Indholdsfortegnelse:

Transkript

1 Side 1 af 15 Indholdsfortegnelse: Indholdsfortegnelse: 1 Indledning: 2 Problemformulering: 2 Afklaring af krydspres fra interessenterne: Forældre: 2 Elever: 3 Bestyrelse: 4 Ansatte: 5 Det omgivende samfund: 5 Kort skitse af egne forudsætninger: 6 Klargøring af de frie skolers samfundsmæssige placering og sammenfatning af krydspres: 8 En diskussion af mulighedsrummet - konklusion 11 Litteraturliste 13 Bilag 1: Herning Friskoles værdigrundlag 14

2 Side 2 af 15 Catch 22: Jeg er gal, så jeg kan ikke flyve flere togter! Siger du, at du ikke kan flyve flere togter? Ja! Hvorfor ikke? Fordi jeg er gal. Det alt for farligt! Når du ved, det er farligt, er du ikke gal. Så du kan godt flyve! (Parafrasering over Joseph Hellers roman Punkt 22, Gyldendal, oversat efter Catch 22, Simon & Schuster Inc., New York 1961) Indledning: I min daglige gerning som leder af Herning Friskole siden 1996 har jeg gennem årene oplevet utallige problematiske situationer, som jeg, og skolen, selvfølgelig ikke altid er kommet lige godt ud af. Andre gange har jeg kunnet undre mig over, hvordan et tilsyneladende vanskeligt problem lod sig løse næsten ved intuitiv handlen. I tidens løb blev denne undren mere og mere fortættet, og jeg begyndte at afsøge muligheder for en form for efteruddannelse, der så ud til at passe til min situation. Jeg satsede, da Den Frie Lærerskole udbød PD uddannelsen, og er i min undren nu nået frem til opgaveskrivningen på ledelses - modulet. Gennem forløbet er jeg blevet taget ved hånden og ført op til den udsigt, hvor de glitrende tinder lokker i det fjerne med indsigt, viden og fornyede handlemuligheder. ( insp. af Erik Lyng) Undervejs er der så sket det ikke usædvanlige, at fornyet indsigt også har givet en åbenhed overfor hidtil uerkendte problemfelter, sådan at ydmygheden bibeholdes. Årene i lederstolen har også vist, hvordan mange af de naturlige sammenhænge, som jeg kendte fra mit tidligere virke i de frie skoler i det senmoderne har fået mindre og mindre vægt. På samme tid er omverdenens pres i form af myndighedskrav og legitimeringskrav blevet stærkt forøgede, og i et håb om bedre at blive i stand til at håndtere denne kompleksitet har jeg valgt følgende problemformulering: Hvordan er det muligt for friskolelederen at forøge sine handlemuligheder i det senmoderne samfunds krydspres mellem forældre, elever, bestyrelse, ansatte og det omgivende samfund? Jeg forstår her det omgivende samfund både som myndighedskrav og skolens interessenter i lokalsamfundet. Det er mit håb, at jeg gennem en klargøring af essentielle faktorer i krydspresset fra hver enkelt gruppe og en efterfølgende teoretisk refleksion kan nå frem til en erkendelse, der bibringer nye handlemuligheder. Afklaring af krydspres fra interessenterne. Forældre: Rationelt har den senmoderne familie erkendt, at de vil leve et liv med udearbejde og børn i institution, men ikke følelsesmæssigt. De billeder af familieliv, der dukker op som idealer, har rod i en svunden tid, og gang på gang snubler vi i myterne om familielivet. John Aasted Halse, cand. pæd. & psych., Kristeligt Dagblad, 13. november Ovenstående viser til fulde det double - bind eller paradoks som en forudsætning, der findes i familierne i det senmoderne, hvor forældrene spørger sig selv og hinanden:

3 Den Frie Lærerskole Side 3 af 15 Hvordan kan vi sikre, at vores barn får den bedst mulige opvækst og skolegang, når vi ikke har tid til at følge med i det daglige? I dette spørgsmål ligger forældrenes ønske for barnets skolegang, og implicit heri er indlejret en hob af ønsker om, at det skal gå barnet godt på så mange livsområder som muligt. I og med, at forældrene aldrig tidligere har været så veluddannede og haft så let adgang til uanede mængder af information, samtidig med at børnene aldrig tidligere har været så mange timer i institution ( timer fra 0 18 år iflg. Tove Ketil, modul 5) er det klart, at forældrenes vagtsomhed øges. Det er vigtigt at tolke alle signaler om, at lille Oliver nu har det godt og klarer sig som han skal. Dette giver en stærkt øget forventning om kommunikation med skolen om både stort og småt, og det er forældrene (brugerne), der føler det som deres ret at definere hvornår, hvordan og om hvad i denne kommunikation. Som mange af sommerens aviskommentarer afslører, tror mange forældre, at deres børn har de bedste muligheder for at klare sig godt i livet, hvis de kommer på privatskole. I og med at forældrene betaler for børnenes skolegang, forestiller de sig, helt i tråd med udviklingen i samfundet generelt fra borgere til brugere, at de har legitim ret til at stille kravene til undervisningen og indretningen i skolen. Det betyder, at der lægges et betragteligt forventningspres ned over skolen, personificeret ved barnets lærere og skolelederen. Forældrene forventer således, at skolen tager vidtgående hensyn til netop deres barn, at han lærer det han skal i rette tid, at de voksne på skolen holder hans dag fri for konflikter sådan at han tager glad i skole og kommer glad hjem. I de første år ser vi ved de fleste familier en god opbakning til hele projektet, og i mange hjem tager man sig tid til at støtte barnets skolegang med læsning og lektier i øvrigt. I løbet af opvæksten skrider denne opbakning desværre ofte, fordi forældrene ikke orker konflikterne når barnet kommer i præpuberteten, og både de indlæringsmæssige og de opdragelsesmæssige opgaver skubbes over på skolen. Hvor Herning Friskoles forældre tidligere ofte var født ind i den grundtvigske verden med medlemskab af valgmenigheden og deres jævnlige gang i de grundtvigske foreninger, har dette ændret sig betydeligt over de seneste år. Da valgmenigheden for nogle år siden indførte betaling for konfirmation fra de familier, der ikke er medlemmer, valgte en hel årgang at lade deres børn konfirmere i sognekirken. Ikke fordi, de havde noget specielt forhold hertil, men sammenhængen mellem skolen og kirken var ikke så tydelig for dem, at det gav anledning til nogen overvejelser. Og så blev de nok også fornærmede på kirken, der med dette tiltag ville synliggøre udgiften og samtidig gene ville have folk til at tænke sig om. At sammenhængen stadig ikke er mere tydelig, er fortsat et problem. Jeg synes ikke, vi som skole er berøringsangste over for dette forhold, men i god grundtvigsk tradition gør vi meget ud af at sige, at man selv skal vælge sit kirkelige tilhørsforhold. Sammenfattende kan siges, at skolelederen fra forældrene pålægges det overordnede ansvar for opfyldelsen af en lang række af forventninger, der både drejer sig om rammerne for og indholdet af undervisningen, lærernes omgang med børnene, lærernes samarbejde med forældrene og omsorgen for og opdragelsen af børnene. Elever: Børn er i dag dobbeltsocialiserede ved skolestarten, idet langt de fleste af dem allerede er vant til at forholde sig til nære voksne i mindst to sammenhænge, nemlig i familien og i institutionen. Op mod 20%, måske flere, er endvidere vant til at navigere i familier, hvor de ikke lever sammen med begge biologiske forældre, og måske bor de også sammen med halvsøskende. Det er klart, at disse vilkår præger både børnenes forudsætninger, forventninger og ønsker til skolen. Psykologisk set er barnet ved skolestarten i den regellegende og problemformulerende fase. Det er i stand til at lege med andre i regelsatte lege, og det har internaliseret en del regler om adfærd og

4 Side 4 af 15 moral. Det er optaget af at få svar på spørgsmål der skal afklare årsager og angive handlingsmønstre, sådan at det efterhånden kan mestre flere og flere ting selv. Og gennem håndens griben og fortællingen herom lærer det efterhånden at begribe. ( En orm en Gud, Om mennesket i verden, s. 31, Ove Korsgaard) Ifølge Vygotsky er legen den aktivitet, som fører barnet fra genstandenes dominans til betydningernes dominans: Betydningen spaltes fra genstanden, når et stykke træ bruges som dukke, eller når en kæp bliver til en hest. Aktiviteten begynder nu at udgå fra betydningen og ikke fra den konkrete ting. Det sker ikke på en gang. At adskille betydningen (den sproglige benævnelse) fra den sete ting er meget svært for barnet. Legen er en overgangsform hertil. I det øjeblik, kæppen, dvs. tingen, bliver støttepunkt for adskillelsen mellem betydningen hest og den konkrete hest, i dette kritiske øjeblik sker der en radikal ændring af en de fundamentale psykologiske strukturer, der bestemmer barnets forhold til virkeligheden. (Vygotsky 1982, s. 61. her fra: Psykologiens Mozart, Eric Danielsen. Dansk psykologisk Forlag, udgave, 1. oplag. ISBN ) Ud over disse udviklingsmæssige forudsætninger ligger der i det senmoderne et tykt lag af kulturelle forudsætninger. Disse er præget af hyperkompleksiteten, hvor barnet allerede ved skolestarten er vant til at forholde sig til et bombardement af sanseindtryk, der tager pusten fra de fleste voksne. De er daglig udsat for TV, computerspil, telefoni og billeder i det offentlige rum. Og gennem disse medier præsenteres de uafladelig for spørgsmål og emner, der ligger langt uden for deres aldersmæssigt nære erfaringsverden. Om alle disse informationer glider af eller registreres til en vis grad, er vanskeligt at sige. Men børn i dag ved meget om mange forskellige emner, også emner, der dybest set ikke hører barndommen til. Og som følge heraf har de ofte spekulationer, der ret beset ikke hører barndommen til. Som en følge af, at mange forældre i dag ikke tør være voksne i forhold til deres børn, men gør sig til venner med dem, deler de også ofte deres bekymringer med børnene. Og de snakker med børnene om skolen på en måde, der får barnet til at tvivle på sin egen rolle som elev. Eleverne forventer af skolen, at de skal lære noget, at de får venner, at de får tid til at lege, at lærerne er rare og hjælper dem, når de har problemer, og at de kan have tillid til de voksne. Til skolelederen er deres forventninger naturligt nok mere abstrakte, men i mange tilfælde er jeg den første voksne de har mødt på skolen, når de har været på besøg med deres forældre. Og det har selvfølgelig en betydning i de første år. Selv om jeg forsøger at komme rundt ind imellem, er jeg som leder selvfølgelig mere fjern end lærerne, men eleverne har ret tidligt en fornemmelse af, at lederen er ham, der bestemmer. Når de små ind imellem oplever, at jeg ikke er der til morgensang, hvor jeg synger for, et det helt sikkert, at jeg dagen efter bliver spurgt, om jeg har været syg. Bestyrelse: På Herning Friskole har der i nyere tid, det vil sige de seneste femten år, kun været forældre som medlemmer af skolens bestyrelse. Jeg har foranstaltet en lille undersøgelse af bestyrelsens forudsætninger, forventninger og ønsker/krav til det at sidde i bestyrelsen, og ved behandling af de indkomne svar kan følgende bruges som karakteristik: Forudsætningerne for at gå ind i bestyrelsesarbejdet er primært betinget i medlemmernes børn på skolen. På grund af dem er der en selvfølgelig interesse i, at det går skolen godt. Bestyrelsen betragter sig selv som veluddannede og veloplyste om samfunds og undervisningsforhold. De forventer gennem arbejdet at få mulighed for at påvirke processerne i skolens drift og dagligdag og at komme i tæt dialog med skolens ledelse og den øvrige bestyrelse. Den øgede adgang til intern information giver en større interesse i skolespørgsmål. Egentlige krav og ønsker i forbindelse med bestyrelsesarbejdet er først opstået hen ad vejen. En bedre sparring med den øvrige bestyrelse og skolens leder nævnes af et af de nuværende medlemmer som et opstået ønske, idet pågældende

5 Den Frie Lærerskole Side 5 af 15 gerne vil være med til at sætte hastigheden i beslutnings og handlingsprocesserne op, - der er ofte for langt fra beslutning til udførelse. Uudtalt ligger forventningerne til lederen på områder som at have styr på, tillid, at kunne administrere og lede personalet, sørge for at der er elever nok til en god økonomi, profilere skolen, udvikle skolen, holde interessante foredrag og have visioner. Ansatte: De ansatte på Herning Friskole har på overfladen temmelig ensartede forudsætninger, i alle tilfælde hvad det uddannelsesmæssige angår. De fleste er uddannet på et almindeligt seminarium, og for øjeblikket har vi kun to ansatte, der er uddannet på DFL. Tre af de nuværende ansatte har selv været elever på skolen, og en stor del har været på højskole inden læreruddannelsen. Langt de fleste har arbejdet på andre skoler eller i andre skoleformer forud for jobbet hos os, og forventningerne er bredt set baseret på områder som skolens ry som en god arbejdsplads med udstrakt tillid og frihed i jobbet, gode kolleger, faglige udfordringer, tryghed og gode muligheder for personlig udvikling og videreuddannelse. Forventningerne præger også ønskerne, der er præget af en stor vægtning af autonomi eller frihed i lærergerningen, gode kolleger og et godt arbejdsklima samt muligheden for personlig og faglig udvikling. Det er klart, at i en gerning, der er så præget af personen som lærergerningen er det, er de formelle kompetencer kun en lille brik i billedet af den enkelte lærers forudsætninger. Derfor spurgte jeg i en undersøgelse i forbindelse med opgaven i de frie skolers pædagogik og tradition også om, hvorvidt skolens holdninger havde betydning for valget af arbejdsplads. Hertil svarede ca. 72%, at overensstemmelsen i holdninger var vigtig. Parallelt hermed er en del, men langtfra alle, lærere medlemmer af valgmenigheden og kender til og besøger ind imellem de grundtvigske foreningers foredragsaftener. Dette sidste er dog typisk de lidt ældre kolleger, der ikke mere er så hårdt hængt op med små børn. Vi er ikke længere så gode til at komme til arrangementer med andre friskoler, og det mærkes tydeligere og tydeligere, at gerningen bevæger sig mod arbejde og ikke så meget livsform, som det tidligere var tilfældet. Vi har hvert år et arrangement med ansatte og bestyrelse, traditionelt en fredag, hvor vi efter den seriøse del spiser og fester sammen. Enkelte af de unge lærere vil hellere holde dette arrangement på en almindelig aften, for som det siges, vi er jo ikke sådan venner med bestyrelsen, at vi vil bruge en fredag aften på det. Ligeledes er det blevet stadig vanskeligere at holde pædagogisk weekend, fordi flertallet hellere vil hjem og sove end at overnatte i en spejderhytte eller lignende. I forhold til ledelsen er det problematisk, at lærere qua deres profession opfatter sig som selvledende og selvevaluerende. Skolens leder betragtes derfor først og fremmest som primus inter pares, en faglig sparringspartner, der også går imellem og støtter i konflikter med forældre eller bestyrelse. Der ligger dog en dobbelthed begravet i dette felt, idet det er vigtigt at have en fornemmelse af, at lederen værdsætter det arbejde, den enkelte gør. Desuden skal lederen selvfølgelig som administrator sørge for at dagligdagen kan fungere med optimale rammer og undervisningsmidler til rådighed. Han skal også være til at stole på og kunne bruges til at læsse frustrationer og bekymringer, også private, af på. Det omgivende samfund Generelt: Samfundsudviklingen gennem de seneste 150 år er gået hurtigere og hurtigere gennem bondesamfundet, industrisamfundet og nu videnssamfundet. Og med samme hast er sekulariseringen slået igennem. Mange af de værdier der var bærende i bondesamfundet, mistede

6 Den Frie Lærerskole Side 6 af 15 deres værdi i industrisamfundet, og med det senmoderne er der sket endnu et paradigmeskift. Gamle dyder som at være længe på samme arbejdsplads, at ægteskabet gælder til døden jer skiller m. fl. er i det hyperkomplekse, kontingente samfund skubbet til side af krav om omstillingsparathed og vilje til forandring, parret med stigende utålmodighed i forhold til opfyldelse af egne behov. Myndigheder: Hvor de frie skolers forhold til staten tidligere i høj grad var præget af at være et gensidigt tillidsforhold, praktiseret ved legendariske undervisningsinspektører med stor viden om og et tæt forhold til skoleformerne, har den samfundsmæssige udvikling medført en stadig større grad af styring gennem opstilling af mål og kontraktlignende forhold, f. eks. gennem taxameterstyring af økonomien og senest med forskellige forslag om krav til indhold, vedtægter, tilsyn, evalueringer og tests. Ifølge Kurt Klaudi Klausen er denne udvikling både fornuftig og ønskelig, fordi et for tæt forhold mellem civilsamfundet og staten har en korrumperende effekt, idet civilsamfundet netop er kendetegnet ved det personlige kendskab til hinanden og de fordele og ulemper, der kommer heraf. Han mener således, at de nye statsdannelser i det tidligere Sovjetunionen netop lider af, at statsdannelsen endnu er ufærdig og i alt for høj grad præget af civilsamfundsmekanismer. Samtidig med den decentrale rammestyring lægges en stadig større del af administrationen ud til skolerne selv, med forøget tidsforbrug på den enkelte skole og et større behov for, af skolerne betalt, revisorbistand til følge. Dette, sammenholdt med kritikken af skoleledernes manglende ledelse i den moderne managementforståelse af dette begreb, øger presset på den enkelte skoleleder. Lokalsamfundet: Lokalsamfundets forventninger bærer efterhånden mere og mere præg af den generelle markedstænkning i samfundet. Vi ser oftere og oftere, hvordan kommende forældre shopper rundt, inden de beslutter sig for en skole. Vi har som regel omkring 40 børn skrevet op til vores børnehaveklasse, men når vi går i gang med ventelisten er der ingen garanti for, at vi hvert år får de 18 elever, vi gerne vil have i klassen. Denne problematik stiller selvfølgelig krav om en øget synlighed. Gamle dages tænkning om at den, der lever stille, lever godt holder ikke længere, og vi mærker hvordan det bliver stadig vigtigere at promovere skolen i forskellige sammenhænge. Skolens bagland, der hovedsagelig består af de tidligere omtalte folkelige foreninger, lider alle i middelsvær grad under en gennemsnitsalder på medlemmerne omkring de 60 år, så de er for længst færdige med at levere børn til skolen. Og med den øgede mobilitet i samfundet bor deres voksne børn ofte helt andre steder og bringer således heller ikke nye elever ind i skolen. Trods det, har de stadig forventninger om, at skolen kan fungere som deres mødested i foredragssæsonen, at der bliver sørget for stole, borde, kaffe og andre fornødenheder, og at skolegården er ryddet for skater - ramper og andet, når de skal parkere der om aftenen. Enkelte af foreningernes medlemmer er også medlemmer af skolekredsen og møder ind imellem op i skolens sammenhænge, men det er et fåtal. En kort skitse af egne forudsætninger m.v.: Jeg er læreruddannet fra Herning Seminarium i 1983 med liniefagene dansk og historie samt speciale B, dvs. store elever. I august samme år begyndte jeg min lærergerning på Hammerum Fri og Efterskole. Jeg havde ikke forlods nogen særlig viden om de Grundtvig Koldske skoler, men min svigerinde havde børn på friskolen i Hammerum og anbefalede mig at søge. I perioden op til ansøgningen læste jeg en del

7 Side 7 af 15 materiale om de frie skoler og deres baggrund, men jeg vil ikke påstå, jeg vidste meget om det, da jeg startede. Jeg har i mange år betragtet denne første ansættelse som min mesterlære i de frie skoler. Jeg oplevede på vagtaftener og i weekends hvordan ældre kolleger og forstanderen hele tiden umærkeligt fik vi unge sporet ind på skoleformens tankegang, samtidig med at vi levede den i det daglige arbejde. Det var hårdt, og jeg husker endnu, at jeg omkring efterårsferien 1983 sagde til mig selv, at hvis jeg holdt til jul, ville jeg i det mindste kunne stoppe og sige, at jeg havde forsøgt! Jeg arbejdede både i efterskolen og i friskolen, og var i perioden pædagogisk leder (læs værkfører) på friskolen. I perioden var jeg salgskonsulent indenfor beskæftigelsesmaterialer til SFO, ældrecentre, børnehaver m.v.. Firmaets ånd var lidt som den frie skoles, at det var vigtigere at være et ordentligt og troværdigt firma, og menneske, end at være kanonsælger. I forbindelse med dette job var jeg i 1992 med en tekstilfabrikant på forretningsrejse til Polen og Litauen. Som en følge af denne rejse kom jeg i til at arbejde i hans virksomhed i Litauen, hvor jeg var afdelingsleder og stod for uddannelsen af nøglepersonale i implementeringen af EDB i den daglige drift i forsendelsesafdelingen. Tilbage i Danmark arbejdede jeg et halvt år på en lille friskole syd for Herning og et halvt år på en folkeskole med 450 elever i en af omegnsbyerne. I denne periode blev stillingen som skoleleder på Herning Friskole ledig, og efter nogen betænkelighed søgte og fik jeg stillingen. Betænkeligheden gik primært på, om jeg kunne magte opgaven, idet Herning Friskole i alle årene havde stået som et friskoleflagskib på egnen. Omvendt havde jeg i mine år i det private erhvervsliv fået lyst til at kunne bestemme. Mine forventninger til arbejdet var meget blandede, idet baggrunden for, at stillingen var opslået var, at skolens daværende leder var blevet afskediget efter kun at have siddet 1½ år. Han havde efterfulgt en leder, der tegnede skolen gennem 29 år, og jeg vidste, at det havde været en utrolig hård periode at komme igennem for alle involverede. Jeg havde ikke mange krav til at gå ind i arbejdet bortset fra et ønske om opbakning og samarbejde, og mit primære ønske var at bringe skolen på fode igen efter den turbulens, den havde været igennem. Jeg havde ingen programsatte visioner ud over dette, men jeg kan huske, at jeg lovede de ansatte ved en af samtalerne, at jeg tålmodigt ville arbejde på at få skolen i den rigtige retning. At jeg på daværende tidspunkt kun havde en vag forestilling om den rigtige retning var der ingen, der åbent stillede spørgsmålstegn ved. Og jeg har nok mere og mere erkendt, at den rigtige retning først dukker op, når de vage fornemmelser bliver til tavs viden. Noget af det, jeg kan huske var fantastisk hårdt for mig at blive vant til, var fornemmelsen af hele tiden at være set, være synlig og blive lagt mærke til i et og alt. Og dette gælder uanset om det er arbejdstid eller fritid. I den første lange periode havde jeg en meget tydelig fornemmelse af at blive vurderet af alt og alle, ikke mindst af kollegerne. Det følte jeg virkelig som et pres, og det var noget, jeg måtte arbejde meget med. At være friskoleleder er i høj grad at være rollen, at have tænkningen og fornemmelsen helt inde under huden og leve i det døgnet rundt. Hvis jeg skal efterrationalisere har mine egne forventninger, ønsker og krav ligget i et felt der qua mine forudsætninger ligger i udfordring, frihed, ansvar, udvikling og nok også noget med status.

8 Side 8 af 15 Klargøring af de frie skolers samfundsmæssige placering og sammenfatning af krydspres. Alle de skitserede gruppers forventninger kan, med hver deres oprindelse, kategoriseres som hørende til staten, markedet eller civilsamfundet. staten markedet civilsamfundet Vektordiagrammet ovenfor angiver dels de tre interessenter, dels angiver længden af vektorerne den kraft, hvormed den enkelte faktor påvirker et givet samfundsfelt, f. eks. den frie skole. Kurt Klaudi Klausen skriver på s. 131: Det er vigtigt, at der i et samfund er balance mellem de tre vektorers indflydelse. Denne balance gælder efter min mening også for en fri skole, fordi, som Klausen videre skriver, for meget stat (det fælles) tager initiativet fra folk, for meget marked skaber uønskede og utilsigtede bi effekter, og for meget civilsamfund skaber risiko for korruption! For meget civilsamfund på den enkelte skole kan eksempelvis være, hvis lederen er (for) personligt involveret med enkelte eller grupper af ansatte. Omvendt kan ingen fri skole fungere uden den tillid, der er en bærende kraft i civilsamfundet. De frie skoler har en særegen placering i samfundet, idet vi er opstået i civilsamfundet som en gren af de folkelige bevægelser i 1800 tallet. I denne periode var staten dog også interessent, idet præsten som repræsentant for myndighederne hvert år skulle overhøre børnene, med andre ord teste eller evaluere dem. Om dette mente Kresten Kold, at det var et uvæsen, fordi man jo heller ikke tvinger barnet til at gylpe maden op for at se, hvor meget næring det har modtaget. En del af vores sprog og tænkning kan henføres til denne tid og denne verden, f. eks. begreber som forpligtende fællesskaber, det historisk poetiske, tillid, ligeværdighed, mennesket som et guddommeligt eksperiment osv. Trods den statslige kontrol var friheden dog noget mere udbredt end i dag, selv om der også blev kæmpet hårdt dengang, men alene det forhold, at samfundets udvikling ikke var så langt som nu gør, at det væsentligste vektortræk kom fra civilsamfundet. En anden del af diskursen bevæger sig i statens sprog, der især i de senere år har opnået en stadig større lighed med markedets sprog: Taxameterstyring, elevtal, elevvægt, likviditetsgrad, synlighed, konkurrenceparameter, åbenhed, gennemsigtighed, effektivitet, likviditetsgrad, kommunikation.. Med tiden har vi fået statstilskud og bliver i højere og højere grad forvaltere af statens, det vil sige det offentliges, forventninger til det at drive skole. Disse forventninger udmøntes som tidligere nævnt i øgede krav om at operere inden for samme indholdsmæssige ramme som folkeskolen, og dette giver anledning til skoleformens største paradoksale udfordring, nemlig: Hvordan kan det lade sig gøre fortsat at drive fri skole når staten i større og større grad negligerer den enkelte skoles legitime ret til selv at fastsætte mål og midler? Det er indlysende, at der allerede i mit spørgsmål er en værdiindikator i ordet legitime, da det i høj grad anfægtes af repræsentanter for statsmagten. Men paradokset består. Også dette paradoks er en del af krydspresset på skolelederen, der naturligt vil kæmpe for at bevare skoleformens frihed. Denne frihed er ifølge Thorstein Balle givet til skolens bagland, det vil sige skolekredsen og bestyrelsen. Og skolens ansatte skal så forvalte den på bedste vis. Og det er vigtigt at holde fast i, at friheden trods alt stadig eksisterer. Den har blot antaget nogle former der gør, at kampene må kæmpes på andre områder end i 1800 tallet. Vi må med andre ord erkende, at en fri skole i dag bliver trukket i af alle tre vektorer. Og vi må forstå, at vi for at

9 Side 9 af 15 håndtere statens og markedets indvirkning i stigende grad bliver nødt til at tale statens og markedets sprog. Men for at kunne tale med vægt, er vi nødt til at besinde os på, hvem vi selv er. Dette arbejde påbegyndte vi i 2001 og endte foreløbig i januar 2003 med at få nedskrevet skolens værdigrundlag, (bilag 1) der dannede baggrund for vores brochure og hjemmeside. Siden har vi i efteråret 2003 evalueret vores praksis omkring fortællingen, som jo nævnes i værdigrundlaget. Ole Thyssen skriver i sin bog: At kalibrere værdier er en nyttig forholdsregel overfor en fremtid, som altid falder anderledes ud, end man havde tænkt sig. (Thyssen, s. 191) Denne tanke er for mig en understregning af, at vores skoles selvbesindelse ikke kan stoppe med at have udarbejdet og derefter regelmæssigt at evaluere vort værdigrundlag. Der skal mere til, og dette mere peger i retning af yderligere skoleudvikling. Den viden, jeg har fået omkring nødvendigheden af dette projekt, indgår selvfølgelig også i krydspresset, men jeg mener samtidig, det er en del af at kunne håndtere dette pres. Herom senere. Jeg vil i det følgende skema kategorisere forventningspresset / krydspresset fra de forskellige interessenter og placere forventningerne i de kategorier, jeg mener, der hører hjemme i: Stat Marked Civilsamfund Forældre undervisning lav forældrebetaling, lav klassekvotient, synlighed, kommunikation Elever undervisning, god undervisning, godt miljø, spændende ople velser m.m. Bestyrelse undervisning, styr på det formelle forhold til staten, synlighed, karisma, god økonomi, passende klasse kvotient, skaffe elever, skaf fe lærere undervisning, udvikling, omsorg, opdragelse, tillid, konfliktløsning, lav klassekvotient, udvikling, empati, kommunikation undervisning, omsorg, opmærksomhed, tid, tillid, konfliktløsning, retfærdighed, kommuni - kation, underholdning, synlighed, empati, værdsættelse tillid, synlighed, undervisning, administrator, empati, kommunikation, visionær Ansatte administrator i forhold til staten synlighed, visionær, udadvendt, tryghed, empati, visionær, sparring, problemløser, tillid, lav klassekvotient, administrator, værdsættelse, kommunikation Myndigheder lovlydig administration, effektivitet, ansvarlighed, ledelse, åbenhed og gennemsigtighed, kommunikation kvalitetssikring, evaluering, gennemsigtighed, kommunikation, Lokalsamfundet synlighed, tillid, åbenhed og gennemsigtighed, kommunikation, karisma, venlighed, opmærksomhed, tillid, åbenhed og gennem - sigtighed, kommunikation Egne forventninger administrator i forhold til lovgivningen status tryghed, udfordring, tillid, værdsættelse, udvikling, frihed under ansvar, status

10 Side 10 af 15 Som det kunne forventes, ligger hovedparten af forventningerne i civilsamfundets område, fordi en lederstilling i en fri skole trods den stigende statsliggørelse af skoleformen stadig er et mandat, der er givet af nogle mennesker, der har tillid til lederen. Og vel at mærke nogle mennesker, der er nære interessenter. Paradokset i den forbindelse er så, at de opgaver, der kommer fra stat og marked oftest er skal løses nu eller til bestemt tid opgaver, mens de fremadrettede ledelsesopgaver i det civilsamfundsmæssige område så må skubbes i baggrunden. Dette paradoks er et konfliktområde, fordi en væsentlig drivkraft i det at være leder i en fri skole netop er lysten til at gøre noget for og med levende mennesker frem for at flytte papir. Lederens position kan også illustreres med et diagram som det følgende, hvoraf det fremgår, inden for hvilke felter lederen kan sende eller videresende forventninger til de øvrige interessenter idet lederen i figuren sættes i centrum: Myndigheder Lokalsamfundet Forældre Egne Elever Ansatte Bestyrelse Figuren tydeliggør, at det faktisk kun er på myndighedsområdet, der ikke er mulighed for at lederen kan opstille forventninger om grundlæggende at påvirke den anden part. På dette område er der i bedste fald kun mulighed for at udtrykke forventninger om en anstændig behandling som en reaktion på nye myndighedskrav, som f. eks. i tilfældet med de nye tilsynsregler. Det betyder positivt, at det er muligt at påvirke alle de øvrige, og lederens opgave er så, ved at inddrage så mange som muligt af disse, at medvirke til, at skolen kan udvikle sig i den rigtige retning. Denne lidt snørklede formulering skal ses som et forsøg på at indflette Thorstein Balles tese om, at der ikke skal tages en (vidtgående min kommentar) beslutning på skolen, uden der er folkelig forståelse for det. Folket er her forstået som den enkelte skoles folkestyre, der består af lærermøder, udvalgsmøder, bestyrelsesmøder, og, i vidtgående tilfælde, skolens generalforsamling. Denne retning vil i min optik være et delresultat af det arbejde, der skitseres som konklusion på det følgende afsnit.

11 Side 11 af 15 Hele afklaringen af krydspresset som liggende i såvel a) det værdibaserede felt, b) det markedsorienterede felt c) det legitimeringsmæssige felt stiller ændrede krav til lederen om nye a) lederegenskaber b) lederkvalifikationer c) lederroller En diskussion af mulighedsrummet. Konklusion Når vi træder ind i menneskelivet, er det, som om vi går på scenen midt i et skuespil, der allerede er i fuld gang et spil, hvis ikke ganske fastlagte handling bestemmer, hvilke roller, vi kan spille, og hvilke slutninger, der er mulige. Medspillerne har allerede en fornemmelse af, hvad spillet handler om, i hvert fald nok til, at det er muligt at forhandle med en nytilkommen. (Jerome Bruner, Mening i handling, s ) Jeg har tidligere beskrevet nogle af de oplevelser og refleksioner, jeg har haft omkring det at begynde som skoleleder. Og det faktum, at jeg stadig er det, tyder på, at jeg har fundet en, i det mindste acceptabel, rolle i spillet. Men for fortsat at kunne leve i det, er det i stigende grad nødvendigt at kunne levere forslag til løsningsmuligheder for skolens videre færd i det hyperkomplekse samfund. Og, som Mads Hermansen siger, er det gode forslag forklædt som et spørgsmål. Opgaven bevæger sig derfor hele tiden omkring dette at stille de rigtige spørgsmål på det rette tidspunkt og i den rette kontekst. Med andre ord, at man som leder i den frie skole skal besinde sig på, at for at kunne lære at stille det gode spørgsmål er det nødvendigt, at man selv ikke blot kan lære fra sig, men også lære til sig. (omskrivning fra Jorunn Møller i Skolen som lærende organisation, s. 92) Det er for mig en logisk følge af hele den foregående afdækning af krydspresset og konsekvenserne for lederen, at uddannelse er nøglen til det videre forløb. I første omgang uddannelse af lederen, en opkvalificering, for derigennem at opnå et vidensniveau, der udvider lederens repertoire af handlemuligheder, altså påvirker lederens kvalifikationer. Ved brugen af ordet repertoire indikerer jeg, at den øgede viden er omsættelig i kommunikation, der kan fremme lederens evne til inspiration og motivation. Disse evner peger over i en udvikling af lederegenskaberne, der har deres anvendelse i det værdibaserede rum, hvor det er de mellemmenneskelige relationer, der er målet og midlet. Og hvis lederen er i stand til at inspirere og motivere i respekt for skolens virkelighed og traditioner, er han efter min mening også godt på vej mod også at redefinere lederrollen. Denne personlige afklaring og konsekvenserne heraf kan få ganske omfattende følger for såvel lederen som skolen, både hvad angår organiseringen og samtalen i skolen.

12 Side 12 af 15 Konklusionen på afdækningen af krydspresset må være, at det helt centrale problem drejer sig om kommunikation i bredeste forstand. Og for at lederen er i stand til at gennemføre denne på fast grund i forhold til folkestyre og skolens andre interessenter, kræves opbygning af en ledelses og lærerkultur, der, uanset hvilke termer man benytter sig af, er i stand til at: (K1) gennemføre undervisning og evaluere denne, (K2) at kunne konstruere undervisningsprogrammer og endelig, (K3) at kunne kommunikere om denne og udvikle didaktisk teori. (Dale s. 49) - eller ifølge Batesons læringskategorier: læring 1, at lære gennem trial & error, digital kode, forstyrrelse af systemet. læring 2, har lært at lære og er i stand til at bruge tavs viden. læring 3, omlæring, hvilket er en vanskelig og sårbar proces læring 4 er en forandring eller overskridelse af læring 3. (Hverken hos Gleerup (Skolen som s. 37ff., eller hos Hermansen, bd. 1. s. 286) er der noget bud på, hvad Batesons læring 4 egentlig er, og jeg tror ikke, der for alvor kan gives bud herpå, uden at vi bevæger os ud i et noget andet felt. Men jeg forsøger alligevel: Læring 4 er kunstens, i øjeblikket givne evne, der i et glimt lader os erkende det uerkendelige.) Hvis altså lederen skal kunne forøge sine handlemuligheder i det senmoderne samfunds krydspres, vil det kræve, at han stiller sig i spidsen for et omfattende reorganiseringsarbejde, der bevæger sig hjemmevant i de ovenfor skitserede felter for at bringe skolen til at være det, der ifølge Erling Lars Dale er en lærende organisation, men som i de frie skoler snarere vil være den fortællende skole, jævnfør Holger Henriksens tanker om skolens skred fra institution til organisation, som han folder dem ud i bogen Samtalens mulighed. (s. 119 ff.) Her fremhæves institutionens kvaliteter, fordi regelstyringen netop sikrer skolens relative autonomi og lærernes metodefrihed i modsætning til organisationernes målstyring, der sigter mod virkeliggørelse af koncernledelsens fastsatte mål. (jævnfør evt. den igangværende debat om stramninger for friskolerne) Allerede Grundtvig gør i sin artikel Om mennesket i verden rede for sin opfattelse af, at kun gennem fortællingen forstår vi os selv, at vi gennem håndens griben og mundens ord, fortællingen, når frem til at begribe, erkende os selv og omverdenen. Og vi kender alle den narrative nødvendighed, at en historie skal have en pointe for at give mening, for at være begribelig. Traditionen og ovenstående betragtninger peger på, at fortællingen som mål og middel i udviklingsarbejdet på en fri skole har de bedste chancer for at lykkes som et kvalificeret modstykke til de forskellige organisationsprægede udviklingsforløb, der har været så moderne i skoleverdenen de seneste årtier. Og man kan spørge sig selv, om ikke netop de frie skoler har alle forudsætninger for at kunne blive fortællende skoler? Peter Astorp December 2004

13 Side 13 af 15 Litteraturliste: DEMOKRATISK KULTUR. Kommunikation, organisation og ledelse. Holger Henriksen, Udgivet af Årskursus for børnehave og fritidspædagoger. Danmarks Lærerhøjskole. Odense. ISBN Mening i handling. Jerome Bruner. Oversat af Henrik Stamer Holm, Klim ISBN: , 1. udgave. Skolen som lærende organisation i teori og praksis. Redigeret af Birgit Ryberg og Marianne Thrane, Klim ISBN: Skulle det være noget særligt? ORGANISATION OG LEDELSE I DET OFFENTLIGE. Kurt Klaudi Klausen. Børsens forlag, udgave, 5. oplag ISBN: ISBN: Værdiledelse om organisationer og etik. Ole Thyssen. Gyldendal, 3. udgave, 1. oplag ISBN Den fortællende skole om muligheder i skoleudviklingen. Mads Hermansen. Klim ISBN: (Heraf hele bind 1 samt sporadiske nedslag i bind 2) EN ORM EN GUD. Om Mennesket i Verden. Redigeret af Ove Korsgaard. Odense Universitetsforlag ISBN: Om børneskolen. Christen Kold i Lars Skriver Svendsens bearbejdelse. Friskolebladet / Dansk Friskoleforening. 2. udgave, 9. oplag, AT VÆRE LÆRER: GAVE OG OPGAVE, Erik Lyng. Udgivet af Dansk Friskoleforening ISBN: Samtalens mulighed, Holger Henriksen. Udgivet af Holger Henriksens Forlag, Haderslev. 4. udgave ISBN: Citat fra: Psykologiens Mozart, Eric Danielsen. Dansk psykologisk Forlag, udgave, 1. oplag. ISBN ) Parafrasering over Joseph Hellers roman Punkt 22, Gyldendals Paperbacks 1994, 5. udgave, 1. oplag. ISBN: Oversat af Mogens Boisen efter Catch 22, Simon & Schuster Inc., New York 1961 Artikel af Else Marie Nygaard. Citat: John Aasted Halse, cand. pæd. & psych., Kristeligt Dagblad, 13. november 2004.

14 Side 14 af 15 Det grundlæggende skolesyn for Herning Friskole. Institutionens formål er at drive en friskole efter de til enhver tid gældende love og andre retsregler for friskoler og private grundskoler m.v. Skolens formål er i øvrigt at udøve skolevirksomhed på følgende grundlag: At fastholde et skolearbejde i fællesskab med skolekredsens forældre. Meddelelse af kundskaber sker for at fremme en personlighedsudvikling hos den enkelte og for at indføre børnene i det danske samfund og dets nedarvede kulturmønstre. Undervisningen omfatter børnehaveklasse til 10. klasse. Ovenstående er citat fra skolens vedtægt, hvor det endvidere står skrevet: - at skolens leder har det fulde og selvstændige ansvar for den daglige og pædagogiske ledelse af skolen. - at den forældrevalgte bestyrelse har det overordnede og økonomiske ansvar for skolens drift. - at skolen er medlem af Dansk Friskoleforening. Herning Friskole er en Grundtvig Koldsk friskole, hvilket betyder: - at Herning Friskole er en sammenslutning af forældre, elever og lærere, som i fællesskab driver skole. - at vi holder skole i fællesskab og frihed, så den enkelte kan udfolde sig frit i fællesskabets rammer. - at stoffet, forstået som viden, erfaringer og overleveringer, er det centrale i skolens dagligdag. - at undervisningen tager sit udgangspunkt i det enkelte barn. - en accept af, at alle ikke nødvendigvis skal lære det samme og på samme tid. - at barnets og klassens trivsel vægtes højt. - at fortællingen som en måde at undervise på er vigtig. - at vi hver dag synger gamle og nye danske sange og salmer til morgensangen. - at vi beder Fader Vor til morgensangen. - at den bygger på et ikke forkyndende, kristent grundlag. Fastholde er: - at holde hinanden fast på de forpligtelser, vi hver især har for at tingene fungerer. Disse gensidige forpligtelser er: - at lærerne gør deres bedste for at det enkelte barn trives. - at forældrene i tillid til lærerne bakker skolen op og indgår i et åbent samarbejde. - at forældrene støtter barnet i dets skolegang. - at eleverne tager aktivt del i deres egen skolegang. Skolearbejde er:

15 Side 15 af 15 - den daglige undervisning. - den daglige forberedelse hjemmefra i form af lektielæsning. - at elever og lærere møder udhvilede, parate og med de nødvendige remedier. - at elever og lærere møder til tiden. - at elever og lærere deltager i alle fag med engagement. Fællesskab er: - at vi skal rumme hinanden og respektere hinandens forskelligheder. - at vi har pligt til at tage vare på hinanden. - at vi til tider må tilsidesætte egne behov til fordel for fællesskabet. - at vi oplever at høre til, at være en del af en større helhed. - at forældrene i skolekredsen tager et medansvar for skolens ve og vel gennem deltagelse i skolens forskellige arrangementer. Skolekredsen er: - en forening af mennesker, der har det til fælles, at de alle støtter friskolen og dens interesser. Den består af forhenværende og nuværende forældre og andre med interesse for skolen. Meddelelse af kundskaber er: - den måde, hvorpå lærerne og eleverne deler deres livserfaringer med hinanden. Kundskaber er: - færdigheder i såvel det boglige som det praktiske og musiske. - viden om livet, om sig selv, om verden. - at kunne begå sig i samværet med andre. Personlighedsudvikling er: - at den enkelte elev bevarer sin medfødte nysgerrighed og evnen til at undres. - at eleven går ud i livet med selverkendelse, åbne sanser, tro på egne muligheder og ansvarsfølelse overfor sig selv og andre. At indføre i det danske samfund betyder: - at vi fortæller myter, sagn og danmarkshistorie, såvel som den verdenshistoriske baggrund for samfundets udvikling. - at vi lærer eleverne om det danske demokrati og samfund i almindelighed. - at historieundervisningen prioriteres højt og finder sted på alle klassetrin. Nedarvede kulturmønstre: - at vi fortæller om kristendommen som et fundament for den danske kultur. - at vi bevarer og fortæller om nogle af de traditioner, som i flere århundreder har sat deres præg på dansk dagligliv. Ovenstående er det grundlag skolens ansatte, elever og forældre sammen arbejder ud fra. Herning, januar 2003.