Lærere i vanskeligheder med elever i vanskeligheder

Transkript

1 Lærere i vanskeligheder med elever i vanskeligheder Af konsulent Dorthe Adamsen Pædagogisk UdviklingsCenter Tårnby Kommune

2 Indhold Resume... 3 Baggrund... 3 Matematikvanskeligheder... 4 Elever i matematikvanskeligheder... 6 Aktionsvejledning... 7 Inklusion af elever i matematikvanskeligheder... 9 Aktionsvejledningsforløb i 4.klasse...10 Undervisningen...11 Model Opsamling af resultaterne...15 Øvrige kommentarer...16 Perspektivering...16 Litteraturliste...18 Bilag

3 Resume Jeg ønsker i denne artikel at belyse, hvordan den enkelte lærers undervisning kan skabe deltagelsesmuligheder for alle elever. Jeg vil inddrage mine mange praksiserfaringer fra aktionsvejledningsforløb1 på skoler med henblik på at vurdere, på hvilke måder denne form for læring i praksis kan kvalificere lærerens didaktiske overvejelser i forhold til elever i matematikvanskeligheder. Med udgangspunkt i et aktionsvejledningsforløb i 4.klasse undersøger jeg, hvordan elevdeltagelsen kan blive højnet for elever i matematikvanskeligheder i den svære overgang mellem indskolingen og mellemtrin. Min tænkning er at flytte det traditionelle kursus ud i skolen, så lærerne får implementeret nye strategier i deres praksis og sat fokus på deres didaktiske overvejelser i forhold til elever i matematikvanskeligheder. I nærværende forløb skal lærerne hjælpes til at tænke i nye baner og udvikle deres praksiserfaring gennem refleksion over egen undervisning med henblik på at skabe deltagelsesmuligheder for alle elever. Baggrund I Tårnby Kommune, hvor jeg er ansat som skolekonsulent for matematik, har vi erstattet en del af det almindelige kursuskatalog med tilbud om aktionsvejledningsforløb 1. Aktionsvejledningsforløbene bliver både rekvireret af lærerne og af skolelederne. Aktionsvejledningsforløbene har haft forskellige overordnede problemstillinger lige fra udeskole over faglig læsning til klasseledelse. I næsten alle aktionerne har jeg set, at der i hver klasse sidder 1-2 elever, der ikke er inkluderet i det faglige arbejde. Når jeg har spurgt ind til, hvorfor en elev ikke deltager, har begrundelsen været, at eleven har vanskeligheder med matematik, men læreren var ikke helt klar over, hvor/hvordan der skulle sættes ind. Læreren har f.eks. observeret, at eleven klarer sig dårligt i test, eller at der ikke er opbakning hjemmefra. Om problemerne skyldes emotionelle blokeringer, eller om det er kognitive vanskeligheder, havde læreren ingen ide om, så der var en del usikkerhed om, hvordan eleven kunne 1 Defineres på side 7 3

4 hjælpes videre. Jeg vil i denne artikel opbygge en begrebsmæssig forståelse for at belyse, hvordan og hvorfor elever i 4.klasse kommer i matematikvanskeligheder og kan hjælpes videre. Jeg vil undersøge, om det er muligt at gennemføre en indsats for de lærere, der oplever, at de har elever, der har matematikvanskeligheder 2, så eleverne kan hjælpes videre. Artiklens fokus er på inklusion af elever i matematikvanskeligheder. Det kunne være interessant at sætte fokus på flere af marginalgrupperne og udfolde deltagelsesmuligheder for både de fagligt stærke og de fagligt svage elever, men jeg har valgt at lægge denne artikels fokus på inklusion af elever i matematikvanskeligheder, da jeg har observeret vanskeligheder for denne elevgruppe i almenundervisningen. Gennem aktionsvejledning i matematikundervisningen vil jeg se på de muligheder, der er for at fremme deltagelsesmulighederne for elever i matematikvanskeligheder. I Tårnby Kommunes Arbejds- og værdigrundlag udarbejdet af Børne- og kulturforvaltningen er der fokus på inklusion. Der står blandt andet: inklusion er et fagligt målperspektiv for velfærdsprofessionern ei bestræbelserne for at skabe inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer, hvor alle mennesker har ret til at være aktive deltagere. (arbejds og værdigrundlag, 2011) I de følgende afsnit er det hensigten at give en introduktion til, hvordan jeg forstår og anvender begreberne matematikvanskeligheder, aktionsvejledning og inklusion. Derefter følger en beskrivelse af et aktionsvejledningsforløb i 4.klasse samt en analyse af forløbet. Afslutningsvis rummer artiklen mine refleksioner over aktionsvejledningsmetodens anvendelighed og begrænsninger som værktøj til kompetenceudvikling af lærere, der skal håndtere elever i matematikvanskeligheder i deres almindelige undervisning. Matematikvanskeligheder Ifølge internationale undersøgelser som f.eks. PISA kan det tyde på, at der er nogle elever i den danske folkeskole, der har vanskeligt ved matematik. Dette kan skyldes forskellige former for matematikvanskeligheder. 2 Defineres i næste afsnit 4

5 Det er vigtigt at sætte fokus på de begreber, vi bruger om eleverne i matematikvanskeligheder, så der bliver opbygget en fælles referenceramme og forståelse omkring begreberne. I teorien og samfundet dukker ordet dyskalkuli (talblindhed) tit op som et synonym for matematikvanskeligheder. Men dyskalkuli drejer sig kun om dele af matematikken, nemlig tal- og regnemæssige kompetencer. Dyskalkuli er et sammensat ord af dys (nylatin) = dysfunktion som vanskeligheder (ikke manglende evne) og calculus (græsk) = regnesten. (Adler, 2010). Andre matematikvanskeligheder hænger sammen med elevernes manglende forkundskaber og modenhed for at kunne lære matematik (Lunde, 2010) og for høje forventninger til sprogbrug og abstraktion (Lunde, 2010), og de optræder i flere forskellige kombinationer: følelsesmæssige blokeringer i kombination med mangler i undervisningen og specifikke kognitive vanskeligheder i kombination med ulyst og mangel på motivation. (Adler, 2010) Hvis matematikvanskeligheder ikke skal opfattes som en statisk tilstand, skal man være meget opmærksom på sin sprogbrug. Det vises tydeligt i den måde, Peter Weng og Lena Lindenskov beskriver, at der er forskel på, om en elev har et problem eller om eleven er i et problem. De opererer med begrebet regnehuller (Lindskov og Weng, 2004). Ordet regnehuller er valgt, fordi et hul er noget, man kan falde i, men det kan også fyldes ud, stoppes, man kan bygge bro over, og man kan lære at gå uden om. (Weng, 2004) Mange teoretikere er enige om, at elevers matematikvanskeligheder ofte bliver synlige eller forværres omkring 4. klasse, og spørger man elever, der har vanskeligheder i matematik, hvornår de oplever, at det begyndte, svarer de typisk, at det gjorde det omkring 4. klasse, hvor de holdt op med at sidde med engangsbøger og gik mere over til tekststykker. I matematiklærernes forsøg på at skabe deltagelsesmuligheder for elever, der er i vanskeligheder i matematik, og i deres forsøg på at hjælpe dem videre med deres matematikforståelse, kan det være brugbart at arbejde med diagnostisk undervisning. Dette anvendes i eksemplet senere i artiklen, og derfor får det lige et par ord med på vejen. Diagnostisk undervisning tager udgangspunkt i, at det er bedre at 5

6 arbejde med få, problemløsende opgaver end at løse massevis af rutineopgaver. Der arbejdes med følgende faser: Kortlægning af misopfattelser Skabelse af kognitive konflikter At finde løsninger gennem samtale og refleksion At anvende de nyerhvervede begrebsforståelser i forskellige kontekster (Brekke och Rosén, 1996) Elever i matematikvanskeligheder Den måde, jeg i det ovenstående har valgt at definere matematikvanskeligheder på, viser, at sprogbrugen omkring matematikvanskelighederne har stor betydning for, hvordan lærere, elever og forældre kommunikerer omkring udfordringerne i undervisningen. Grunden til, at jeg i denne artikel ikke bruger betegnelsen dyskalkuli er, at jeg mener, det er et alt for snævert begreb, da det kun omfatter en speciel form for matematikvanskeligheder. Det dækker kun matematikvanskeligheder, der drejer sig om tal. Jeg mener ikke, at det er gavnligt at stemple en elev til at have generelle matematikvanskeligheder, bare fordi eleven ikke kan noget så specifikt som de fire regnearter. Dyskalkuli er for upræcist, da det ikke giver en forklaring på, hvad og hvorfor eleven har problemer i matematik. Dyskalkuli kan altså ikke bare bruges som et synonym for matematikvanskeligheder. I begrebet regnehuller skal matematikvanskelighederne ses som situationsorienteret og er i forbindelse med begrebsudviklingen i matematik noget, som alle vil møde. Derfor er det vigtigt, at eleverne, når de møder regnehuller, får støtte til at udforske og komme videre med matematikken. I artiklen lægges hovedvægten på denne form for matematikvanskeligheder, og det er denne tænkning, lærerne anvender senere i aktionsvejledningen. I forbindelse med lærernes didaktiske refleksioner er det vigtigt, at de overvejer, om elevernes matematikvanskeligheder skyldes kognitive vanskeligheder, emotionelle vanskeligheder med matematik og/eller om eleven har nogle regnehuller, som blokerer for indlæringen af matematik. Lærerne skal overveje, hvordan de vil finde ud af, hvad matematikvanske- 6

7 lighederne skyldes hos det enkelte barn. Man kan rejse spørgsmålet om, hvorvidt standardtest, som f.eks. nationale test eller MAT-prøverne, kan vise, hvad matematikvanskelighederne skyldes. Resultaterne fra disse test kan enten vise, om eleven har en opgave rigtig eller forkert, og hvis der er flere fejl og andre fejltyper i forhold til det, som ellers er normalt på et givent klassetrin, kan det være en indikator for, at eleven har vanskeligheder i matematik. (Lunde, 2012) Men denne erkendelse er ikke nødvendigvis til nogen hjælp i kortlægningen af, om elevens vanskeligheder skyldes kognitive og/eller emotionelle vanskeligheder, eller hvor elevens regnehuller er. Det kan umiddelbart være svært at se på resultaterne, hvad eleven har tænkt. Derudover er det også vigtigt at være opmærksom på, at det ikke er sikkert, at elever, der har vanskeligheder ved matematik, får vist hvad de egentlig kan via en test, da præstationen i sig selv måske bliver dårligere af øget stress og angst. (Sjöberg, 2006) Jeg mener derfor, at det er vigtigt, at man bruger standardtest af elever med forsigtighed ihukommende at testene kan være en indikator for, at der er behov for arbejde med den diagnostiske undervisning for derigennem at synliggøre og arbejde med elevens regnehuller. Aktionsvejledning Arbejdet med elever i matematikvanskeligheder handler i høj grad om, hvordan lærerne skal gribe udfordringen an, så alle elever får mulighed for at deltage. I Tårnby Kommune har man valgt at undersøge nye former for kompetenceudvikling af lærerne, blandt andet aktionsvejledning. Denne ændring er iværksat på baggrund af den hastige udvikling i folkeskolens mål, og dermed behovet for kompetenceudvikling inden for mange områder. Desuden har kommunen erkendt, at der er langt fra inspiration fra et kursus til implementering i lærernes praksis, og at der var brug for støtte på netop dette område. I tilgangen til elever i matematikvanskeligheder gennem aktionsvejledning handler det hovedsagligt om, at lærerne bliver opmærksomme på problemstillinger vedrørende elever i matematikvanskeligheder, og at de får skabt værktøjer til didaktisk at kunne håndtere disse problemstillinger. 7

8 Aktionsvejledning er en metode til at fremme elevers læring gennem lærers læring. Det overordnede mål, når jeg omtaler aktionsvejledning i nærværende artikel, er at sætte fokus på matematikundervisningens didaktik for derigennem at ændre lærernes didaktiske forudsætninger og handlingsrum. I litteraturen optræder der to begreber: aktionslæring og aktionsforskning. I gennemførte Danmarks Pædagogiske Universitet, N. Zahles Seminarium og KLEO et udviklingsprojekt, der havde til formål at undersøge og udvikle lærerens læring på jobbet gennem aktionsforskning. Aktionsforskning defineres i dette udviklingsprojekt som følger: Aktionsforskning drejer sig dels om læreres læring, dels om aktionsforskning som metode til udvikling af læreres kompetencer. (Bayer, 2004) Formålet er: at skabe mere viden om læreres læring og kompetenceudvikling i praksis i folkeskolen, udvikle lærernes undervisningskompetence, og gennem lærernes deltagelse i aktionsforskning at forankre professionsudviklingen hos lærerne selv. Målgruppen er lærerteamet, og det er lærerteamet, der er omdrejningspunktet. Aktionslæring defineres af Helle Plauborg m.fl.: Aktionslæring er kendetegnet ved at være en metode,hvor lærere undersøger og eksperimenterer med praksis med henblik på at videnbasere og raffinere den og derved fremme læreres læring. (Plauborg, 2007) Formålet er: at udvikle undervisningen ved løbende at eksperimentere med, observere og reflektere over konkrete undervisningssituationer. Udgangspunktet er, at lærerteamet i fællesskab udforsker undervisningen for ad den vej at tilegne sig viden om og erfaringer med, hvordan den udspiller sig, og hvordan den kan udvikles. Derfor er omdrejningspunktet i aktionslæring at skabe praksisnær viden om og udvikling af undervisning.(plauborg, 2007) 8

9 Målgruppen er lærerteamet, og det er lærerteamet der er omdrejningspunktet. Den viden, der oparbejdes ved aktionslæring, kan betegnes som forskning. Den mest væsentlige forskel på aktionslæring og aktionsforskning er, at i aktionslæring er det aktioner og læring, der har fokus og betydning. Ved aktionsforskning er det også vigtigt, at læreren kan redegøre for, hvad det er for en viden, han/hun har opnået gennem aktionsforskningsforløbet. (Plauborg, 2007) Jeg har valg at sætte fokus på vejlederens og lærerens roller i aktionen. Derfor har jeg valgt at definere et tredje begreb: aktionsvejledning. Aktionsvejledning definerer jeg som følger: Aktionsvejledning er en metode, hvor lærere undersøger og eksperimenterer med praksis med henblik på at videnbasere og fremme elevernes læring gennem læreres egen læring. Formålet er at udvikle lærerens undervisningskompetence gennem planlægning, eksperimenter, observationer og refleksioner. Udgangspunktet er den enkelte (matematik)- faglærer, som med støtte fra matematikvejlederen sætter fokus på forandring gennem praksisnære og gennemførte aktioner. Målgruppen er den enkelte lærer. I aktionsvejledning er det derfor den enkelte lærer, der er omdrejningspunktet. Inklusion af elever i matematikvanskeligheder Når jeg skriver om inklusion med henblik på at skabe deltagelsesmuligheder for alle, handler det om, at man i matematiktimerne tilpasser sig hinanden og finder et fælles spillerum. Der findes stadig en del elever i den danske folkeskole, der oplever, at de bliver rummet i normal praksis eller er på tålt ophold i klassen på grund af deres matematikvanskeligheder. Læreren har som udgangspunkt givet op overfor eleven og har en forestilling om, at det er eleven, der skal ændre adfærd, så eleven kan blive som de andre. Man kan sige, at det er de elever, der er ekskluderet fra det faglige fællesskab. For at løsne op for denne problematik kræves det, at læreren får en mere inkluderende tankegang overfor eleverne med 9

10 matematikvanskeligheder og påbegynder en forandring af normalundervisningen. Vi har mulighed for at realisere de politiske mål om øget inklusion og give elever med særlige behov mere udbytte af skolegangen (...) men det kræver, at der skal skabes en kultur for vejledning og vidensdeling, og at vi investerer i lærernes kompetencer via nationale midler til efteruddannelse, samt at der udarbejdes forskellige typer af vejledningsmaterialer om pædagogik og undervisningsmetoder. (Søndergård, 2011) Aktionsvejledningsforløb i 4.klasse Jeg har i et projekt sammen med en lærer på en af kommunens skoler undersøgt, om elever i matematikvanskeligheder kan opnå større deltagelsesmuligheder i undervisningen. Forsøgets omdrejningspunkt var primært en elev, der skulle arbejde sig hen imod større forståelse og glæde for matematik. Forløbet foregik i en 4. klasse med 24 elever og en lærer. Aktionslæringsforløbet blev gennemført i efteråret Hensigten med aktionsvejledningen var primært at sætte fokus på, om læreren tidligt kunne sætte ind og hjælpe elever, der fandt skiftet mellem 3.og 4. klasses abstraktionsniveau vanskeligt. Først afholdt jeg et formøde med læreren, hvor vi i fællesskab skitserede det overordnede fokusområde, som var deltagelsesmuligheder for elever i matematikvanskeligheder. Jeg definerede begreberne aktionsvejledning, matematikvanskeligheder og inklusion for læreren, så vi fik et fælles sprog. Ved samme møde interviewede jeg læreren om klassens faglige status samt elevernes faglige kunnen og vanskeligheder. Ved mødet udarbejdede jeg, ved hjælp af interviewet af læreren, en SMTTE (se model 1). SMTTE er en model, som kobler sammenhæng, mål, tiltag og evaluering (Andersen Boye, 2007). SMTTEplanen blev i første omgang udarbejdet med henblik på at få udarbejdet en handleplan for observation. 10

11 Undervisningen Hensigten med undervisningen var primært at undersøge, om elever i matematikvanskeligheder bedre kunne deltage, hvis tilgangen til undervisningen blev ændret. I dette undervisningsforløb ændrede læreren på flere parametre i aktiviteterne: - opgavetypen: fra meget lukkede opgaver i bogen, som mest handlede om at finde et resultat og blive hurtigt færdig til mere problemløsende åbne undringsopgaver. - materialevalg: fra bogens opgaver til anvendelse af konkrete materialer - kommunikation: fra at læreren stillede spørgsmål og skulle forklare til at eleverne skulle argumentere med hinanden om indhold og løsningsmodeller samt opsamling med fælles diskussion. Aktiviteten bestod helt konkret i, at eleverne skulle følge en tegnet instruktion til at folde en æske (se bilag 1). Efterfølgende skulle eleverne skrive en skriftlig brugsvejledning med henblik på, at andre kunne folde æsken. Til sidst skulle eleverne udarbejde matematikopgaver, som andre kan regne ved hjælp af æsken, samt lave en facitliste til disse opgaver. Undervisningsforsøget omfattede arbejde med følgende trinmål fra Fælles Mål 2009: Matematiske emner benytte geometriske metoder og begreber til beskrivelse af fysiske objekter fra dagligdagen arbejde med tredimensionelle modeller og enkle tegninger af disse forbinde tal og regning med geometriske repræsentationer Matematiske arbejdsmåder læse enkle faglige tekster samt anvende og forstå informationer, som indeholder matematikfaglige udtryk arbejde individuelt og sammen med andre om praktiske og teoretiske problemstillinger, problemløsning samt øvelser arbejde med problemløsning i en proces, hvor andres forskellige forudsætninger og ideer inddrages 11

12 Matematik i anvendelse anvende faglige redskaber og begreber, bl.a. beregningsmetoder, enkle procentberegninger og grafisk afbildning til løsningen af praktiske problemer se matematikkens muligheder og begrænsninger som beskrivelsesmiddel Endvidere arbejdede klassen særligt med tankegangskompetence og modelleringskompetence. Tankegangskompetencen defineres kort som: formulere sig skriftligt og mundtligt om matematiske påstand og spørgsmål og have blik for, hvilke typer af svar, der kan forventes. En kort definition af modelleringskompetencen er: opstille, behandle, afkode og analysere enkle modeller, der gengiver træk fra virkeligheden, bl.a. ved hjælp af regneudtryk, tegninger, diagrammer (Ministeriet for børn og undervisning, 2009) 12

13 Model 1 På observationsdagen havde læreren planlagt undervisningen med udgangspunkt i de tiltag, vi havde udarbejdet. Jeg observerede på de tegn, som vi havde opstillet i SMTTE, og jeg så på tegnene i forhold til målet. 13

14 Efter undervisningen havde vi aftalt en ny dato til at holde en didaktisk samtale med fokus på den observerede undervisning. I den didaktiske samtale interviewede jeg læreren. Jeg holdt fokus på lærerens oplevelser og observationer af undervisningen. Samtalen tog udgangspunkt i, at læreren skulle italesætte egne observationer, for derigennem at reflektere over undervisningen. Samtalens omdrejningspunkt var de opstillede mål, tiltag og tegn (se model 1: Evalueringssøjlen). Inden gennemførelsen af aktionsvejledningen havde jeg mine overvejelser over, om hvordan vil læreren og ikke mindst eleverne ville reagere på, at jeg som udefrakommende konsulent skulle ind og observere undervisningen: undervisningen for mange et privat anliggende, og det kan være trygt at give andre indblik i praksis. Læreren skal have lyst til at forholde sig undersøgende, udforskende og nysgerrigt til egen praksis, da det i høj grad handler om at forsøge at bryde handlemønstre og rutiner (Nielsen 1, 2004). Er læreren nysgerrig og åben, kan det ligefrem være en fordel at komme som udefrakommende konsulent Det forekommer måske lettere at anerkende den eksterne konsulents særlige kompetencer end at anerkende en ny position som intern konsulent hos en kollega, hvis arbejdsområde og kompetencer man allerede mener at kende. Det kan selvfølgelig også vendes til en fordel for den interne konsulent, at han er kendt, og tillid allerede er etableret. (Løv, Ole) Endvidere har jeg gjort mig nogle overvejelser omkring, hvordan eleverne ville blive påvirket af, at der kom en udefrakommende konsulent. Ville det gøre, at de følte, at de blev overvåget og kunne det føre til, at de på den baggrund ville være mere aktive? Hvordan ville ændringen i undervisningens rammer blive modtaget af og påvirke eleverne? Det viste sig, at læreren var meget interesseret i at udvikle egen praksis. Læreren var dog i starten meget usikker på, hvor meget tid og hvor mange kræfter aktionsvejledningen vil tage. Læreren så det som en luksus at kunne få lov til at fortælle og gå i dybden med klassens status, sammenhænge og udfordringer og var glad for at skulle tale med nogle, der ikke havde aktier i klassen eller som kendte til noget af forhistorien. Læreren fortalte bagefter, at på observationsdagen havde forberedelsen og nervøsiteten været 14

15 stor, men allerede efter kort tid havde læreren glemt, at der var observatører i lokalet. Efter den didaktiske samtale fortalte læreren, at det havde været lidt svært helt at overskue alle elementerne i aktionsvejledningen, og at det, læreren havde været mest nervøs for, var, om det var en bedømmelse af, om man var en god/dårlig lærer. Læreren var rigtig glad for at have prøvet at undervise på en mere eksperimenterende og undersøgende måde og oplevede at være mere fri under selv elevarbejdet til at lytte til elevernes diskussioner. Det overraskede læreren, at alle elever havde været fagligt aktive, og at dem, der normalt var fagligt svage i den daglige undervisning, havde ret nemt ved de åbne opgaver med konkrete materialer. Læreren var glad for at erfare, hvilke slags opgaver, disse elever bedre kunne håndtere. En sidegevinst var at se, hvor udfordrede de fagligt stærke elever også blev af at skulle rumme de problemløsende opgavers åbne struktur og at iagttage deres frustration over, at svaret ikke bare lå lige for. Læreren mente, at eleverne havde været lidt påvirkede af, at der havde været en observatør i klassen, men at eleverne, da de først var kommet i gang med gruppearbejdet, ikke tænkte så meget over det. Opsamling af resultaterne Hovedformålet med aktionsvejledningen var at undersøge, om det var muligt at flytte det traditionelle kursus ud i lærernes praksis, og om lærerne derigennem kan få erfaringer med at skabe deltagelsesmuligheder for elever, der får vanskeligheder i matematik, når forventningerne til sprogbrug og abstraktion stiger omkring 4. klasse. Som det fremgår ovenfor viste aktionsvejledningen sig at været vellykket. Dog stødte læreren på nye udfordringer, f.eks. hvordan støjniveauet kan holdes på et rimeligt niveau, når næsten al samtale er lagt ud til elever. Til spørgsmålet om, hvorvidt projektet har ændret på lærernes handlemåder, og om der har givet læreren redskaber, så der skabes deltagelsesmuligheder for elever i matematikvanskeligheder? Er svaret ja. Læreren har afprøvet en model og føler sig tryg ved at bruge den. Det vil i starten kræve lidt mere forberedelse, men læreren gav udtryk for, at det var langt bedre at bruge tiden før undervisningen end den frustration 15

16 det er at have rigtigt travlt med at hjælpe i matematiktimerne samtidigt med, at der var nogle elever, der ikke var med og som bare lavede uro. Øvrige kommentarer Elevernes arbejde med at folde kasser er blot en af mange metoder til, at lærerne kan sætte fokus på elever i matematikvanskeligheder. En anden mulighed er at lade eleverne arbejde med terninger og al den matematik, der ligger gemt i de mønstre og sammenhænge, der er i det arbejde. Det vigtige er, at opgaverne er åbne og med tilpas udfordringer til, at det skaber en undring hos eleverne. Når eleverne først har set de mønstre og sammenhænge, der er i matematikken, vil selve træningsopgaverne blive lettere. Perspektivering Man kunne spørge sig selv, om det er muligt at skabe den samme ændring på alle skoler i alle matematiktimer? Til det må jeg svare, at det vil kræve, at matematikvejlederne på skolerne er med til at sætte dette fokus, og måske vigtigst at lærerne har lyst til at forholde sig undersøgende, udforskende og nysgerrigt til egen praksis. Det er ikke sikkert at aktionslæringen vil give de samme resultater, hvis det var noget, læreren var pålagt at gøre. Endvidere kunne det noget tid efter projektet være interessant at se på: - hvilken effekt har projektet efterfølgende i matematiktimerne? - hvor stor effekt har mødet med aktionsvejlederen haft? For lærere, der skal i gang med atm implementere en anden tilgang til undervisningen og som skal rette fokus på elever i matematikvanskeligheder, kan det have en stor indflydelse, om man gennem en summativ evaluering kan se, at projektet har haft effekt på elevernes læring. Endvidere er det interessant at følge op på, hvad projekt har givet af fagligt udbytte til de lærere, der har deltaget. Har lærerne fået andre handlemuligheder? Og kan de bruge arbejdsmåden i andre sammenhænge for eksempel til at nå marginalgruppeeleverne i den anden ende, nemlig dem, som har brug for flere udfordringer i matematik? 16

17 En af aktionsvejledningen begrænsninger er, at i og med, at jeg har valgt, at gennemføre aktionsvejledningen i en klasse over en kort tidsperiode er det lidt urealistisk at sige, om det har været med til at ændre lærernes didaktiske overvejelser i forhold til elever med matematikvanskeligheder, og om projektet derved har ændret ved elevernes læring. Aktionsvejledningsforløbet har dog vist, at elever i matematikvanskeligheder kan opnå deltagelsesmuligheder, når undervisningen er baseret på mere åbne, eksperimenterende og undersøgende opgaver med konkrete materialer. Projektet viser et konkret bud på, hvordan man tidligt kan sætte fokus på, at alle elever og særligt elever i vanskeligheder i matematik kan opnå deltagelsesmuligheder. Jeg håber, jeg med denne artikel kan være med til, at lærere i vanskeligheder med elever i vanskeligheder, har fået et indblik i og nogle helt konkrete nye værktøjer til at gribe den svære situation an i matematikundervisningen. 17

18 Litteraturliste Adler, B. 2010: Dyskalkuli og matematik en håndbog i matematikvanskeligheder special-pædagogisk forlag s.69 Alenkær, R. 2008: Den inkluderende skole en grundbog. Frydenlund Andersen Boye, F. 2007: Tegn er noget vi bestemmer JCVU forlag Arbejds- og værdigrundlag for Børne- og kulturforvaltningen Tårnby kommune Brekke, G. och Rosén B. 1996: Diagnostisk undervisning Nämnaren nr. 2 Bayer, M. m.fl. 2004: Lærernes læring aktionsforskning i folkeskolen CVU København og Nordsjælland, KLEO s Egelund, N. og Bak, I. (red) Specialundervisningens nye vilkår Kroghs Forlag A/S. Lindenskov, L. og Weng, P 2004: Regnehuller - et nyttigt begreb i fokuseringen på matematikvanskeligheder Matematik nr.2 Lunde, O. 2012: Når tal giver kaos, Special-pædagogisk forlag s.16 Lunde, O. 2010: Nu får jeg det til om tilpasset læring i matematik, specialpædagogisk forlag s.15, 17 Nielsen L. m.fl Læreres Læring aktionsforskning i praksis CVU København og Nordsjælland Peter Weng, Lektor, Cand. Pæd. i matematik Plauborg, H. m.fl. 2007: Aktionslæring. Læring i og af praksis Hans Reitzels Forlag, s og s.43 18

19 Sjöberg, G. 2006: Om det inte är dyskalkyli vad är det da? Doktoravhandling, Fakultet för lärarutbildning, Matematik, teknik och naturvetenskap. Umeå Universitet Søndergård J. m.fl. 2011: kronik i folkeskolen Tetler, S. 2009: Specialpædagogiske perspektiver og deres konsekvenser for praksis Arbejds- og værdigrundlag for Børne- og kulturforvaltningen, t%29/%28boernepolitik%29/boernepolitik.htm UNESCO, 1994; UVM, Undervisningsministeriet, Fælles Mål 2009 matematik, faghæfte 12. Undervisningsministeret. Weng, P. 2004: Når eleven falder i et regnehul folkeskolen.dk fr. 12.mar. 19

20 Bilag 1 20