingslinier i æstetikbegrebets brogede udviklingshistorie. Henrik Kaare Nielsen redegør specielt for den opfattelse af æstetik, som søger at bringe kunst i et aktivt udvekslingsforhold til kultur og samfund, og som er knyttet til et moderne samfund med et højt niveau af velstand, uddannelsesniveau og demokratisk deltagelse. Æstetisk erkendelse og æstetisk praksis er her noget, 4

5 som i høj grad vedrører det moderne individ i dets skabelse af selvforståelse og handlingsmotivation. Ifølge Henrik Kaare Nielsen peger den vellykkede, æstetiske erfaring eller erkendelse ikke på nogen bestemt sandhed eller handlingsforskrift, men den åbner for nogle dannelsespotentialer, som kræver et refleksionsarbejde, og som kan lede frem til nuancerede og komplekse indsigter i den moderne erfaringsverden. Efter denne udredning følger tre artikler, der formidler erfaringer med eller refleksioner over anvendelse af æstetiske udtryk i pædagogiske sammenhænge. Først reflekterer Hanne Pjedsted og Erik Hammershøj i Poesi og refleksion på Textilseminariet over undervisningen inden for en æstetisk uddannelse som tekstilfag. I artiklen indføres læseren i en række overvejelser over de tekstile fags egenart og didaktiske konsekvenser heraf. Den teoretiske inspiration hentes specielt fra Paul Ricoeur, men der inddrages også referencer til Gadamer, Giddens og Kemp. Dernæst følger Jørn Bjerres overvejelser over læreplaner og udvikling gennem æstetiske lærerprocesser i artiklen Begynder vi som poeter eller som videnskabsmænd? Artiklen baserer sig på den canadiske uddannelsesforsker Kieran Egan specielt hans antagelse om, at æstetiske læreprocesser etablerer grundlæggende intellektuelle skemaer i barnet, som er forudsætningen for den senere udvikling af logisk tænkning. Jørn Bjerre forfægter bl.a. et synspunkt om, at pædagogiske læreplaner skal bidrage til at skabe organiske overgange mellem forskole og indskoling ved at udvikle disse intellektuelle skemaer. Endelig reflekterer Kirsten Beedholm over kunstens skæbne i mellemuddannelsernes diskurser. Kirsten Beedholm tager afsæt i en tendens til at sætte følelser og moralske handlingsforskrifter i centrum, og hun argumenterer for, at denne forståelse ligger langt fra mere almene opfattelser af kunstens erkendelsespotentialer. Endvidere viser hun, at en sådan moralistisk og instrumentel anvendelse af kunst er et led i et mere generelt tankemønster i dele af de mellemlange videregående uddannelsers diskurser. Forum og anmeldelser I tidsskriftets tredje del bringes Lars Michaelsens artikel E-postdialogen som mikrofortælling, Et narratologisk perspektiv på anvendelse af e-kommunikation i en læringssammenhæng. Artiklen demonstrerer det frugtbare i at anvende et perspektiv, inspireret af den franske narratolog Roland Barthes til analyse af e-kommunikation. Denne artikel bringes under en ny kategori, Forum, som er skabt for i fremtiden at give plads til læseværdige artikler, der ikke falder inden for det aktuelle tema. Endelig kan man finde anmeldelser af to aktuelle bøger inden for CVU-området. Redaktionen Gjallerhorn er denne gang illustreret af lektor Børge Pugholm, Viborg-Seminariet, CVU Midt-Vest. Forsidemotivet er fra lokaliteten, der i folkemunde hedder Marens Patter, ved Hjarbæk Fjord. 5

6 CVU erne mellem videnskab & dekvalificering Af Frits Hedegaard Eriksen, Kirsten Beedholm og Søren Gytz Olesen (Gjallerhorns redaktion) Som opfølgning og afslutning på de første to temaer, Viden og Videnskabelighed og Fag og faglighed, bringes her et indlæg om professionsuddannelsernes vidensgrundlag og ikke mindst dette vidensgrundlags position inden for henholdsvis de faglige miljøer og uddannelsessystemet. Anledningen er at diskutere CVU ernes mulighed for som nye aktører at bidrage fagligt og videnskabeligt til professionernes faglige udvikling og til omlægningen af det danske uddannelsessystem. CVU ernes rolle CVU erne er fra politisk side udpeget som væsentlige aktører i omlægningen af den offentlige sektor; en opgave der specifikt er henlagt til CVU ernes såkaldte videncentre. Over de to seneste år er der bevilget mere end 80 mio. kr. til 13 nye videncentre, der samlet skal initiere omstillingen og mere målrettet agere i forhold til behov i skoler, institutioner, sygehuse og offentlige forvaltninger. Videncentrene er tiltænkt en central rolle i den regionale erhvervsudvikling og de nye kommuners og regioners politikområder. De betydelige økonomiske ressourcer, der er knyttet til denne omstilling, er udtryk for, at der er store politiske forventninger til CVU ernes evne og vilje til at løse opgaver af såvel erhvervsmæssig, uddannelsesmæssig som socialpolitisk karakter. Uddannelserne skal gennem akkrediteringer dokumentere, at deres organisation er opdateret til at kunne løse disse opgaver og gøre det på markedsvilkår. 6

7 Den økonomiske afhængighed af interessenter på markedet betyder, at uddannelsernes kvalitet måles på deres evne til at levere den vare, der aktuelt efterspørges. Hvis vi ikke er meget opmærksomme på faren, risikerer de nye institutioner at blive fanget i en markedslogik, der ikke nødvendigvis understøtter omsorgsopgaven. Omsorg lader sig ikke restløst reducere til instrumentelle håndgreb. Sagt på en anden måde: Kvalitet kan ikke uproblematisk defineres som opfyldelse af ministerielt formulerede standarder og procedurer af faglig, administrativ eller økonomisk art. Omsorgsopgaven ændrer karakter, hvis den restløst vurderes i et nytteperspektiv. CVU vs. universitet Ikke al viden er nyttig vurderet på markedsvilkår. Hvis vi som djævelens advokater ser på de krav, der stilles til CVU ernes vidensgenerering og vidensanvendelse, kunne vi få det indtryk, at CVU erne kun skal beskæftige sig med viden, der har bevist sin nytte. Det er forbeholdt andre institutionstyper, eksempelvis universiteter, at generere markedsmæssig unyttig viden. Denne ufrivillige arbejdsdeling er resultat af en grænsestridighed mellem CVU erne og universiteterne, hvor CVU erne ikke fik mulighed for at udøve grundforskning. CVU erne har fået mulighed for at erhverve sig den engelske titel University College efter en formel administrativ godkendelse men har ingen formel ret til at forske i klassisk universitær forstand. CVU er er forskellige fra universiteterne, ved at de ikke bedriver undervisning indtil højeste niveau og ej heller selvstændig forskning, men de kan undervise på baggrund af aktuel forskning og har pligt til at cirkulere forskningsresultater i egen organisation og til regionale interessenter. Konsekvensen er i værste fald, at CVU erne i praksis kommer til at skrive brugsvejledningen, der skal sikre, at såkaldt evidensbaserede indsigter efterfølgende kan implementeres i sygehusenes plejeafdelinger, pædagogiske institutioner og skoler. Professionsuddannelser i et fagligt tomrum Denne arbejdsdeling mellem CVU erne og de traditionelle forskningsinstitutioner har den effekt, at professionsuddannelserne afskæres fra selv at skabe et videnskabeligt fundament for sin virksomhed. Professionsuddannelserne er kendetegnet ved at være knyttet til specifikke erhverv, som efterfølgende er socialt uddifferentieret og indlagt i et formelt uddannelsessystem. Det professionelle indhold i professionsuddannelserne, dvs. erhvervets metoder, traditioner, selvforståelse og organisation har historisk været knyttet sammen gennem en organisationsform, hvor mesterlæren var omdrejningspunktet, og hvor den formelle skoleundervisning blev forestået af tidligere praktikere fra erhvervet. Mesterlæren blev næppe afskaffet af pædagogiske grunde alene, men snarere fordi den uddannelsestænkning, der ligger bag, ikke i sig selv var moderne, ligesom den heller ikke kunne producere tilstrækkelig social anseelse og prestige i en intensiveret professionskamp. Det kan muligvis en formaliseret og for 7

8 nuværende evidensbaseret viden. Ikke fordi det alene kan begrundes gennem pædagogiske eller faglige behov. En pædagogs, sygeplejerskes og lærers professionelle faglighed er primært kontekstuel og knyttet til erhvervets praktiske udførelse kombineret med almene kundskaber og viden om arbejdsområdets specifikke teknikker og indhold. Men professionsuddannelserne i CVU erne omlægges ikke desto mindre i en retning, der prioriterer det, som her kaldes boglig undervisning, dvs. en undervisning, der hverken har en praksisforankring i form af bearbejdning af empiri og erfaringer indhentet i f.eks. praktik eller en teoretisk substans i form af forskningsbaseret litteratur. Undervisningen på de mellemlange videregående uddannelser har ifølge Danmarks Evalueringsinstitut haft en tendens til, at det normative skyggede for en undervisning, der i højere grad søgte at beskrive og forstå professionernes faglige opgaver. CVU erne har således fået sig placeret i et professionsfagligt tomrum, hvor de hverken magter eller får lov til at udøve en solid teoretisk undervisning på videnskabeligt grundlag eller at udvikle en solid praktisk professionsforankring. Der ses i de seneste uddannelsesreformeringer af professionsuddannelserne, at oplæring gennem praktik tværtimod reduceres. Dette sker med opbakning fra studerendes organisationer og fagforeninger såvel som de uddannelsesinstitutioner, der uddanner bachelorerne. Her vægtes den skoleundervisning, der i højere end praktisk undervisning muligvis kan tilbyde den efterspurgte prestige og anseelse. Dekvalificering? Man kan således frygte, at CVU erne stik imod mange gode intentioner blandt deres aktører bliver medvirkende til at cementere en dekvalificering af de enkelte professioner. Frygten skærpes yderligere ved, at CVU erne mange steder opbygger udviklingsafdelinger, der de facto er afskåret fra de grunduddannelser, de har til formål at udvikle. Hertil kommer, at også CVU ernes efter- og videreuddannelsesafdelinger i vid udstrækning er etableret som afsondrede dele af de enkelte CVU ers faglige institutioner. De økonomiske styringsmekanismer og det eksterne forventningspres fra aktører på markedet fremmer selvsagt CVU ernes markedsorientering, hvilket i værste fald får den konsekvens, at uddannelserne hverken forholder sig videnskabeligt til deres opgave eller udvikler den praktiske oplæring. Samlet får det den konsekvens, at den professionsfaglige kvalitet forringes. CVU ernes efteruddannelses- og udviklingsafdelinger forventes at agere responsivt på aktuelle politisk definerede problemer eller trends. Det betyder, at de det ene år byder på centre i naturfag, det næste år på, hvordan vi kurerer overvægtige børn, eller hvordan vi får sammenhæng i patientforløb, etc. Man kan forudse, at en sådan puljestyring, som er kendt inden for det sociale område, snarer forhindrer en fornuftig, langsigtet opgaveløsning end understøtter den. Der er brug for langtidsplanlægning samt opbygning af fagligt solide professionsuddannelser, der kan skabe et stabilt og generelt grundlag for erfaringsopsamling i professionen. Hvis CVU erne repræsenteret ved efterog videreuddannelsen eller udviklings- og forskningsafdelingen hovedløst kaster sig efter ethvert pædagogisk eller politisk modelune, kan konsekvensen meget vel 8

9 blive, at de samtidig afstår fra at opbygge en erfarings- eller forskningsbaseret viden og indsigt i de problemstillinger, der ligger inden for de enkelte professioners virksomhed. Set i det perspektiv kan man godt forstå, at rektoren på Danmarks Pædagogiske Universitet forholder sig kritisk til CVU ernes muligheder for at blive seriøse uddannelsesinstitutioner. Tavsheden Det, der har kendetegnet CVU ernes videns- og efteruddannelsesafdelinger, er en påfaldende tilbageholdenhed omkring produktion af viden og bidrag til diskussionen om f.eks. PISA, folkeskolereform, nye lærer- og pædagoguddannelser, uddannelsessystemets funktion, velfærdens status og social marginalisering. Det er primært aktører fra de etablerede universiteter, der er aktive. Scenen er derfor overladt til dem og til OECD s repræsentanter, debattører og ideologer. CVU erne er reduceret til grunduddannelser og kursusudbydere, og det manglende solide vidensfundament åbenbares gennem den tavshed omkring professionernes udvikling, som man er vidne til netop nu. Det er ikke, fordi der ikke er behov for gensvar, tværtimod. Men noget kan tyde på, at CVU erne ganske enkelt ikke magter at tage til fagligt genmæle. De er sat i en responsiv position, hvor det forventes, at de kan intervenere i forhold til ethvert aktuelt behov, og på den måde bliver de separeret fra egne professioner, fra professionernes håndværk, fra en praktisk kunnen og fra et teoretisk vidensindhold og i sidste instans fra en egentlig refleksiv diskussion af sig selv og deres egen virksomhed. Om uddannelse, evidens og ideologi På pædagog- og læreruddannelsesområdet er nye love på vej. Debatten op til lovforslagenes fremlæggelse har været præget af synspunkter om administrative tilpasninger og politiske slogans i dagspressen og korridorer på Christiansborg. Folkeskolen indtager en ideologisk central rolle, fordi den som aktør er underlagt både erhvervslivets, forældrenes og dermed politikernes voksende interesse. Et eksempel er Globaliseringsrådets interesse for netop uddannelsespolitik. Overskrifterne bag og baggrunden for Globaliseringsrådets arbejde er formuleret gennem forenklede og kortfattede udsagn, der ikke åbner mulighed for at misforstå budskabet: Lande, som ikke er rustet til den internationale konkurrence, vil blive hægtet af i velstandsudviklingen. Uddannelsessystemet er udset til at spille en revitaliseret rolle i omlægningen af det danske samfund. Hvilken ved vi endnu ikke, da reformer af uddannelsessystemet i stadig mindre grad involverer professionelle aktører fra de berørte uddannelser. Samtidig tales der om uddannelse som aldrig før, og den pædagogiske forskning befinder sig for en stund centralt på den ideologiske scene. Evidensbaseret forskning siges at skulle løse skolens påståede effektivitetsproblemer. I sig selv er dette hverken overraskende eller nyt. Pointen er en anden: I kølvandet på denne evidens- og effektdiskurs aktualiseres det paradoks, at pædagogik som fag på en og samme tid oplever sin storhedstid og sit forfald. Alle taler tilsyneladende om pædagogik, og samfundet 9

10 forstås som pædagogiseret i et hidtil uset omfang. Undervisning og sociale relationer præsenteres som kommunikation og en tungt ladet pædagogisk retorik. Udviklingen af dansk erhvervslivs konkurrenceevne beskrives gennem begreber hentet fra Human Ressource Management og pædagogik. Kendte filosoffer på Copenhagen Business School sammenkobler behændigt Platon og teorier om profitmaksimering. Pædagogik og ledelse fylder i ethvert CVU-kursuskatalog. Pædagogikken som fag og dens udøvere stiller sig ofte ukritiske til rådighed for projekter, der havde mere brug for kritik. Pædagogikken har fået en chance for at rehabilitere sig og komme på en dagsorden, den ikke selv er i stand til at sætte. Der ses kun få teoretiske analyser der bygger på skole- og uddannelsessystemets reproduktive funktion; fokus er flyttet til undersøgelser af relationer, sprog og interaktion på individ- og institutionsniveau. Væk er også det reformpædagogiske tankegods og visionerne om en social og økonomisk frigørelse af samfundet og dets marginaliserede grupper. 10

11 Pædagogikkens status Den teoretiske pædagogiks status som (universitets-)fag har traditionelt været svag. Det skyldes bl.a., at pædagogikken bidrager med visionerne og til dels didaktikken, men uden at være i besiddelse af filosofiens sociale og akademiske status. Det har yderligere været pædagogikkens lod, at den ikke har en umiddelbar mulighed for at realisere sine egne visioner. Når det kommer til handling, er opdragelsen afhængig af de materielle og sociale mulighedsbetingelser. Pædagogikken må derfor legitimere sig gennem didaktiske og teknologiske anvisninger, der typisk henter sine begrundelser og sit indhold andre steder end i pædagogikken selv, og herved reduceres pædagogikken til en hjælpedisciplin. Som aktuelt eksempel kan henvises til et skrift udgivet af Kommunernes Landsforening, med overskriften Forskning der kan bruges. Skriftet præges af en specifik retorik, der præsenterer det man kalder en nyorientering af den pædagogiske forskning. Litteraturlisten består af kilder fra OECD, Rambøll Management, Niels Egelund, Det økonomiske Råd samt Danmarks Evalueringsinstitut. Nøgleordene er produktionsoptimering, effektmåling og videninfrastruktur, og samlet set beskrives skole- og daginstitutionsområdet som en produktionsvirksomhed, der har behov for at opbygge en mere systematisk viden om, hvad der virker i pædagogisk forskning. Der efterspørges en overordnet national styring af den pædagogiske forskning, der samtidig skal være evidensbaseret og kvantitativ, således at man kan udpege, hvilke undervisningsmetoder der virker bedst. Fokusområderne siges at være effekten af specialpædagogikken, læseevne, integration af tosprogede elever samt lighedsorienteringen, der har negative effekter ifølge KL. Sagt på en anden måde: Her efterlyses pædagogiske svar på spørgsmål, der ikke i sig selv er pædagogiske, og som der ikke er et pædagogisk svar på. Skyldes det en bevidst udspekuleret plan, hvor staten under dække af et pædagogisk slør fingerer en interesse i at løse sociale problemer? Næppe. Der er snarere tale om, at staten bekræfter ideologien om, at uddannelsessystemets primære formål er at skabe velfærd gennem menneskelig udvikling og uddannelse, og i tilgift også er i stand til at løse utilsigtede problematikker knyttet til den neoliberale økonomi, som f.eks. social marginalisering. Det ministerielle niveau beskæftiger sig ikke med analyser af uddannelsessystemets sociale funktion. Sundhedsområdet Vender vi blikket mod de sundhedsfaglige uddannelser, som for en stor dels vedkommende først nu er ved at blive fuldgyldige medlemmer af CVU erne, har debatten heller ikke hidtil været præget af refleksive diskussioner af faget selv og dets mulighed for at udvikle eget vidensgrundlag under de givne vilkår. Inden for sygeplejerskeuddannelsen har de faglige indlæg (de seneste årgange af Tidsskrift for Sygeplejeforskning, Uddannelsesnyt, Klinisk Sygepleje) hidtil været domineret af en vilje til at tilegne sig og forholde sig til de nye bekendtgørelsers ord, vilkår og krav og til at overveje, hvordan man i fremtiden kan håndtere og leve op til disse nye krav. MVU-loven, CVU-loven og Professionsbachelorbekendtgørelsen har 11

12 i sygeplejekredse dannet baggrund for en række artikler, der udreder og diskuterer begreber som professionsbasering, udviklingsbasering og forskningstilknytning. Artiklerne fokuserer typisk på, hvilke udfordringer de nye ofte modsatrettede krav stiller til tilrettelæggelse og uddannelse. Men trods enkelte bekymringer og kritiske sidebemærkninger tales der overvejende i positive termer i form af kvalitetsløft og udvikling. Den positive retorik udtrykker en grundlæggende tro på, at reformerne er udtryk for et ambitiøst uddannelsesprojekt, og at såvel professionsbachelorbekendtgørelse som CVU-dannelser vil være med til at skabe et fagligt kvalitetsløft, nye udviklingsmuligheder, etc. Når det kommer til konkrete eksempler på tiltag, fokuspunkter eller resultater er det dog sparsomt med eksempler. I forhold til CVU-samarbejde synes udviklingen hovedsageligt at være af pædagogisk eller institutionel art (f.eks. tværfaglig undervisning, fælles bibliotek, internationalisering (studenter- og lærerudveksling), vejledning til bachelorprojekt, etc., etc. Alt sammen udmærkede initiativer, men karakteristisk er det, at det ikke drejer sig om faglige projekter i betydningen noget, der genererer faglig viden altså udvikler viden om og for sygeplejefaget. Samtidig præges den faglige debat af en mere eller mindre implicit holdning om, at sygeplejeforskningen legitimeres via dens praktiske og teknologiske anvisninger og effektivitet. Sygeplejeforskningen skal virke i praksis og matche samfundets behov. Nationale referenceprogrammer, accelereret patientforløb, evidensbaseret praksis, evidensbaseret omsorg, den danske kvalitetsmodel etc. er hyppige emner for behandling i forskningsartikler. Også National strategi for sygeplejeforskning afspejler en udpræget interesse i at styrke evidensbaseret praksis, kliniske retningslinier og standardplejeplaner. Forskning i sygepleje skal være anvendelsesorienteret, og strategiplanens idékatalog og anbefalinger tager eksplicit udgangspunkt i fire politiske programudmeldinger. Det er naturligvis fornuftigt og nødvendigt, at en del af forskningsaktiviteterne responderer på samfundsmæssige og sundhedsmæssige behov, men en så snæver fokusering herpå rejser mindst to problemer. For det første forskningens økonomiske og interessemæssige afhængighed af politiske strømninger, der betyder, at forskningens nytteværdi bliver det centrale omdrejningspunkt i vurderingen af dens kvalitet, og at fagets faglige fundament bliver til som resultat af politisk definerede problemer. For det andet, at sygeplejeforskningen bliver reduceret til en aktivitet, hvis opgave er at bidrage til effektiv løsning af problemstillinger, som har dybe sociale og kulturelle determinationer som diabetes, hjertekarsygdomme, muskel- og skeletlidelser, overfølsomhedssygdomme, psykiske lidelser og såkaldte rygelunger. Den pædagogiske forsknings afmagt Den pædagogiske forskning er under et latent ideologisk pres. Den smigres gennem forøget politisk interesse, men prisen for at opnå større officiel anerkendelse bliver at vi opgiver pædagogikkens sociale engagement og videnskabelighed i studiet af opdragelsen. Bag interessen ligger en øget statslig vilje til at diktere forsk- 12

13 ningens indhold og metoder, og en øget forskning i uddannelsessystemets effektivitet signalerer en interesse for løsning af skolens problemer. Sandsynligvis er det uden effekt. Man kan blot henvise til Erik Jørgen Hansens livsværk om fordelingen af livsvilkår i den danske befolkning. Her godtgøres, at udbyttet af børns skolegang primært hænger sammen med deres sociale mulighedsbetingelser. Hvis man politisk ønsker at gøre noget ved den sociale arv, og ønsker at basere sine initiativer på et videnskabeligt grundlag, ville det derfor være naturligt at starte med at studere den økonomiske og sociale politik, der er afgørende for befolkningens levevilkår, og selvfølgelig uddannelsespolitikken, så den handler om uddannelse og ikke forvaltning. en øget teoretisk tyngde, og hvis man skærper kravene til CVU ernes faglighed. Og ved faglighed forstås her, at professionsuddannelserne både skal uddanne til en praktisk profession og basere sin virksomhed på et solidt teoretisk fundament i egen ret. Et bidrag hertil kan skabes i CVU erne, fordi man her er i kontakt med de professionelle udøvere og det institutionelle niveau. CVU erne kan blive en kvalificeret nyskabelse, hvis man tildeles ressourcer til udvikle et videnskabeligt grundlag for sine uddannelser, hvis kvaliteten i bachelorudannelserne udvikles i retning af både et professionelt indhold såvel som 13

14 Læreruddannelse mellem Af Jette Steensen, lektor ved Århus Dag- og Aftenseminarium, ph.d.-studerende ved Aalborg Universitet Læreruddannelsens institutionelle tilknytning Et af de evige spørgsmål omkring læreruddannelsen er uddannelsens placering mellem akademi og profession, mellem teori og praksis, på selvstændige seminarier eller som én blandt mange uddannelser på et universitet. Af historiske grunde er modsætningen mellem gymnasium og folkeskole, universitet og CVU/ seminarium i Danmark trukket skarpere op end i f.eks. USA og Sverige, uden at dette nødvendigvis har noget at gøre med, hvor gode eller dårlige de pågældende systemer er til at skabe høj kvalitet respektive social lighed (Archer, 1978). Man kan f.eks. med en vis ret spørge: Hvad er et universitet i dag? Fænomenet er ikke en entydig størrelse, når man sammenligner på tværs af landegrænser. Studerer man f.eks. lektionskatalogerne fra universiteterne i Umeå eller Karlstad i Sverige, begge store regionale og anerkendte universiteter, opdager man, at der her findes uddannelsestilbud om alt fra kogekunst i Norrbotten til ingeniør- og lærerstudier, dvs. der er langt fra den monofaglige lidt elitære selvhøjtidelighed, som omgærder en del af atmosfæren på et dansk universitet (her er der en vis forskel mellem de nye og gamle universiteter) til disse uddannelsessupermarkeder. Ligeledes antager vi i almindelighed, at læreruddannelse i USA ligger på universitetet ; det vil nok være mere korrekt at sige, at det ligger på colleges, men college kan være en del af et veletableret prestige-universitet, med en stor forskningsportefølje, 14

15 akademi og profession et spørgsmål om høj standard? eller det kan være et university college, som måske udelukkende koncentrerer sig om læreruddannelse som en lokal filial af et større universitet. Det kan også være et selvstændigt liberal arts college, som tilbyder en 4-årig uddannelse i en række fag, fortrinsvis inden for samfundsfag og humaniora, eller et community college, som ofte er toårigt, svarende til vores korte videregående uddannelser og med et mix af tekniske, merkantile og humanistiske fag. Pointen er, at man finder læreruddannelse mange forskellige steder, på institutioner med megen eller kun begrænset forskning, og ligesom i Sverige er mange af disse uddannelsesinstitutioner vokset frem omkring de oprindelige lærerseminarier. Omkring og imellem disse institutioner udvikler der sig selvfølgelig et prestigehierarki, det er derfor slet ikke på forhånd givet, at betegnelsen university college, som undervisningsministeren gerne vil tildele udvalgte CVUe r, i sig selv er et kvalitetsprædikat. Et university college i USA vil ofte være et alternativt valg for dem, der ikke kom ind på hovedafdelingen. Kort sagt: uddannelsens institutionelle placering siger ikke i sig selv noget om uddannelsens kvalitet, da betegnelsen universitet i dag er en relativ størrelse. Det, der egentlig betyder noget er, om professionsuddannelserne, og her tænker jeg ikke bare på læreruddannelsen, men også på de øvrige mellemlange videregående uddannelser, får lov at bibeholde deres professionsfokus, eller om de i stedet opsplittes efter en anden kundskabslogik. Selvom repræsentanter for danske universiteter ikke er sene til at udnytte den aktuelle politiske enighed omkring ønsket om større faglighed 1 til straks at erklære sig parate til at hjælpe 1 Se f.eks. kronik i Jyllandsposten 10/9-04 af Niels Chr. Sidenius, Århus Universitet, hvor han hævder, at der er behov for, at universitetet tager fat på at styrke de mellemlange uddannelser. læreruddannelsen i denne henseende, er det vigtigt at pege på, at det jo ikke på forhånd er givet, at læreruddannelsen uden videre vil have gavn af at blive overført til universitetet. Meget af det spil, der foregår i den henseende, handler i virkeligheden om kampen om de studerende, og da universiteterne pr. tradition er placeret i toppen af det akademiske hierarki, sker der umiddelbart en kortslutning i retning af, at de så også må være bedst til at uddanne lærere. Der er grund til at nære en vis sund skepsis over for dette, faktisk kan man også nævne forhold, der peger i modsat retning. Selvom universitetsmodellen efterhånden er den mest udbredte i vestlige uddannelsessystemer, er der ikke entydig enighed, om at denne løsning er den bedste. F.eks. kalder den canadiske uddannelsesforsker Ivor Goodson (2003) denne løsning for a devil s bargain. De efterhånden lige så berygtede som berømte PISA-undersøgelser bruges ofte til at understøtte et argument om universitetsmodellens fortræffelighed, bl.a. fordi de finske lærere uddannes på CVU/universitetet, men modsat kunne man med lige så stor ret pege på, at USA ligger langt nede på alle dimensioner i undersøgelsen, og her har læreruddannelsen også længe været en del af universitetsbilledet. På samme måde som man kan pege på, at USA længe har været førende med hensyn til at teste eleverne, ligeledes uden at det har bragt USA særlig langt frem på ranglisten. Der er således ikke meget, der tyder på, at en overflytning af læreruddannelsen til universitetet i sig selv ville have nogen som helst positiv indvirkning på uddannelsens kvalitet. Spørgsmålet 15

16 er da, hvorfor udviklingen alligevel er gået den vej i de fleste af de vestlige lande, vi normalt sammenligner os med. For at besvare dette spørgsmål er man nødt til at bryde med en forståelse af, at ændringer i uddannelsesbilledet udelukkende sker med henblik på at forbedre uddannelsernes kvalitet. Det bliver i stedet nødvendigt at overskride uddannelsens egen selvforståelse og forsøge at forstå forandringer ud fra en erkendelse af, at der også er andre mekanismer, der påvirker processen, selvom den officielle politiske diskurs altid vil handle om kvalitetsforbedringer, som f.eks. den aktuelle diskurs om øget faglighed, som tilsyneladende kun universiteterne kan bibringe lærerne. I bogen The Trouble with Ed Schools (Labaree 2004) analyserer den amerikanske sociolog og historiker David Labaree den amerikanske læreruddannelses udvikling, og han peger på, at en af hovedårsagerne til, at den amerikanske læreruddannelse forholdsvis tidligt blev en del af universitetet, var et voldsomt pres nedefra. De videregående uddannelser i USA er jo på mange måder, og i et helt andet omfang end vi kender det i Skandinavien, præget af markedsstyring og individuel efterspørgsel, og Labarees hovedforklaring er, at de studerende ønskede en uddannelse, som var bredere og kunne give andre jobmuligheder end kun lærerprofessionen. Derfor var uddannelsesinstitutionerne nødt til at udvikle en langt bredere vifte af uddannelsesmoduler og programmer, så de studerende i højere grad kunne vælge om og evt. senere komplettere deres uddannelse. Det blev dermed spørgsmål om status og efterspørgsel, som her afgjorde uddannelsens struktur og institutionelle placering. Et højt akademisk niveau? I Læromprojektet ( et svensk-dansk komparativt projekt om læreruddannelse, har vi undersøgt de studerendes holdning til spørgsmålet om uddannelsens niveau, velvidende at det er et særdeles subjektivt spørgsmål. Dette udtrykkes også i svarene, dog på en ganske overraskende måde. Et af hovedtemaerne drejede sig om begrundelser for valg af uddannelsessted: Hvorfor valgte du det seminarium, hvor du nu er begyndt? Et af de mest interessante resultater i en komparativ sammenhæng var således svarene på underspørgsmål 24.1, hvor de studerende skulle svare på, i hvor høj grad de mente, det var på grund af, at uddannelsen havde Høj akademisk standard. Det bemærkelsesværdige er, at danske studerende, hvis uddannelse jo altså ligger uden for universitetet i højere grad end de svenske, hvis uddannelse har hjemme på universitetet, svarede positivt på spørgsmålet. De danske studerende mente altså i højere grad, at de havde valgt institutionen på grund af dens høje akademiske standard! En nærliggende forklaring kan være, at på de svenske universiteter konfronteres de studerende mere direkte med negative holdninger til læreruddannelsens status. I sit bidrag til Läromprojektet har Mikael Börjesson (Börjesson 2003) behandlet dette spørgsmål mere indgående, og han viser f.eks., at der sker en intern differentiering inden for det svenske högskolefält i forhold til køn og social baggrund, og at læreruddannelserne får en placering som et domineret felt inden for men også mellem de undersøgte universiteter. 16

17 24.1 Hög akademisk standard Figur A Percent 10 0 Land Sverige Danmark Missing Stämmer precis Stämmer ganska bra Stämmer till viss de Stämmer inte alls I modsætning hertil opholder de danske studerende sig på institutioner, som har lærerprofessionen som kerne og fælles mål. Derved får studerende og lærere i højere grad mulighed for at udvikle selvtillid og professions-etos, som bidrager til, at de føler, at uddannelsen har kvalitet og betydning. Bemærk her, at jeg ikke hævder noget om institutionernes reelle standard, men peger på strukturelle forklaringer, som afspejles i holdninger og opfattelser, samtidig med at jeg fremhæver, at spørgsmålet om høj akademisk standard er et relativt spørgsmål. Det er således ikke på forhånd givet, at læreruddannelsen skulle blive bedre af at høre ind under et universitet. Se figur A Percent Figur B Utbildningsanstalt Gävle Karlstad Uppsala Efter dette første overraskende resultat er vi gået videre for at få undersøgt, om der skulle være markante forskelle mellem de enkelte institutioner. Her viser der sig ligeledes et interessant mønster. I begge lande er det læreruddannelsen i storbyen, som er den væsentligste bidragyder til de positive bedømmelser, dvs. Zahle Seminarium og Uppsala Universitet i Sverige bedømmes som havende den højeste akademiske standard. Det vil sige, at der må være underliggende strukturelle forklaringer på denne bedømmelse; der er noget ved storbyen, som giver kvalitet uanset institutionstype 2. Se figur B og C Percent Figur C Missing Stämmer precis Stämmer ganska bra Stämmer till viss de Utbildningsanstalt Zahle Norre Nissum Stämmer inte alls 2 Statistisk kyndige vil også opdage, at da Zahles materiale udgør en større del af det samlede danske materiale, end Uppsala udgør af det svenske, så er storbyeffekten med til at drive de danske besvarelser i vejret. Missing Stämmer inte alls Stämmer precis Stämmer ganska bra Stämmer till viss de 17

18 Omvendt ser det på samme måde ud til, at de to regionale institutioner, Gävle (Sverige) og Nørre Nissum (Danmark) opleves af de studerende som havende den ringeste akademiske standard. Da det er nøjagtigt samme mønster i de to lande, vil jeg også her konkludere, at det drejer sig om mere grundlæggende kulturelle eller strukturelle forklaringer. I mange kvalitets- og evalueringsundersøgelser ville man stoppe undersøgelsen her og konkludere, at Zahle Seminarium utvetydigt opleves som havende en højere akademisk standard end Nørre Nissum Seminarium, hvilket ganske hurtigt også ville glide over i en antagelse om, at denne oplevelse også er lig med, at det rent faktisk forholder sig sådan. En af denne undersøgelses centrale hypoteser er imidlertid, at en uddannelse i høj grad påvirkes, skabes og med-skabes af de involverede deltagere og deres medbragte habitus, således at uddannelsesinstitutionen kan betragtes som et minifelt i bourdieusk forstand, hvor deltagerne kæmper om at definere hvilket indhold, hvilke holdninger og synspunkter, der definerer den rette uddannelseskapital og dermed den rette kultur på stedet. Bourdieus uddannelsessociologi er ganske velegnet til at forstå og forklare ændringer i uddannelsen, specielt når det gælder analyse af rekrutteringsgrundlaget. I Homo Academicus 3 og Nobility of State 4 har Bourdieu f.eks. vist, hvorledes forskydninger i deltagernes antal og forudsætninger med hensyn til alder, køn, social og kulturel herkomst, geografisk placering i provinsen eller hovedstadsområdet og inden for hierarkiet af højere uddannelsesinstitutioner skaber spænding mellem institutionens definition af virksomheden og deltagerne 5, som kan lede til drastiske forandringer. Det gør med andre ord en stor forskel, om lærere og studerende er arvtagere eller opkomlinge, hvis man ønsker at forstå, hvilke strategier de må acceptere eller har overskud til. Det er nødvendigt for at kunne forstå forandringerne i feltet af deltagere og institutioner, at man ved, hvem deltagerne er. Begrebet Høj akademisk standard kan opfattes meget forskelligt af forskellige studerende afhængig af socio-kulturel baggrund og køn, og jeg har derfor undersøgt sammenhængen mellem svarkategorierne og de studerendes sociale baggrund, forstået som faderens erhvervsmæssige placering. Tabel 3. Akademisk baggrund og fars erhverv Høj akademisk standard (danske studerende) Stemmer: slet ikke vis grad godt ganske præcis Ufaglært 27,5% 27,5% 36,2% 8,7% Faglært+lav funkt. 15,8% 21,8% 46,5% 15,8% Funktionær mellem 13,8% 23,0% 48,3% 14,9% Funktionær høj 13,4% 23,9% 44,8% 17,9% Selvst.inkl. landbrug 18,4% 22,4% 46,9% 12,2% Umiddelbart er der ikke stor forskel mellem grupperne, bortset fra gruppen ufaglærte, som samtidig er den gruppe, som har størst betydning i Nørre Nissum. Tabellen viser nemlig, at der ser ud til at være et vist skel mellem besvarelserne i denne gruppe 3 Bourdieu (1996) 4 Bourdieu (1998) 5 Jf. Steensen (2005 a) 18

19 og de øvrige. Et resultat, som er så meget mere bemærkelsesværdigt, fordi den umiddelbare antagelse ville være, at denne gruppe, som kommer med mindst uddannelseskapital til uddannelsen og som altså kan opfattes som en slags mønsterbrydere også ville være den gruppe, som ville mene, at de nu endelig var kommet til lærdommens højborg. Alligevel synes denne gruppe at være mest skeptiske over for institutionens akademiske standard, mens øvrige grupper trods alt synes, de er kommet til et sted med et vist niveau. En nærliggende fortolkning kunne være, at spørgsmålet i højere grad besvares i forhold til, i hvor høj grad deltagerne kan identificere sig med og føler sig hjemme i uddannelsen. For det andet kan man måske for den danske side tilføje, at det heller ikke er usandsynligt, at en 100-årig overvejende decentral udvikling omkring den danske læreruddannelse har skabt forskelle mellem de enkelte seminariers kultur, uanset centrale forsøg på kontrol og standardisering (Archer 1985). Den faktiske uddannelse udvikles i et samspil mellem deltagerne (Muel-Dreyfus 1983), dvs. man kan ikke opretholde en uddannelse af høj akademisk standard, hvis ikke deltagerne har de rette forudsætninger, og hvis hele den lokale kultur på den enkelte uddannelsesinstitution i øvrigt vægter andre aspekter og andre værdier i uddannelsen, dvs. høj akademisk standard er ikke nødvendigvis noget, der opfattes som en absolut første prioritet hos alle. Læreruddannelsen er som professionsuddannelse i sin natur placeret mellem akademi og skole, og dette har givet uddannelsen et vist spillerum til at vægte uddannelsens dimensioner i overensstemmelse med lokal tradition og kultur, mellem faget og mennesket. 6 Gill & Johnson (2004) 7 har i et bidrag til Läromprojektet diskuteret regionale forskelle mellem de 5 institutioner i nærmere detaljer, og de konkluderer, at de studerende ikke blot kommer med stærkt varierende baggrund, men også er meget forskellige med hensyn til holdninger og værdier i forhold til skole og lærerprofession. I den forbindelse rejser de den interessante problemstilling, om nationale læreruddannelsesprogrammer skal forholde sig åbent accepterende i forhold til denne diversitet eller stræbe efter at sikre mere ensartede holdninger til uddannelse og job, et spørgsmål vi er uvant med at forholde os til i et moderne samfund, som forsøger at sætte fælles standarder for alle. Selektion og intern differentiering Erik Jørgen Hansen peger på endnu et aspekt (Hansen 2003), der er væsentligt at trække frem i diskussionen om læreruddannelsens placering, hvis man ønsker at forstå baggrunden for de aktuelle omstruktureringer. Når man sammenligner nationale uddannelsessystemer, opstår nemlig spørgsmålet om, hvordan og hvornår uddannelsessystemerne fordeler de uddannelsessøgende på bestemte spor. Han citerer den amerikanske sociolog Steven Brint (Brint 1998), som placerer USA og Tyskland på hver sin pol, ud fra hvor tidligt eller sent de to lande opdeler de unge. 6 I Læromrapport 1 foretager vi en minikulturanalyse af de fem uddannelsesinstitutioner ud fra det billede, institutionerne giver af sig selv via deres hjemmeside. Der er her ingen tvivl om, at den grundtvigianske folkelige tradition, som udtrykkes i sætningen møde med mennesker, står stærkere i Nørre Nissum end på Zahle; et billede, som så kommer til at stå i en vis modsætning til høj akademisk standard. 7 Peter Gill & Carola Jonsson, Education Dept., University College Gävle 19

20 20 Hans konklusion er, at det amerikanske system er det mest åbne system i verden, hvor flest unge får højere uddannelse, mens det tyske system er det mest restriktive i verden, fordi børnene i en tidlig alder opdeles i klart adskilte uddannelsesretninger. Beskrevet på denne måde ligner Danmark 8 i højere grad det tyske system, mens Sverige mere ligner det amerikanske, dvs. en opdeling, som i en del henseender går på tværs af diskussionen om decentrale og centrale systemer 9. Brints hovedpointe er, at uddannelsessystemerne kan være med til at fremme en generel følelse i samfundet enten i retning af, at der er klare og tydelige grænser mellem forskellige sociale grupper i samfundet, eller det modsatte: At grænserne er transparente, alle muligheder står åbne, og det er nemt at overskride sociale skel. Han mener derimod ikke, at det mere åbne amerikanske system på nogen måde fjerner ulighederne: As in other societies, the educational system in the United States plays an important role in the transmission of inequality from generation to generation. In spite of the apparent openness of the system, a wide body of empirical evidence shows substantial gaps in educational attainment among students of different social backgrounds and a significant underrepresentation in the system s upper tiers of minority students and students from modest socioeconomic backgrounds (Brint 89;224). 8 Undervisningsministerens forsøg på at ændre adgangen til HF fra 10 til 9 klasse, og dermed ændre uddannelsens funktion fra at være alternativ til gymnasiet med mulighed for at fortsætte på universitetet til i stedet at være direkte forsyningslinie til de mellemlange videregående uddannelser er et eksempel på, hvordan denne parallel tænkning er et indgroet træk i dele af den danske uddannelsestradition, en tankegang som allerede Grundtvig arbejdede intenst på med en imponerende aktualitet selv i dag, jf. også spaltningen mellem CVU og universitet. 9 Diskussionen om decentrale og centrale uddannelsessystemer diskuteres i artiklen Svensk og dansk læreruddannelse(steensen 2005 a) Brint peger på, at den amerikanske model har succes med at inkludere den yngre del af befolkningen i uddannelsessystemet, men at der ikke sker nogen progression med hensyn til at mindske uligheden. På tilsvarende vis har Bourdieu (96) i bogen La Misère du Monde (Verdens elendighed) vist, hvorledes den generelle tendens i den vestlige verden til at forlænge børns og unges ophold i uddannelsessystemet som yderligere vedligeholdes og forstærkes ved, at landene i internationale sammenligninger konkurrerer om have det størst mulige antal med videregående uddannelse i virkeligheden ikke giver alle reelle chancer. I stedet resulterer denne situation for mange i års ekstra pres, som kun resulterer i skuffelser og en fornemmelse af at være blevet outcasts on the inside (Bourdieu 1996). Dette må siges at være et af de vigtigste resultater af omstruktureringer af uddannelsessystemet efter 2. verdenskrig. Brint fremhæver, at den amerikanske model meget vel kan være en del bedre end de fleste europæiske systemer til at lægge røgslør over sorteringsprocessen og dermed bidrage mere effektivt til at legitimere uligheden, et spørgsmål der bliver af større og større betydning, jo mere åbent, frisat, demokratisk og velstående et samfund er. Denne legitimeringsfunktion har jo også en tilsyneladende positiv side, når den kobles til den postmoderne ideologi om frisættelse og forestillingen om absolutte frie valg. Denne ideologi præsenteres også i analysen af den nye svenske læreruddannelse. Måske har en del af baggrunden for ændrin-