Børn med tilknytningsforstyrrelser

Transkript

1 08 januar, 2016 Børn med tilknytningsforstyrrelser Mette Ramsgaard Christensen og Michelle Hjortlund Nørgaard UNIVERSITY COLLEGE SYDDANMARK, ÅBENRÅ, 7 SEMESTER, BACHELOR

2 Indholdsfortegnelse 1.0 indledning s. 2 (Mette og Michelle) 1.1 Problemformulering s. 2 (Mette og Michelle) 1.2 Metode s. 3 (Mette og Michelle) 2.0 Tilknytningsforstyrrelser s. 4 (Michelle) 3.0 Case s. 5 (Mette og Michelle) 4.0 Menneskesyn ifølge Bjarne Lenau Henriksen s. 6 (Mette) 5.0 Tilknytning ifølge John Bowlby s. 7 (Michelle) 5.1 Tilknytningsmønstre ifølge John Bowlby s. 8 (Michelle) 5.2 Tilknytning ifølge Daniel Stern s. 9 (Mette) 5.3 De 5 domæner s. 9 (Mette) 5.4 Sammenfatning s. 11 (Mette og Michelle) 6.0 Identitetsdannelse ifølge Erik Erikson s. 11 (Mette) 6.1 Barnets relationer med jævnaldrende s. 13 (Mette) 7.0 Anerkendelse ifølge Berit Bae s. 13 (Mette) 8.0 Livskvalitet ifølge Bjarne Lenau Henriksen s. 14 (Michelle) 8.1 Livskvalitet ifølge Madis Kajandi s. 15 (Michelle) 8.2 Livskvalitet ifølge Siri Næss s. 16 (Michelle) 8.3 Sammenfatning s. 17 (Mette og Michelle) 9.0 Resiliens ifølge Anne I. H. Borge, Inger Thormann og Dion Sommer s. 17 (Michelle) 10.0 Social arv ifølge Gustav Jonsson og Morten Ejrnæs s. 19 (Mette) 10.1 Habitus ifølge Pierre Bourdieu s. 21 (Mette) 10.2 Kapitaler ifølge Pierre Bourdieu s. 21 (Mette) 11.0 Tværprofessionel samarbejde ifølge Andy Højholdt s. 22 (Michelle) 12.0 Analyse: Pædagogens rolle (del 1) s. 23 (Mette) 12.1 Analyse: pædagogens rolle (del 2) s. 24 (Michelle) 13.0 Konklusion s. 25 (Mette og Michelle) 14.0 Litteraturliste s. 26 (Mette og Michelle) 15.0 Bilag 1 s. 28 (Mette og Michelle) 15.1 Bilag 2 s. 29 (Mette og Michelle) Side 1 af 29

3 1.0 Indledning Fra livets begyndelse er interaktionen mellem mor og barn betydningsfuld. Denne trygge tilknytning danner grobund for at kunne interagere med andre og er en dynamisk proces gennem hele livet. Dette gør os i stand til at håndtere livets udfordringer. De fleste mennesker oplever den trygge tilknytning til deres primær omsorgsperson, men for nogle udebliver denne, hvilket forårsager tidlige belastninger og udfordringer. Nogle børn oplever kortvarige traumatiske svigt og hos andre er det et varige svigt, som kan medføre en tilknytningsforstyrrelse. Disse børn har særlige behov, som vi i det pædagogiske arbejde skal have en viden omkring for at kunne håndtere. Dette gør vi bl.a. ved at give dem en forståelse for egen reaktionsmønster samt hjælpe disse med at få en struktureret hverdag som er nem at håndtere. Her er målet for os som pædagoger at bidrage til, at de finder livet meningsfuldt og oplever en glæde ved dette på trods tidlige svigt. Ikke alle børn i Danmark kommer fra samme levevilkår, hvilket ikke kun ses økonomisk, men også psykologisk og socialt. Dette ses i sammenhæng med begrebet social arv, der både kan belyses ud fra en positiv og negativ vinkel. Den negative sociale arv bevirker, at barnet er nødsaget til at udvikle en modstandskraft kaldet resiliens for at kunne håndtere livets udfordringer. Ikke alle børn har dog tilegnet sig de nødvendige kompetencer til dette. Her skal vi som pædagoger støtte disse børn, så livet ikke opleves kaotisk. Når barnet nærmer sig skolealderen stilles der andre krav, både i den private, sociale og samfundsmæssige sfære. Det er her barnet med en reaktiv tilknytningsforstyrrelse vil møde store udfordringer, netop fordi kravene ændres. Det betyder at vi som pædagoger i skole rici skal være opmærksomme på dette og støtte barnet i sin fortsatte identitetsdannelse og udvikling. Dette leder os til følgende problemformulering: 1.1 Problemformulering Hvordan kan vi som pædagoger i arbejdet med det 12 årige barn med en reaktiv tilknytningsforstyrrelse bidrage til dets fortsatte identitetsdannelse og livskvalitet med udgangspunkt i dets sociale arv og resiliens? Side 2 af 29

4 1.2 Metode For at besvare vores problemformulering i opgaven har vi valgt at lave en fiktiv case med inspiration fra filmene Er du mors lille dreng og Er du mors lille dreng 10 år senere produceret af journalisten Lars Høj og sendt på TV 2. Efter hvert afsnit har vi valgt at gøre brug af casen til del analyserne for at skabe forståelse for vores problemformulering. Opgaven er opbygget ud fra det redegørende, analyserende, vurderende og perspektiverende niveau. Vi har endvidere arbejdet ud fra den samfundsfaglige og hermeneutiske metode med en kvalitativ vinkel med afsæt i det humanistiske menneskesyn. For at skabe forståelse for, hvad en reaktiv tilknytningsforstyrrelse er, samt lave en fyldestgørende case har vi valgt at starte med et afsnit om tilknytningsforstyrrelser ud fra cand. psyk. Niels Peter Rygård. For at beskrive barnets udvikling og den normale tilknytning inddrages John Bowlby og Daniel Stern. Disse har forsket i børns tilknytning, og dermed fundet evidens for deres viden set i forhold til den tid og de muligheder, de havde på daværende tidspunkt. Derefter fremgår der en diskussion ud fra deres respektive teorier. Da identitetsdannelse og relationer er væsentligt for det enkelte menneske inddrages ligeledes Erik Homburger Erikson og Berit Bae, som har fokus på menneskets individuelle udviklingsstadier og anerkendende tilgang. Derudover har vi i denne opgave fokus på begrebet livskvalitet set ud fra cand. theol. Bjarne Lenau Henriksen, den svenske psykolog og forsker Madis Kajandi og den norske psykolog Siri Næss. Dernæst vil der forekomme en sammenfatning af disse teoretikere, idet de vægter forskellige værdier for at opnå livskvalitet. For at skabe forståelse for den resiliente tankegang inddrages den norske psykolog Anne Inger Helmer Borge, den danske psykolog og forfatter Inger Thormann og cand. psyk. Dion Sommer. For at forklare begrebet social arv, habitus og kapitaler anvendes sociologen Pierre Bourdieu og sociologen Morten Ejrnæs. Sidstnævnte forholder sig kritisk til børnepsykiateren Gustav Jonssons teori om social arv. Endeligt har vi sat fokus på det tværprofessionelle samarbejde, der danner grobund for-, og er et vigtigt aspekt i vores pædagogiske arbejde samt de lovmæssige rammer vi i vores arbejde er underlagt. Slutteligt fremgår der en analyse, der samler op på del analyserne og fører os frem til en konklusion der besvarer vores problemformulering. Side 3 af 29

5 2.0 Tilknytningsforstyrrelser For at skabe forståelse for vores problemformulering er det væsentligt at definere, hvad tilknytningsforstyrrelser hos børn og unge er. Den tidlige tilknytning mellem barnet og forældrene skal ske allerede fra barnet er spæd, således at hjernen kan udvikle sig og barnet fra fødslen oplever sig elsket og anerkendt. Men hvad er det så der sker, når denne samhørighed mellem barnet og forældrene ikke opbygges eller ophører med at eksistere? I verdenssundhedsorganisationens diagnosesystem ICD-10 beskrives tilknytningsforstyrrelse (Attachment Disorder) som en personlighedsforstyrrelse (ikke en sindssygdom) i barndom/ pubertet ud fra diagnoserne F94.1: Reaktiv tilknytningsforstyrrelser eller F94.2 uselektiv uhæmmet kontaktform (Rygård, 2006, s. 13). Der eksisterer hermed 2 forskellige former for tilknytningsforstyrrelser. Den reaktive tilknytningsforstyrrelse ses hos børn, der ikke har lært at knytte et følelsesmæssigt bånd til deres forældre eller primær omsorgsperson tidligt i livet. Her er børnene ofte asociale og har svært ved at indgå i sociale relationer med andre og opnår derfor ofte kun en kortvarig overfladisk kontakt. Ligeledes er børnene meget impulsstyret og kommer ofte i konflikter, hvor de afreagerer på deres omgivelser. De har det særligt svært, når omgive lserne stiller følelsesmæssige forventninger til dem om eksempelvis nærhed eller gensidighed. Ved den uselektiv uhæmmet kontaktform er barnet ligeledes ofte overfladisk i relationen med andre børn og voksne, hvormed denne bliver kortvarig og barnet vil derfor opleve mange skift (Rygård, 2006, s ). Den overfladiske og ukritiske relation til andre voksne og børn ses bl.a. ved at barnet straks vil føle sig tryg og søge nærvær, trods barnet aldrig har set personen før. Barnet vil ukritisk åbne op som, hvis det havde kendt den voksne længe. Den overfladiske relation ses ligeledes ved, at barnet hurtigt og tilfældigt indleder et nyt kontaktforløb til en ny voksen og andre kammerater. Følgerne af den manglende stabile nære tilknytning i de første leveår er store for et barn med tilknytningsforstyrrelser. Dets følelsesmæssige udvikling går helt eller delvis i stå, hvilket bevirker at barnet heller ikke formår at reagere alderssvarende, når det bliver udsat for pres, frustration eller kontaktforsøg ud fra de sammenhænge det indgår i. Derudover reagerer barnet ud fra øjeblikket, det befinder sig i, har svært ved indlæring og social adfærd og det oplever ikke skyldfølelse. Alt dette gør, at barnet dermed ikke kan tilegne sig dybere erfaringer og vil kontinuerligt have det samme handlemønster. Ofte vil barnet set udefra, fremstå følelsesmæssigt normal. Dette skyldes at barnet imiterer den sociale adfærd det ser fra omverden, uden dog at have en forståelse for meningen med dette. Denne adfærd kaldes imitation af handling uden forståelse af dens følelsesmæssige betydning ( På baggrund af dette kan man sige, at Side 4 af 29

6 den tidlige tilknytning er altafgørende for, at barnet lærer at begå sig i omverden og dermed danne sig selv som individ. Med udgangspunkt i ovenstående har vi valgt at lave en case, der synliggør hvilke problematikker, der forekommer i det pædagogiske arbejde med et barn til med tilknytningsforstyrrelser. Dette ses i følgende afsnit. 3.0 Case Julie er 12 år og har diagnosen reaktiv tilknytningsforstyrrelse. Denne diagnose blev stillet, da Julie var 5 år. Julie er vokset op hos sine forældre, Pia og John, som mødtes på en døgninstitution for 10 år siden. Forældrene er ikke længere sammen. John er alkoholiker og Julie har aldrig haft et nært forhold til ham, da han altid har været ustabil i samværet med hende på grund af sit misbrug. Pia lider af en psykisk sygdom der medfører, at hun i lange perioder er meget ustabil på grund af mange indlæggelser og i det daglige kun kan rumme egne behov. Hun kan dermed ikke give Julie den omsorg og det nærvær som netop er væsentligt for hende. Pia får nu førtidspension grundet sin psykiske sygdom. Ligeledes har Pia haft mange skiftende partner som Julie skal forholde sig til. Pia kommer selv fra et hjem, hvor forældrene ikke har været i stand til at tilsidesætte egne behov og hun har dermed ikke tilegnet sig de nødvendige egenskaber til at drage fysisk og psykisk omsorg for Julie. Derfor er Julie ofte overladt til sig selv, hvilket bevirker at hun udviser asocial og udadreagerende adfærd. Dette ses ved at hun har store følelsesmæssige problemer, herunder fysisk nær- og øjenkontakt, frygten for at blive efterladt samt manglende evne til at danne sociale relationer på egen hånd. Dette kommer tydeligt til udtryk, da Julie starter i børnehaven. Her mestre hun ikke at danne relationer til jævnaldrende kammerater og har derfor svært ved at danne sig selv. Det er her der første gang ydes støtte til Julie via en ressourcepædagog, som fortsætter i hele hendes tid i børnehaven. Pædagogen i børnehaven ser straks Julies vanskeligheder og skriver derfor en underretning til kommunen. Kommunen igangsætter en 50 undersøgelse, hvormed resultatet af denne bliver pædagogisk støtte i hjemmet. Efter 2 år ses der stadig mistrivsel hos Julie, og der besluttes derfor, at det er bedst for hende at komme væk fra hjemmet. I samråd med Pia sker der en frivillig anbringelse hos en plejefamilie. Da Julie skal starte i skole, starter hun i en specialskole, der kan rumme hendes særlige behov for struktur, genkendelighed og nærvær. Julie er i dag glad for sin skole, men har fortsat nogle af de samme vanskeligheder som følge af hendes reaktive tilknytningsforstyrrelse. Julie er ikke alderssvarende, hvilket ses i de daglige sociale sammenhænge, hun indgår i. Særligt i forhold til konflikter med jævnaldrende og i hjemmet, hvor hun udviser udadreagerende adfærd som løsning på Side 5 af 29

7 problemerne. Dog har hun via en til en kontakt, struktur og genkendelighed lært sig selv bedre at kende, hvilket skaber positiv udvikling hos plejefamilien og i forhold til læringen i skolen. 4.0 Menneskesyn ifølge Bjarne Lenau Henriksen I vores daglige arbejde med en pige som Julie, der har en reaktiv tilknytningsforstyrrelse, er det vigtigt, at vi fra starten er bevidste om, hvilket menneskesyn vi møder hende med. For vores menneskesyn er afgørende for måden vi behandler hinanden på. I vores kultur omtales tre type r menneskesyn. Det er det humanistiske menneskesyn, det funktionalistiske menneskesyn og det kristne menneskesyn. Grundtanken bag det humanistiske menneskesyn, hvilket vi som pædagoger arbejder med i forhold til Julie er, at menneskets værdi ligger i lige netop den unikke person, de er. Mennesket er skabt med fornuft, ansvar, frihed, og evnen til at være kreativ. Det kan skelne mellem det gode og det onde, og har selv muligheden for at vælge mellem disse (Henriksen, 2001, s. 53). Der findes to måder at udforme det humanistiske menneskesyn på. Den første udformning omhandler det gode menneske, der betyder at besidde alle de sympatiske og gode egenskaber alle godt kan lide og det selv kan relatere til. Hos denne person eksisterer ingen ondskab, mangler eller fejl. Personen opnår at blive anerkendt og værdsat uden at gøre noget ekstraordinært. I den anden udformning af det humanistiske menneskesyn ses alle mennesker som værdifulde. De har krav på, at de mødes ligeværdigt og med respekt og accept fra omverden. Dette er på trods af de dårlige egenskaber de også måtte have. Dette stiller de største krav til mennesket, idet det altid er lettere at respekter og acceptere mennesket med de gode egenskaber frem for det modsatte. Denne form er også den sværeste at virkeliggøre i praksis, da vi som mennesker ofte finder det lettere at værdsætte og anerkende det menneske som lever op til vores egne værdi- og normsæt. Det funktionalistiske menneskesyn er præget af effektive, velfungerende og dygtige mennesker, hvis livsvilkår i samfundet bliver målt og belønnet efter deres individuelle indsats. De ser andre menneskers værdi ud fra, hvordan de bedst kan gavne deres eget liv, muligheder og mål. Dette menneskesyn vægter dermed ikke fællesskabet (Henriksen, 2001, s ). Det kristne menneskesyn tager udgangspunkt i, at mennesket er skabt og elsket af Gud. Denne værdi overgår alt og er uerstattelig. Mennesker skal møde hinanden med respekt, accept og kærlighed (Henriksen, 2001, s ). Disse tre menneskesyn adskiller sig fra hinanden, og hvordan de ser menneskets værdi. Jo snævre ens menneskesyn er, jo større er ligegyldigheden overfor andre mennesker samt de medmennesker, der er anderledes som f.eks. Julie. Side 6 af 29

8 5.0 Tilknytning ifølge John Bowlby John Bowlby ( ), engelsk psykoanalytiker og børnepsykiater, har forsket i barnets tilknytning til dets omsorgsperson, og hvilke konsekvenser dette har, hvis det udebliver. Endvidere tager forskningen udgangspunkt i iagttagelser og observationer af småbørn i London, som blev adskilt fra deres omsorgsperson og anbragt i plejefamilier under anden verdenskrig. Her iagttog Bowlby, hvilken udvikling barnet gennemgik før, under og efter adskillelsen. Bowlby påpeger, at barnet fra fødslen er socialt kommunikerende og den særlige tidlige interaktion mellem forældre og barn kalder han tidlige dialoger. Her kommunikerer barnet med gråd og smil for at interagere med forældrene. I interaktionen ses forældrenes omsorgssystemer og barnets tilknytningssystem. Hvis systemet hos forældrene er ikke eksisterende forringes evnen til identitetsog relationsdannelse hos barnet (Hart, 2008, s. 72). Tilknytning og tilknytningsadfærd er to begreber som Bowlby skelner mellem. Han ser tilknytning som en egenskab hos barnet, hvormed tilknytningsadfærden retter sig hen imod. Det er netop adfærden, der giver barnet mulighed for at skabe og opretholde nærhed til forældre eller omsorgsperson. Det er her vigtigt at påpege, at det er gennem tilknytningsadfærden, at barnet udvikler en stabil og varig relation (Hart, 2008, s. 72). Det er endvidere med udgangspunkt i dette, at tillid og selvtillid udvikles på baggrund af den stabile relation. Tilknytningsteorien, der er den proces, der danner baggrund for barnets livsnødvendige tilknytning til dets omsorgsperson og den måde, hvorpå barnet gennem tilknytningen er i stand til at danne indre mentale strukturer. Disse strukturer danner grundlag for at kunne indgå i sociale samspil med omverden og dermed danne sig selv. Adfærdssystemet er et nøglebegreb i tilknytningsteorien, idet det her giver barnet mulighed for at skabe egen forståelse for, hvad der sker i relationen med omsorgspersonen. I relationen opretholdes en indre balance hos barnet ved, at det har mulighed for at nærme sig eller øge afstanden til omsorgspersonen, der ofte er barnets forældre (Hart, 2008, s. 73). Her sender deres adfærd signaler til barnet, der bidrager til en regulering af dets adfærd. Set i relief til adfærdssystemet er begrebet indre arbejdsmodeller. Disse modeller giver barnet en forståelse for de sammenhænge det indgår i og hvordan det i disse kan danne sig selv. Her er barnets egne erfaringer med omverden centrale, idet modellen rummer barnets forestilling om, hvem dets tilknytningsperson er, hvor de kan findes og hvordan de vil reagere på barnets kommunikation. Derfor kan man sige, at tilknytningspersonens reaktioner overfor barnet bliver helt elementære retningslinjer for, hvordan barnet kommer til at opleve sig selv (Hart, 2008, s. 80). Side 7 af 29

9 I forhold til ovenstående case har Julie ikke lært de nødvendige kompetencer til at kunne indgå i relationer, da tilknytningssystemet er ikke eksisterende hos forældrene. Hun har ikke udviklet en varig og stabil relation til disse, og ej heller til hendes kammerater. Endvidere ses det med udgangspunkt i hendes reaktioner på samspillet med omverden, at hun ikke har haft muligheden for at danne sig selv eller lære sig selv bedre at kende, netop fordi der kontinuerligt opstår kaos i hendes indre arbejdsmodeller. 5.1 Tilknytningsmønstre ifølge John Bowlby Bowlby operere mellem 4 tilknytningsmønstre, der synliggøre samspillet mellem forældre og barnet. Det første mønstre han omtaler er det trygge tilknytningsmønster, der karakteriseres ved, at barnet har sin trygge base hos forældrene. Her vil barnet automatisk søge forældrene, hvis det har behov for det. Ligeledes er barnet i den trygge tilknytning fleksibelt og robust over for stress og tab. Det andet mønster er det utrygge ambivalente tilknytningsmønster der karakteriseres ved, at barnet viser en anspændt, usikker og ængstelig adfærd i samspillet med forældrene. Det er bange for adskillelse og er hæmmet i sin udforskning og nysgerrighed for omverden. Dette mønster gør sig særligt gældende hos familier, der er ustabile i relationen til barnet, men også hvor der i relationen opstår trusler som opdragelsesmåde. Det tredje mønster er det trygge undvigende tilknytningsmønster, der karakteriseres ved, at barnet undgår nærhed med andre og lukker sig inde i sig selv i frygten for at blive afvist i relationen. Barnet har i dette mønstre en snæver forståelse for egne og andres følelser. Dette mønster viser sig hos familier, hvor forældrene er afvisende eller ikke tilgodeser barnets behov. Det fjerde og sidste mønster er det desorienteret tilknytningsmønster, som karakteriseres ved, at barnet ikke har et tilknytningsmønster, idet barnet udviser modstridende eller pludselig adfærd. Dette mønster gør sig gældende hos familier, der selv har været udsat for mistrivsel og på den måde kan barnets modstridende og pludselige adfærd vække minder hos forældrene, der giver anledning til en aggressiv adfærd overfor barnet. Her bliver barnets behov misfortolket og forældrenes reaktioner bliver skræmmende for barnet, hvorved dets stabile indre arbejdsmodeller bliver fraværende (Hart, 2008, s ). Hos Julie ses det utrygge ambivalente tilknytningsmønster, idet Julie udviser asocial og udadreagerende adfærd, har svært ved at knytte følelsesmæssige bånd og rumme nærkontakt til og fra sine nærmeste og andre. Ligeledes ses det desorienteret tilknytningsmønster, idet forældrene udviser en negativ, modstridende og pludselig adfærd overfor Julie. Dette bevirker, at Julies behov for nærvær bliver misfortolket, hvormed hendes selvværd og selvtillid svækkes. Endvidere kan man Side 8 af 29

10 sige, at Pia selv hverken har modtaget eller lært de nødvendige kompetencer til at drage omsorg og dermed give Julie den trygge tilknytning. 5.2 Tilknytning ifølge Daniel Stern Ligesom John Bowlby har den amerikanske psykiater og psykoanalytiker Daniel Stern ( ) også beskæftiget sig med den første tilknytning. Han forskede i den interaktion, der sker mellem barnet og dens primær omsorgsperson allerede ved fødslen. Daniel Stern brugte datidens nye teknologi og videofilmede spædbarnet og dens primære omsorgsperson. Han fandt herigennem ud af, at barnet besidder flere evner og færdigheder fra fødslen end der tidligere blev antaget. Stern mener, at spædbarnet var mere bevidst og styrende i sin kontakt med omverden. I samspillet mellem den primære omsorgsperson og barnet ses det, at moderen ikke kun støttede det lille barn, men at hun også kommunikerede med det, og der igennem hjalp det med at definere sig selv, føle sig forstået og værdsat. Stern mener at barnet allerede fra fødslen besidder sociale kompetencer. Det første det lille barn bliver udsat for er berøring og at høre omsorgspersonens stemme. Dette giver barnet den første oplevelse af kommunikation og det at være forbundet eller tilknyttet med et andet menneske. Stern mener, at dette var det råmateriale som var med til, at barnet opbyggede og erhvervede sig oplevelser af, hvad der var menneskeligt (Hart, 2008, s. 111). Vigtigheden af at hjernen blev stimuleret sammenlignede Stern med det, at barnekroppen skal have føde for at vokse. Stern mener, at det var spædbarnets vigtigste opgave i dens udvikling at danne et tæt og bredt samhørighedsbånd til andre mennesker, hvilket ses i de følgende fem domæner. I forhold til casen ses det hos Julie, at hendes hjerne er understimuleret på baggrund af moderens manglende omsorg og nærvær. Dermed har hun ikke har haft mulighed for at danne et tæt og bredt samhørighedsbånd til hendes forældre. Dette danner grund for Julies manglende sociale kompetencer. 5.3 De 5 domæner Daniel Stern beskriver at det nyfødte barn gennemgår fem relateringsdomæner. I disse domæner oplever barnet en række selvfornemmelser og er særlig sensitiv, fordi det udsættes for større udviklingsopgaver, der resulterer i, at barnets fysiske og mentale formåen modnes (Hart, 2008, s. 123). Mellem domænerne mener Stern, at barnet gør et kvante spring som bevirker, at det vil opleve sig selv og andre på en ny måde, da det har opnået en anden forståelse af sig selv og omverden. Det er vigtigt ikke at betragte disse som udviklingsfaser, for Sterns pointe var, at selvom barnet begyndte sin udvikling på forskellige tidspunkter i disse domæner, fortsatte hvert domæne med at eksistere og udvikles gennem hele livet. Det fungerede som lag, og ikke som udviklingsperioder der erstattede Side 9 af 29

11 hinanden. De fem domæner er følgende: Fornemmelse af et gryende selv/emergente selv. Fornemmelse af kerneselv. Fornemmelse af et subjektivt selv. Fornemmelse af et verbalt selv. Det narrative selv. Det gryende selv (0-8 uger) er her barnet får de første fornemmelser af selvet. Den oplever sin egen krop, mærker f.eks. sult, træthed, kulde/ varmepåvirkninger osv. Stern kalder disse egne kropserfaringer som spædbarnet gør sig for primær bevidsthed. Barnet udvikler her en fornemmelse af sin indre kerne, som sker når de bliver bekræftet af omsorgspersonen gennem samvær, berøring, øjenkontakt og andre sanselige oplevelser. Barnet oplever en afhængighed af omsorgspersonen, men ikke resten af omverdenen. Kerneselvet (fra 2 mdr mdr.). Her bliver barnet i stand til at have øjenkontakt og efterligne og imitere andre spontant. I denne periode oplever barnet også, at der er en sammenhæng mellem, hvad det gør og den reaktion det modtager. Stern betegner denne aldersperiode som det mest gennemgribende tidspunkt i menneskets sociale liv. Det er derfor vigtigt, at barnet indgår i relationer med andre. Det subjektive selv (fra 8 mdr.- 15 mdr.). Her udvikles barnets motorik væsentligt. Det begynder at kunne lege fælles objekt leg med omsorgspersonen, samt udforske omverden. Barnet bruger lyde, kropssprog, ansigtsudtryk og skrig til at kommunikere med andre med. Ligeledes henter barnet i nye situationer informationer fra omsorgspersonens nonverbale kropssprog. Barnet får altså her en forståelse for andres følelser og omsorgspersonens reaktionsmønster, hvormed det afkoder hvordan det selv skal reagere i relationerne. Det verbale selv ( fra 15 mdr.) Her begynder barnet at udvikle sit verbale sprog. Det giver nye måder at skabe en fælles oplevelsesverden sammen med omsorgspersonen i form af et fælles sprog som ikke tidligere har eksisteret. Det er også i denne alder socialiseringsprocessen starter, samt evnen til selvrefleksion og selvopfattelse påbegyndes. Det narrative selv. (fra 3 ½ år ) På dette tidspunkt er barnet blevet bedre til at mestre sproget. Det kan nu sætte ord på, og skabe mening og sammenhæng mellem egne oplevelser og erfaringer. Det er derfor vigtigt, at barnets hjerne stimuleres for, at den kan modnes (Hansen, 2011, s. 199). Helt generelt ses det i forhold til de fem domæner, at Julie ikke har haft mulighed for at udvikle sit selv, idet hun allerede i det gryende selv ikke har følt sig anerkendt og mødt i sit kommunikative samspil. Dog udvikles disse domæner, ifølge Sterns teori, resten af livet. Side 10 af 29

12 5.4 Sammenfatning John Bowlby og Daniel Stern er enige på mange punkter, men dog stadig forskellige, idet mulighederne for dem begge er forskellige på baggrund af tiden, de levede i. Bowlby har iagttaget små børn, hvor Stern har haft mulighed for at filme interaktionen mellem omsorgsperson og barnet. Her har han fundet belæg for sit empiri. På baggrund af denne teknologi har Stern haft mulighed for at gense og afspille interaktionen i slow motion igen og igen med udgangspunkt i at fremhæve små mikro sekvenser hos barnet og i dets samspil med omsorgsperson. Her kan man sige, at dokumentationen bliver mere nuanceret, netop fordi Bowlby kun har haft muligheden for at se interaktionen én gang og derefter finde belæg for hans teori. Derudover kan man sige, at Bowlby koncentrerer sig om tilknytningsmønstre der tager udgangspunkt i interaktionen mellem omsorgsperson og barn, hvor Stern tager udgangspunkt i barnet som helhed. Samtidig mener Stern at barnet fra fødslen er kommunikativt, bevidst, socialt og styrende i sit samspil med omverden, hvorimod Bowlby mener, at barnet efter fødslen tilegner sig færdigheder og kompetencer via samspillet med omverden. 6.0 Identitetsdannelse ifølge Erik Erikson Mennesket er hele livet i gang med at skabe og udvikle deres identitet. Denne identitetsdannelse er en kontinuerlig proces, der sker i samspillet mellem mennesket og andre. Identitetsbegrebet omhandler menneskets eget billede af sig selv, som spiller en afgørende rolle for, hvordan vi agerer, tænker og føler samt måden vi gør det på. Identitet og relationer er to begreber, der følges ad, da vi skaber vores identit gennem relationen og de oplevelser vi får i livet. En af de psykologer, der har beskæftiget sig mest med identitetsbegrebet, er den tysk/amerikanske udviklingspsykolog og psykoanalytiker Erik Homburger Erikson ( ). Han udviklede i 1960erne en identitetsteori. Erikson mener, at menneskets identitetsudvikling starter ved spædbarnet og udvikles hele livet. Han taler om menneskets psykosociale udvikling (Stokkebæk, 2007, s.321). Erikson inddeler denne udvikling i 8 stadier. Disse stadier beskriver mere generelt udviklingen, og ikke det enkelte menneskets. En vigtig pointe i Eriksons teori er, at mellem overgangen fra et stadie til det næste kommer mennesket til at befinde sig i en krise. Dette er en nødvendighed for at udviklingen igangsættes i det næste stadie. Ordet krise må altså ikke opfattes som negativ ladet, men ses som en nødvendighed for at føre mennesket videre til det næste udviklingsstadie. På hver af stadierne oplever vi en følelse af udvikling. En anden central pointe Erikson fremfører er, at menneskets identitetsoplevelse ikke kun Side 11 af 29

13 omhandler, at de er genkendelige overfor sig selv. Mennesket er et socialt og samfundsmæssig væsen, hvilket gør at vi ikke kun har en privat side men også en samfundsmæssig og social side, hvor vi har en identitet. De otte udviklingsstadier som Erikson omtaler er følgende: Spædbørnsalder, småbørnsalder, børnehavealder, skolealder, teenageralder, ungdom, midalder, og alderdom. Her anser Erikson teenageralderen for at være den vigtigste i forhold til menneskets identitetsdannelse. Her sker der ikke blot fysiske forandringer, men også en øget social bevidsthed. Samtidig bliver der stillet mange nye forventninger og krav som der skal forholdes til og der er mange muligheder at vælge imellem. I denne periode frigør de unge sig fra forældrene og de begynder at stille spørgsmålstegn ved deres normsæt og der afprøves nye roller og positioner i kammeratgruppen for at opnå en gruppeidentitet. Dette har stor betydning for deres identitetsdannelse, da det er her, de søger personer som de kan identificere sig med. Målet med denne periode er, at de oplever, at alle disse udviklinger udgør en helhed. De oplever at der skabes en ny helhed mellem barndommen og fremtiden, hvor de vil opleve en positiv identitet. Et andet centralt begreb i Eriksons teori omkring perioden ved teenagealderen kalder han moratorium (Stokkebæk, 2007, s.322). Her mener Erikson, at den unge har muligheden for at have et frirum i tiden mellem barn og voksen, hvor der ikke bliver stillet krav til dem i forhold til at bidrage til samfundet. Det er her den unge har mulighed for at eksperimentere og afprøve egne grænser. Dette er ifølge Erikson en normal proces, de skal igennem. Det er dog ikke alle unge, der kommer lige vellykket igennem denne periode. De vil ofte føle sig usikre og være forvirrede omkring deres egen identitet, altså hvem er jeg. Denne negative identitet vil gøre, at de kan reagere negativt og måske med trods overfor familie, skole, venner etc. Der er også nogle unge, der vil trække sig ind i sig selv, og isolere sig fra omverden. Erikson ser altså identitetsdannelsen som en dynamisk proces, der angiver retningen for vores fremtidige liv. I dette afsnit er der blevet lagt vægt på puberteten, idet Julie er i denne fase. Her vil det være optimalt for Julie at begynde at knytte sig til andre end hendes plejefamilie, men vil dette være en mulighed for hende? Man kan sige, at i forhold til hendes manglende kompetencer til at indgå i relationer, udadreagerende adfærd og ikke mindst det, at hun ikke er alderssvarende vil gøre det svært for hende at være på samme niveau som de jævnaldrende, hun dagligt indgår i sammenhænge med. Dog vil hendes fysiske udvikling være alderssvarende, hvilket er vigtigt for os som pædagoger at være opmærksomme på, netop fordi hun ubevidst kan komme til at sende signaler til det modsatte køn, som hun ikke selv kan håndtere. Ligeledes kan omgivelserne have en forventning til hendes opførsel, som hun vil have svært ved at leve op til, idet hendes manglende udvikling gør, at hun ikke er alders Side 12 af 29

14 svarende. Endvidere kan der opstå en indre forvirring hos Julie omkring hendes fysiske og mentale naturlige forandringer. 6.1 Barnets relationer med jævnaldrende Barnets relationer til andre børn og deres sociale samspil er naturligt nok præget af, hvilket udviklingsstadie, de befinder sig på. I disse relationer lærer barnet mange færdigheder, der kun kan tillæres blandt jævnaldrende. Dette kan være i form af samarbejde og konkurrencer samt indlevelse. Efterhånden som barnet bliver ældre, sker der en forøgelse af denne kontakt. Relationen til kammeraterne kommer til at betyde mere og i puberteten er denne kontakt hyppigere og mere vedvarende. Ligeledes begynder de at få venner af begge køn, samt have de første parforhold, hvor det tidligere var venner, der var udvalgt efter samme køn, alder og personlighed. I denne periode føler den unge sig ofte usikker på egen identitet og søger råd hos jævnaldrende. Dette sker i takt med barnets identitetsdannelse, som der blev beskrevet i ovenstående afsnit, og hvor det især ifølge Erikson var netop denne periode, der var mest vigtig for barnet (Stokkebæk, 2007, s. 323). I forhold til casen kan man her sige, at på baggrund af hendes tilknytningsforstyrrelse har Julie store begrænsninger socialt. Hun vil derfor fremstå umodent og reagere uhensigtsmæssigt, netop fordi hun ikke er alderssvarende. Ligeledes vil hun have svært ved at skabe venskaber, da hun har svært ved at knytte sig til andre og vil fremstå asocial. 7.0 Anerkendelse ifølge Berit Bae Den norske børneforsker og professor Berit Bae (1944- ) har forsket i kvaliteten af relationen mellem barnet og den voksne. Bae mener, at det centrale i relationen er anerkendelse, der er en grundlæggende holdning af respekt og ligeværd mellem barnet og den voksne. Målet er, at den voksne gennem kommunikationen er med til at udvikle og skabe barnets selvstændighed og selvværd. Denne kommunikationsmåde sammenholdt med, at vi i vores arbejde som pædagoger arbejder ud fra det humanistiske menneskesyn, understøtter at det er relevant at arbejde ud fra Baes teori i vores daglige arbejde med Julie. Måden vi som pædagoger møder Julie på er afgørende for hendes læring. For at skabe basis for læring hos et barn med en reaktiv tilknytningsforstyrrelse tages der udgangspunkt i en følelsesmæssig motivation i voksen/barn relationen (Rygård, 2009 s. 130). Ifølge Bae skal den voksne dog være opmærksom på, at de har en magt over for barnet. Denne magt kalder Bae for definitionsmagten. Ved dette mener hun, at den voksne har magten til at definere indholdet af relationen, der kan fremme barnets selvtillid og tro på sig selv og andre, men den kan også bruges modsat. Derfor er det, at etablere en anerkendende relation og møde barnet med en anerkendende Side 13 af 29

15 væremåde, afgørende for om barnet lærer noget. Som tidligere nævnt betyder måden, der kommunikeres på meget. Bae bruger her begrebet rummelige og trange mønster (Bae, 2003, s.66). De trange mønster er, når den voksne kommunikerer på en ikke anerkendende måde, hvilket kan være basis for at barnet udvikler lavt selvværd. Denne måde kan medføre, at barnet føler sig usikker på sig selv og den voksne, dum, afvist, føler sig ikke forstået og der er ingen interesse for det barnet fortæller, samt oplever at der er en manglende voksenkontakt (Ringsted, 2008, s. 73), hvor imod når det modsatte er tilfældet vil barnet have mulighed for at udvikle sit selvværd og selvstændighed. Dog understreger Bae at en kommunikation kan bære præg af begge mønstre. Det er derfor vigtigt, at vi i vores relation til Julie er bevidste om vores eget kommunikationsmønster, både verbalt og nonverbalt. Vi skal give os den fornødne tid til selvrefleksion og faglig sparring med kollegerne, således at vi gør brug af vores faglige kompetencer i relationen med Julie på den bedst mulige måde. Endvidere kan man sige, at det trange kommunikationsmønster har været kendetegnende for kommunikationsformen hjemme hos Julies forældre, netop fordi det er den måde Pia selv er blevet mødt på hos sine forældre. Hos plejefamilien er det, det rummelige kommunikationsmønster der bliver brugt, hvormed Julie kan udvikle sig i en positiv retning. Her kan hun udvikle selvtillid og selvværd, som er væsentligt i forhold til hendes identitetsdannelse. Dog er det vigtigt at understrege, at dette skaber forvirring i starten, hvormed vi, i det pædagogiske arbejde, skal være opmærksomme på at Julies reaktionsmønster ændres på baggrund af en signifikant anden tilgang. 8.0 Livskvalitet ifølge Bjarne Lenau Henriksen Livskvalitet er et begreb, der har sat sine fodspor i danskernes sprog inden for de seneste år. Helt grundlæggende omhandler livskvalitet At livet er værd at leve. Også selvom det ikke altid er det. Men da livet er så utroligt mangfoldigt, kan der aldrig gives en almengyldig bestemmelse af, hvordan livet skal være for at være værd at leve. Derfor kan der heller ikke gives almengyldige metoder til at opnå livskvalitet (Henriksen, 2007, s. 13). At livet er mangfoldigt betyder for os som pædagoger, at vi må være varsomme i vores arbejde med mennesker. Vi må være tolerante, anerkendende og forstående overfor andre menneskers syn på deres livskvalitet. Vi skal hermed se livskvalitet som et fællesskab, der opbygges gennem det kommunikative samspil, hvad end det er verbalt eller nonverbalt. Ligeledes handler livskvalitet også om en holdning hos det enkelte menneske, men også mellem mennesker, om følelser mennesker imellem, men sidst men ikke mindst også om samfundets overordnede love fx. serviceloven som vi kommer ind på senere. I det enkelte menneskes opfattelse af livskvalitet ligger også følelsen af meningsløshed. Hvis noget føles Side 14 af 29

16 meningsløst, kan det være svært at opretholde følelsen af livskvalitet. Det er her anerkendelsen, tolerancen, og forståelsen for alvor kommer i spil. Bjarne Lenau Henriksen, cand. theol., sognepræst hos Hellig Kors Kirke og chef for hjælpeorganisationen Kirkens Korshær, har ud fra hans arbejde med forskellige mennesker og samfundsklasser en bred og nuanceret viden, der giver ham mulighed for se livskvalitet som en helhed, der danner grundlag for menneskets sociale ageren. Han skriver, at det er vigtigt for det enkelte menneske at være bevidst om sin egen værdi for at lade det smitte af på omverden for hvem som helst, når som helst og hvor som helst (Henriksen, 2007, s. 16). Endvidere påpeger han, at det er vigtigt at udstråle og agere overfor andre, at livet er værd at leve, således at andre oplever livet som værdigt. Livskvalitet kan og skal forstås som en proces, der udvikles kontinuerligt i takt med menneskets egen udvikling. Derfor er det væsentligt ikke at misforstå begreberne betingelser og forudsætninger for at opnå livskvalitet, idet det er det enkeltes menneskes egen vurdering. Livskvalitet skal dermed ikke kun ses som en følelse i det enkelte menneske, men også som en samfundsopgave. For Julie er det vigtigt at få skabt positive inputs i dagligdagen, så hun oplever, at livet har værdi. Dette skal være på baggrund af plejefamiliens ageren og interaktion med hende. Ligeledes er det væsentligt at påpege, at Julie i hendes hverdag oplever sig anerkendt, mødt og set på en genkendelig, positiv måde både i skolen og i hjemmet. Slutteligt kan man sige, at det er helt basalt, at Julie oplever livet som værdigt, idet hverken vi som pædagoger, hjemmet eller skolen kan give hende livskvalite t, men derimod kun kan bidrage til dette. 8.1 Livskvalitet ifølge Madis Kajandi Et bredere perspektiv på livskvalitet ses ud fra den svenske psykolog og forsker Madis Kajandis model om livskvalitet. (Se bilag 1). Man ikke kan forstå livskvalitet i en kvantitativ sammenhæ ng, idet begrebet ikke er målbar, men derimod en følelse og en vurdering i det enkelte menneske. Der er dog nogle helt centrale elementer, der spiller ind i forståelsen af gode levevilkår. Disse elementer kalder Kajandi for ydre levevilkår, mellemmenneskelige forhold og den indre psykologiske tilstand (Henriksen, 2007, s. 24). De ydre levevilkår betyder at livskvalitet ikke kun kan ses ud fra en psykologisk vinkel, men må dermed også forstås ud fra nogle generelle ydre vilkår. Disse ydre vilkår er bl.a. økonomi, mad, et sted at bo og mad til at overleve. Kajandi mener heri, at de materielle glæder som økonomien er med til at give er medbestemmende til følelsen af det gode liv. De mellemmenneskelige forhold, som omhandler forholdet til andre mennesker ser Kajandi som helt Side 15 af 29

17 elementært for menneskets syn på sig selv, idet han mener, at mennesket er et grundlæggende socialt væsen. Set i relief til menneskets sociale ageren påpeger Kajandi, at de vigtigste værdipersoner i et menneskets liv er; partner, venner, forældre, egne børn, kollegaer, naboer og andre mennesker i nærmiljøet (Henriksen, 2008, s. 25). Den indre psykologiske tilstand omhandler menneskets subjektive oplevelse af livet. Denne subjektive oplevelse udtrykkes gennem følelser som engagement, energi, selvvirkeliggørelse, frihed, selvtillid, tillid osv. Disse mener Kajandi er vigtige følelsesbehov for, at det enkelte menneske oplever livskvalitet. Julies værdipersoner er hendes forældre, plejefamilie og skole. Derudover befinder hun sig i den moratoriume periode, hvilket for hende betyder, at hun ikke skal bekymre sig om ydre levevilkår, men blot finde sin identitet ud fra de mellemmenneskelige forhold. Man kan sige, at plejefamilien, skolen og andre professionelle skal bidrage til at, Julie får disse psykologiske følelser i dagligdagen, så hun oplever livskvalitet. 8.2 Livskvalitet ifølge Siri Næss Når man taler om livskvalitet har den norske psykolog, Siri Næss, ligeledes opstillet fire centrale elementer, som hun mener danner rammen om begrebet livskvalitet. Hun påpeger, at livskvalitet for hende er at have det godt. At have det godt betyder, at mennesket er aktivt, har samhørighed, har selvfølelse og har en grundstemning af glæde (Henriksen, 2007, s. 26). Mennesket kan herved opnå en højere grad af livskvalitet, hvis det er meget aktivt, hvilket vil sige, at have lyst og interesse i eget liv som helhed, at have energi til opnå sine drømme og sidst men ikke mindst bruge de evner og muligheder der besiddes. En højere grad af livskvalitet opnås også, hvis det enkelte menneske har gode mellemmenneskelige forhold, altså har gode relationer til familie og venner, men også i ydre sammenhænge som det dagligt indgår i. Endvidere opnås en højere grad af livskvalitet, hvis det enkelte menneske oplever en indre selvsikkerhed og selvværd. At være nyttig og brugbar i interaktionen med andre giver en højere accept af sig selv og egen tilstedeværelse, hvilket også er med til følelsen af velvære. Det sidste aspekt i følelsen af livskvalitet er en indre grundfølelse af glæde i at være til og have lyst til et rigt og givende liv. Endvidere er det vigtigt, at mennesket ikke oplever følelser som ubehag, smerte, tomhed og nedtrykthed. Ud fra disse udsagn og elementer kan man sige, at livskvalitet er et subjektivt begreb, der retter sig mod det enkelte menneskes egen oplevelse af sig selv og livet. Disse oplevelser kan hverken måles og vejes og kaldes derfor for de bløde sider af livet som ethvert menneske har behov for at opleve og føle (Henriksen, 2007, s. 27). Side 16 af 29

18 Det grundlæggende for at disse centrale elementer kan opnås hos Julie er, at hun får skabt en god relation med de nærmeste, der i dette tilfælde primært er lærer, mor og plejefamilie. Dette må dog forventes at være opnået, idet Julie er 12 år. I denne relation får hun mulighed for at opleve samhørighed og en grundstemning af glæde, da hun bliver hørt, mødt og anerkendt som den hun er på trods af hendes belastninger. Endvidere er det ligeledes væsentligt, at hun opfatter sig selv som et værdifuldt menneske, der har betydning for dem hun omgås. 8.3 Sammenfatning Madis Kajandi omtaler livskvalitet som noget, der sker mellem mennesker, altså i relationen, som derved påvirker hjernen og giver os følelsen af, at livet har værdi. Bjarne Lenau Henriksen omtaler livskvalitet som et subjektivt projekt, som mennesket selv er ansvarlig for, men også som noget relationelt, idet mennesker påvirker hinanden gennem det kommunikative samspil. Siri Næss omtaler livskvalitet ud fra hendes bud på, hvordan man opnår dette gennem et aktivt liv, hvor livsglæde er nøgleordet. Hun mener endvidere, at det er centralt at mennesket oplever samhørighed, at det tilhører en gruppe af mennesker, som vil det. Fælles for disse er, at de ser livskvalitet som en subjektiv proces i det enkelte menneske, men at det ligeledes sker ud fra de sociale sammenhænge, de indgår i dagligdagen. Dog kan Siri Næss teori ikke opfattes kvalitativt, da hun lægger vægt på de bløde værdier, som sker inde i menneskets egen psyke. Kajandi og Næss ser livskvalitet i relationen mellem mennesker, hvor Lenau Henriksen ser det som noget subjektivt som det enkelte menneske selv er ansvarlig for at opnå. 9.0 Resiliens ifølge Anne I. H. Borge, Inger Thormann og Dion Sommer Resiliens er et begreb, der omhandler en kompetence i det enkelte menneske til, at kunne håndtere negative handlinger og adfærd fra andre i dets omgivelser. Det handler dermed om ikke at lade sig påvirke af disse handlinger som omgivelserne pådrager en. Det handler også om, at hvis man påvirkes, at kunne lære at navigere i disse vanskeligheder, således at det ikke medfører mén senere i livet. Resiliens udvikles kontinuerligt og er en dynamisk kompetence, der udvikles i det sociale samspil. Her gælder det for os som pædagoger at støtte og guide det enkelte menneske til at udvikle denne, men også at kunne se, hvilke samspil og situationer, der er resiliens fremkaldende. Den norske psykolog Anne Inger Helmen Borge mener, at det i det pædagogiske arbejde med socialt udsatte børn er vigtigt at se på ressourcer og muligheder i samspil med barnet, samtidig med at være anerkendende overfor de kompetencer det besidder. Endvidere mener hun ligeledes, at det gælder om at bekæmpe Side 17 af 29

19 de risici, børnene udsættes for, og om at styrke den modstandskraft, de besidder (Socialpædagogen). Dog er det væsentligt at medtænke barnet som helhed, hvilket vil sige, at se et individuelt individ med hver sin baggrund. Dette betyder at resiliens er individorienteret og dermed ikke målbar, men redskaber, det enkelte individ besidder. Den danske psykolog, socialpædagog og forfatter Inger Thormann skriver i bogen De voksne børn : Et barns reaktion på det miljø, det lever i, er nemlig i lige så høj grad et resultat af dets gener, som det er et resultat af ydre faktorer (Thormann, 2009, s. 63). Her menes, at det ikke altid er de omgivelser, mennesket befinder sig i, der er grundlaget for det enkelte menneskes fysiske og psykiske tilstand og adfærd, men at det i lige høj grad er gener fra forældrene. Dette hænger bl.a. sammen begrebet social arv, som vi kommer ind på senere. Dion Sommer, professor i udviklingspsykologi på Aarhus universitet, har forsket i begrebet resiliens, og han har introduceret dette begreb, idet man tidligere talte om, at barnet havde en robusthed, som gjorde dem modstandsdygtige overfor det miljø, de voksede op i. Det betyder ifølge Sommer, at barnet kan udvikle sig som forventet - med medfølgende psykiske og sociale problemer, der kan opstå i forbindelse med de omgivelser barnet har været en del af. Ligeledes opererer Sommer med begrebet positiv adaptation, som betegner en tilpasning, der er markant bedre end forventet (Sommer, 2011, s. 7). Altså vil børn, der er vokset op i udsatte miljøer, ud fra et forskningsperspektiv kunne klare sig trods hårde odds. Oven i det kommer at individet i sit livsforløb kan skifte plads. Det vil sige, at i nogle perioder kan et barn være mere sårbart og mindre resilient end i andre perioder eller omvendt. Med andre ord er forholdet mellem sårbarhed og resiliens ikke nødvendigvis stabilt gennem hele livet for det enkelte menneske. Det afhænger af, hvordan negative eller positive vendepunkter spiller ind og påvirker udviklingen gennem livsforløbet (Sommer, 2010, s. 34). I dette citat af Sommer påpeger han, at det ikke er alle børn, der udvikler resiliens lige godt, hvormed man kan sige, at forholdet mellem omgivelserne og sårbarheden påvirker udviklingen af resiliens hos det enkelte menneske. For at forstå hvad ordet resiliens betyder er det væsentligt at tale om beskyttende faktorer og sårbarhedsfaktorer. Beskyttende faktorer bevirker begrænset risici hos et barn i en udsat position, og vil altid være psykisk til stede blot på forskellige niveauer set ud fra barnets behov. Sårbarhedsfaktorer forstærker de eksisterende risici, dog skal begge faktorer ses i sammenhæng med det enkelte barns samspil med omverden (Sommer, 2010, s. 37). For at et barn kan udvikle resiliens skal der eksistere risikofaktorer hos barnet på det individuelle, familiære og samfundsmæssige plan. Dog skal det underforstås, at barnets psykiske tilstand eller funktion har indflydelse på, hvorvidt barnet påvirkes positivt eller negativt på de risici, de udsættes Side 18 af 29

20 for i dagligdagen. Dette kaldes for psykosocial risiko. Det handler dermed om, hvilke psykosociale risikofaktorer barnet påvirkes af, og hvordan dets reaktionsmønster, alder og modenhed er (Borge, 2004, s ). Den individuelle risiko ligger i de gener, der er medfødt på baggrund af fx moderens personlige problemer som stress og depression. Den familiære risiko ligger i, hvordan forældrene mestrer forældrerollen. Dette kan være i forhold til forældrenes interne hyppige konflikter eller manglende evne til at sætte grænser for barnet. Det betegnes direkte risikofaktorer, netop fordi de berører barnet kontinuerligt i hjemmet. Den samfundsmæssige risiko ligger i de samfundsforhold familien lever under. Det kan eksempelvis være kontanthjælpsreformen, ressourcebesparelser osv. Dette kaldes indirekte risikofaktorer (Borge, 2004, s ). I forhold til casen kan man sige, at Julie i sit samspil med forældrene forsøger at benytte sig af de beskyttende faktorer, dog lykkedes det ikke helt, netop på baggrund af relationen hinanden imellem. Her spiller sårbarhedsfaktorer en afgørende rolle, fordi de forstærker de allerede eksisterende risici. Slutteligt kan vi som pædagoger ikke forvente, at Julie udvikler resiliens, fordi hun har markante belastninger med sig fra den tidlige barndom. Dette ses på baggrund af, at hun er blevet mødt i hjemmet via den ambivalente utrygge tilknytning Social arv ifølge Gustav Jonsson og Morten Ejrnæs Som beskrevet i ovenstående afsnit udvikler nogle børn resiliens, altså en form for modstandsdygtighed over for det miljø og den arv de tager med sig igennem deres opvækst. Den svenske psykiater Gustav Jonsson ( ) beskrev første gang begrebet den sociale arv i Dette gjorde han med udgangspunkt i hans arbejde med socialt belastede familier i Stockholm (Elsborg, 1999 s. 17). Dette blev udgangspunktet for hans teori omkring social arv eller nærmere betegnet den negative sociale arv. Formålet med denne teori var at anskueliggøre, hvad der bestemte det enkelte menneskes skæbne. Han ville synliggøre, at det ikke kun var menneskes egenskaber, der afgjorde dets liv, men også at sociale faktorer havde en indvirkning på den enkeltes livsforløb. Jonssons tese var at: kriminalitet og andre former for afvigelser arves ( social og genetisk), afvigelse består fra generation til generation, afvigelserne bliver talmæssig mere omfattende fra generation til generation, og afvigelserne bliver mere alvorlige fra generation til generation (Ejrnæs, 1999, s. 4). Denne forskning tog udgangspunkt i hans arbejde som leder af drengehjemmet og behandlingsinstitution Skå. Her arbejdede de med hårdt belastede kriminelle børn og unge som blev anbragt. Jonsson ønskede at finde ud af, hvilke årsager, der var til at disse unge drenge blev anbragt. Han indsamlede empiri omhandlede ungdomskriminalitet og andre afvigelser, der ved hjælp af en Side 19 af 29