UDSATTE BØRN HVAD GØR VI?

Transkript

1 Danmarks Pædagogiske Universitet Kandidatuddannelsen i Pædagogisk Sociologi Kandidatspeciale Skriftligt speciale uden mundtligt forsvar Specialets titel: UDSATTE BØRN HVAD GØR VI? En undersøgelse og analyse af effekten af den pædagogiske indsats over for udsatte børn i danske daginstitutioner. Skrevet af : Lilian Refstrup Kjærsgaard Studienummer: Vejleder: Bent Olesen Afleveret: Vinter. December 2007 Omfangskrav fra studieordning: Antal anslag:

2 Indholdsfortegnelse Indledning 6 Beskrivelse af problemstilling 6 Problemformulering 8 Definition af udsatte børn 8 Konstruktion af begrebet udsatte børn 10 Læservejledning 11 Konstruktion af teoriramme 12 Bourdieus begreber 12 Det sociale rum 12 Socialt rum og magtens felt 13 Habitus 15 Strategier og positionering 16 Symbolsk kapital 17 Symbolsk vold 17 En Sociologisk teoretisk konstruktion 19 Baggrund for hypotese 21 Hypotese 21 Metodeovervejelser 22 Introduktion til afsnittets opbygning 22 Det etnografiske interview 22 Den klare hensigt 23 Etnografiske forklaringer 23 Etnografiske spørgsmål 23 Interview, en socialkonstruktion 25 En socialkonstruktions indvirkning på egne interview 26 Forståelse 26 Forståelse af den sociale relation i mine interview 27 At objektivere objektiveringssubjektet 28 Side 2

3 Ligheder og forskelle i Bourdieu, Kvale og Spradleys metodeovervejelse 29 Mine metodetilvalg affødt af de tre forskellige tilgange 33 Børneinterview 34 Børn som informanter 34 Interview af børn 35 Observation og interview i børnehaven 36 Metodeinspiration specifikt i forhold til Børneinterview 37 Diskussion af metodevalg 37 Kortlægning af relationer og positioner i interviewsituationen 39 Eksisterende forskning 42 Gør daginstitutioner en forskel? 42 Indsats 43 Undersøgelsens hovedresultater 44 Kritik af undersøgelsen og dens resultater 45 Undersøgelse af børn der har en opvækst med særlig risiko 45 Forældrenes ressourcer 46 Børnenes problemer og forældrenes ressourcer 47 Vurdering af undersøgelsens resultater 47 Socialt udsatte børn i dagtilbud 48 Kritik og vurdering af rapportens konklusioner 52 Delkonklusion 53 Hvad ved vi om udsatte børn og daginstitutioners indsats ud fra undersøgelserne 53 Fremstilling af egen empiri 55 Mit valg af institution, informanter, interviewmetode 55 Præsentation 56 Udsatte børn i Århus Kommune 56 Beskrivelse af udsatte børn i Evalueringen i institutionen af ressourcetildelingen 58 Institutionens andel af udsatte børn 59 Side 3

4 Udvælgelse af informanter 60 Metoden konkret 60 Diskussion af kontekst 66 Data fremstilling 67 Informanternes besvarelse på forskellige temaer i interviewet 69 Objektivering af objektiveringssubjektet 71 Analyse og fortolkning af data 73 Diskussion af fortolkning af data, når børn er informanter 73 Dataindsamlingens resultater 74 Delkonklusion for egen data indsamling 75 Det politiske perspektiv 77 Lige muligheder 77 Regeringens mål 77 Regeringens nye initiativer 78 Tidlig indsats 79 Forældreansvar 79 En indsats der virker 80 Feltanalyse 81 Den symbolske volds tilstedeværelse i min dataindsamling 82 Sprogligdominansforhold 82 Kritik af interview som metode 83 Interviewsituationens påvirkning af doxa 85 Den pædagogiske praksis og magtforholdene i samfundet 86 Fortolkning af interview 86 Kontekstens betydning 87 Reproduktion af udsatte børn 89 Fokus på ressourcer eller problemer 91 Det kvalitative forskningsinterview 91 Side 4

5 Den symbolske vold i interviewsituationen 93 Position i interviewsituationen 93 Konklusion 95 I konklusionen vil jeg samle op på problemformuleringen og dens delspørgsmål. Der vil blive konkluderet på udsatte børns oplevelse af daginstitutioners indsats, forskningsbaseret viden om daginstitutioners indsats og effekt af denne, forståelse af indsatsen med et Bourdieu perspektiv samt dilemmaet mellem lovgivning om forebyggende indsats og daginstitutionens bidrag til reproduktion af samfundets magtstrukturer. Dette vil jeg gøre på følgende måde: 95 I 1. afsnit konkluderes på den forskningsbaserede viden, hvilken viden der findes samt effekt af denne. 95 Forskningsbaseret viden om udsatte børn eller hvad? 95 Etnicitetens betydning 96 Udsatte børns habitus 96 Udsatte børns adfærd 97 Egne Fund 98 Perspektivering 100 Alternative tilgange 100 Bilag 1: 102 Bilag 2: 112 Bilag 3: 123 Bilag 4: 129 Side 5

6 Indledning Indledning Beskrivelse af problemstilling I en årrække har jeg arbejdet som pædagog med de børn, som kaldes meget forskelligt eksempelvis udsatte børn, risiko børn, ressourcesvage børn og børn med adfærdsproblemer. Men hvad dækker betegnelserne egentlig over? Hvor og hvordan defineres disse begreber, og de børn som begreberne indbefatter? Pædagogerne har ofte diskuteret hvilken pædagogisk indsats, der skal til for at støtte de udsatte børn bedst muligt samt gøre en forskel i deres opvækst. I arbejdet som pædagoger, tror vi en hel masse og bygger en masse på vores erfaringer, men vi har ingen dokumentation for hvordan indsatsen virker, når børnene vokser op. Hvad er egentlig effekten af pædagogernes indsats? Hvilke metoder har en positiv effekt, og hvilke metoder har ingen eller en negativ effekt? En viden der i det pædagogiske felt ville være afgørende. Man kan undre sig over, hvad der egentlig menes med pædagogisk udvikling, hvis pædagogerne i institutionerne ikke kender effekten af deres indsats. Af rapporten Daginstitutioner og Social arv udvalgte resultater fra en spørgeskemaundersøgelse fremgår det, at ca. ¼ af lederne i daginstitutioner mener, der er behov for mere viden om, hvordan man støtter udsatte børn pædagogisk mest muligt. I forhold til denne viden efterspørges i praksis, bliver det relevant, hvad der er af forskningsbaseret på området. Hvad findes der af empiri, viden og teori, som kan belyse effekten af pædagogiske indsatser over for udsatte børn? Lovgivningsmæssigt er de udsatte børn tænkt ind bl.a. via læreplanerne. Af Serviceloven fremgår det, at det enkelte dagtilbud skal udarbejde en pædagogisk læreplan. Læreplanerne skal være et vigtigt element i forbindelse med indsatsen over for socialt udsatte børn. Læreplanerne skal indeholde mål for hvilke kompetencer og erfaringer børnene skal have mulighed for at tilegne sig i institutionerne her iblandt, at alle børn tilegner sig bl.a. skoleparathed, og de udsatte børn ydes ekstra støtte i forhold til tilegnelsen af disse færdigheder. Vi kan se planerne som ideologier, der efterprøves eller som et politisk styrings og kontrol redskab. Den første evaluering af læreplaner er nu foretaget. Jeg vælger her at henvise til en artikel frem for selve evalueringen, dette kan være en begrænsning men valget er foretaget for at bringe fokus på netop Søren Gundelachs 1 kommentarer til resultatet af evalueringen. 1 Søren Gundelach er tilknyttet UdviklingsForum. Side 6

7 Indledning I Børn og Unge artiklen Sådan kan det gøres, fremgår det, at den første evaluering af læreplaner viste, det især er svært for institutionerne at bruge den pædagogiske læreplan i forhold til at sætte rammer for samt have redskaber til arbejdet med børn med særlige behov og med de tosprogede børn. I forlængelse af evalueringen har Familieministeriet udsendt et nyt inspirationsmateriale indeholdende ideer på flere områder men ikke specifikt i forhold til, hvordan man arbejder med de udsatte børn og de tosprogede børn. Søren Gundelach mener ikke, der skal skrives noget særskilt i forhold til disse problemstillinger, da disse er indeholdt i forhold til læringsbegrebet, der er relevant for alle børn. Målene er ifølge Gundelach de samme for alle børn, selvom man skal sætte noget særskilt i værk for børn med særlige behov. (Børn og Unge nr marts 2007 : 22) Det er fint med de samme mål men væsentligt, at man ved, hvad det er, der skal sættes i værk for at opnå målene. Med alle de spørgsmål som retter sig mod den praktisk pædagogiske hverdag med blik på daginstitutioners indsats over for udsatte børn, er det værd at indskærpe fokus. Problemløsning følger ikke af videnskabelige forklaringer, og praktisk fornuft bliver ikke til anvendt teoretisk fornuft. Callewaert (2007). Videnskab giver ikke bud eller anvisninger på, hvordan praksis bør være og er ikke handlingsanvisende. Videnskab og teori forsøger at undersøge, forklare og forstå. At forklare hvad der sker i praksis og forstå hvorfor. Olesen (2000). Med andre ord beskæftiger forskning sig med hvordan verden eller tingene er men ikke med hvordan verden bør være. Er og bør vil fremstå som hinandens modsætninger. Det betyder, der her kan forventes videnskabelige forklaringer, hvordan verden er, som kan skabe forståelse af problemstillingen men ikke en praktisk pædagogisk problemløsning i forhold til daginstitutioners indsats over for udsatte børn, altså hvordan verden bør være. I specialet ønsker jeg at belyse problemstillingen ved at fremstille et teoretisk perspektiv, der kan bidrage til forståelse, analyse og fortolkning. Mit teoretiske afsæt vil være i Bourdieu, jeg vil beskrive nogle af hans grundbegreber samt anvende dette perspektiv i min tilgang til og konstruktion af problemstilling og analysegenstand. Jeg vil inddrage den forskningsbaserede viden om effekten af indsatsen over for udsatte børn i danske daginstitutioner samt en fremstilling af resultater fra egen empiri bestående af interview af udsatte børn med en anden etnisk baggrund end dansk. Af ovenstående formuleres følgende problemstilling. Side 7

8 Indledning Problemformulering Ifølge Bourdieu findes der ikke klasser i samfundet, men vi adskiller os fra hinanden i sociale henseende med forskellige positioner i det sociale rum. Disse positioner og magtstrukturer i samfundet er uddannelsessystemet med til at reproducere. Lovgivningsmæssigt skal daginstitutionerne i Danmark yde en forebyggende indsats over for udsatte børn. Spørgsmålet er hvorvidt daginstitutionssystemet adskiller sig fra uddannelsessystemet i forhold til at bidrage til en reproduktion af samfundets magtstrukturer, en fastholdelse af vores positioner i det sociale rum og dermed en reproduktion af udsatte børn. Er det muligt at institutionerne har en forebyggende indsats over for udsatte børn, at de forebygger den position, de udsatte børn har i det sociale rum, samtidig med de bidrager til en reproduktion af udsatte børn? For at nå frem til objektet udsatte børn inddrages eksisterende forskning og teori for at undersøge: Hvordan oplever udsatte børn med anden etnisk baggrund daginstitutionernes indsats? Hvilken forskningsbaseret viden findes der om danske daginstitutioners indsats i forhold til udsatte børn og effekten af denne? Hvordan kan vi forstå denne viden om daginstitutionernes indsats over for udsatte børn ved inddragelse af et Bourdieu perspektiv? Definition af udsatte børn Hvordan kan begrebet udsatte børn defineres? For at besvare dette spørgsmål er det vigtigt at finde ud af hvor og hvordan begrebet udsatte børn er forankret. Her tænker jeg på om udsatte børn er forankret teoretisk, politisk, i lovgivning, socialforskningsmæssigt som f.eks. i AKF eller SFI, sociologisk, fagpolitisk eller commonsense blandt borgerne og i medierne. Begrebet udsatte børn, som jeg vælger at anvende i specialet, er forankret flere steder. Kært barn har mange navne Udsatte børn bliver ofte også benævnt som børn fra risikofamilier, truede børn, børn med belastet baggrund etc. Fælles for dem er, at det er børn, hvis opvækst giver anledning til bekymring, og hvor der er grund til at antage at de ikke uden hjælp kan følge en normal og positiv udvikling. (Jespersen : 31). Jespersen fokuserer på udsathed ud fra socioøkonomiske forhold, barnets chancer for normal udvikling, givet barnets baggrund. De udsatte børn er børn med en række psykosociale belastninger fra ressourcesvage familier. 2 Cathrine Jespersen er tilknyttet SFI Side 8

9 Indledning I Jensens rapport Daginstitutioner og social arv defineres socialt udsatte børn som børn der er truede som følge af en opvækst under socialt belastende vilkår. Det vil sige børn, der er udsat for en eller flere af følgende risiko faktorer i barndommen: Langvarig arbejdsløshed, fattigdom, misbrugsfamilier, hårdt belastede lokalmiljøer, langvarige sygdomme og/eller psykiske lidelser i familien, vanskelige skilsmisser eller problematiske familie og/eller boligforhold. (Jensen 2004 : 9) Endvidere understreges det, at børn med anden etnisk baggrund end dansk ikke inddrages med mindre de opfylder et eller flere af de ovenfor nævnte kriterier. Christensen beskæftiger sig med børn, som har brug for en særlig forebyggende indsats. Her er der fokus på børn med problemer: Børn, der har konflikter med jævnaldrende Børn i familier med samlivsbrud, hvor moderen er blevet mishandlet (kun data om danske børn) Børn i familier, hvor moderen oplyser, at hun føler sig depressiv. Børn, der har dårlig beherskelse af dansk, herunder børn, der ikke er glade for at gå i skole. (Christensen 2006 : 7) Der er ikke de store forskelle mellem Jespersen, Jensen og Christensens definition, alle fokuserer på udsathed ud fra socioøkonomiske forhold. De operationaliserer begrebet med fokus på børn, der har problemer i sociale kontekster. For de tre er begrebet udsatte børn forankret socialforskningsmæssigt og ikke konstrueret ad sociologiskteoretisk vej men derimod nærmere som et operationaliserende begreb, som findes pragmatisk i forhold til deres undersøgelse, eller som de kan have overtaget fra et andet sted, hvor begrebet er forankret. Begrebet udsatte børn har også en politisk forankring, hvor man bl.a. kan finde begrebet defineret på undervisningsministeriets hjemmeside. Der kan ikke gives en dækkende og entydig definition på målgruppen, udsatte børn. Udsatte børn findes i alle sociale lag og deres udsathed kan være forskellig, f.eks. børn uden opbakning fra hjemmet, børn der lærer langsomt, børn med lav selvfølelse, anbragte børn, småbørn med utilstrækkelig sproglig- og begrebsmæssig udvikling. Lige så lidt kan der opstilles en udtømmende liste over indikatorer for udsathed. Indikatorerne kan være knyttet til barnet og være af sundhedsmæssig, psykisk, pædagogisk eller social art, eller de kan være knyttet til familien. Fælles for de udsatte børn er imidlertid, at de står i fare for ikke at udvikle sig fagligt og personligt på linje med andre børn. Undervisningsministeriet (2007) Side 9

10 Indledning En fagpolitisk forankring er også tilstede. I BUPLs fagblad Børn og Unges artikelsamling findes begrebet udsatte børn anvendt igennem en årrække i forskellige artikler tilbage til 1991 nr. 40. Ligeledes er der mange artikler om udsatte børn i SLs fagblad Socialpædagogens artikelarkiv. Lovgivningsmæssigt er de udsatte børn også forankret, således indgår begrebet i serviceloven i 22 stk.2 i forhold til læreplaner, hvor det skal beskrives, hvordan de udsatte børns læring kan understøttes. Konstruktion af begrebet udsatte børn Bourdieu kan bidrage til forståelse af, hvordan begrebet udsatte børn er opstået eller blev konstrueret. Bourdieus arbejde med statistiske oplysninger fra offentlige myndigheder og institutioner fører til en anskuelse af at de anvendte kategorier og klassificeringssystemer i virkeligheden udsprang af de sociale omstændigheder, de var blevet til under, og dermed i første instans kunne tilskrives producenterne af dem og deres uddannelsesmæssige baggrund. (Bourdieu 2005 : 145) Bourdieus anskuelse kan også dække kategorien eller klassificeringen de udsatte børn En kategori eller klassificering som foretages netop ud fra de sociale omstændigheder børnene er en del af med baggrund i producenterne og deres uddannelsesbaggrund, som her kan være politikere, forskere, journalister, pædagoger, sociologer m.m. Om producenterne institutionerne og positionerne, som er inddraget i specialet, producenterne fra SFI, kan man sige, at deres konstruktioner af begreber er socialforskningsmæssigt forankret frem for sociologiskteoretisk forankret, analysegenstanden udsatte børn hentes direkte fra den sociale verden og bliver til en del af dokumentationen. Dette eksempelvis i forhold til antal, problemer og indsatser. Der findes ifølge Bourdieu prækonstruerede begreber overalt. Spørgsmålet er, hvordan man undgår at den sociale verden af sig selv forestår konstruktionen af analysegenstanden. Sociologien låner ifølge Bourdieu sine problemstillinger, begreber og erkendelsesteoretiske referencerammer direkte fra den sociale verden, og at den uden at tage hensyn til de sociale aspekter af erkendelsesprocesser og dens egen placering i et vidensproducerende felt i almindelighed opererer med data, forestillinger og institutioner, der er et produkt af tidligere faser i sociologiens udvikling. I stedet for at dokumentere noget om analysegenstanden bliver den selv ufrivillig dokumentation i en social proces. (Bourdieu 2002 : 218) Denne kritik kan også rettes mod denne problemstilling, begrebsafklaring og speciale. Begrebet de udsatte børn er prækonstrueret og oppe i tiden og vil kunne ses som et socialt problem, der er både legitimt og i offentlighedens interesse og Side 10

11 Indledning dermed også i politikkernes interesse. Som beskrevet i definitionen er udsatte børn forankret bredt hvilket bekræfter begrebet som prækonstrueret. Af konstruktionen, som jeg her har fremstillet, kan dermed afledes to spørgsmål. Hvorfor vælger jeg at anvende et prækonstrueret begreb som udsatte børn, når jeg er bevidst om, at begrebet er prækonstrueret, og problemerne omkring at den sociale verden forestår konstruktionen af analysegenstanden? Hvordan kunne en sociologisk/teoretisk funderet konstruktion se ud? For at kunne besvare disse spørgsmål må jeg først fremstille en teoriramme som jeg efterfølgende kan anvendes i forhold til at udforme en sociologisk/teoretisk funderet begrebskonstruktion. Læservejledning I mit speciale vil jeg med udgangspunkt i Bourdieu belyse hvorvidt daginstitutioner er med til at reproducere magtstrukturerne i samfundet og dermed fastholde andelen af udsatte børn i daginstitutionerne. Jeg vil med udgangspunkt i forskningsbaseret viden om effekten af danske daginstitutioners indsats over for udsatte børn se, hvorvidt denne viden kan være med til at belyse, om daginstitutionerne bidrager eller hindrer reproduktionen af magtstrukturerne, andelen af udsatte børn. Jeg vil undersøge, hvordan udsatte børn formulerer sig om deres liv i daginstitutionen. ved at inddrage teori, præsentere forskning, politiske tiltag på området og egne interview af udsatte børn samt metodeovervejelser over disse. I analysedelen inddrages Bourdieus tilgang og begreber. På denne måde vil jeg forsøge at nå rundt om problemstillingen ved henholdsvis en teoretisk tilgang, en forskningsmæssig der tager udgangspunkt i forældre og personale, interview af udsatte børn som værende objektet for problemstillingen. I analysen vil jeg anvende teorien for at nå frem til en større forståelse og forklaring af problemstillingen. Afslutningsvis følger konklusionen som svar på problemformuleringen samt en perspektivering hvor mulige undersøgelser og andre tilgange til emnet præsenteres. Side 11

12 Konstruktion af teoriramme Konstruktion af teoriramme Bourdieus begreber Teoriafsnittet er delt op i 6 underafsnit, hvor jeg fremstiller nogle af Bourdieus grundbegreber, henholdsvis det sociale rum, magtensfelt, habitus, strategier og positioneringer, symbolsk kapital og symbolsk vold. Disse begreber er valgt, fordi jeg mener, de henholdsvis kan være med til at belyse begrebet udsatte børn og hvordan en sociologisk/teoretisk konstruktion af dette begreb kan se ud, men begreberne kan ligeledes bidrage til at nuancere forståelsen af opvækstvilkårene for udsatte børn, som vil blive belyst senere. Teoriafsnittet vil ligeledes indgå i analysen. Det sociale rum I det sociale rum indtager alle sociale agenter en relationel position i forhold til hinanden. De positionelle indplaceringer i det sociale rum er differentieret ud fra økonomisk kapital og kulturel kapital. Denne differentiering medfører, at jo mere agenterne har til fælles jo tættere er de på hinanden i forhold til deres samlede kapital, og modsat vil afstanden øges, jo mindre de har til fælles. De egenskaber, som forbindes med en gruppe står i relation til den position, som gruppen har i det sociale rum, men de står også i relation til de goder og praktikker, som samfundsformationen giver mulighed for. De sociale positioner er relationelt knyttet til aktiviteter eller goder, som også er relationelt forbundet. De sociale positioner er et relationelt begreb, der knytter sig til agenternes dispositioner (habitus) og positioneringer i det sociale rum. Bourdieu (2003). I det sociale rum er indbygget en relationel forståelse af den sociale verden. De åbenlyse, direkte synlige størrelser i den sociale verden, hvad enten det drejer sig om individer eller grupper, eksisterer og opretholder deres eksistens ved og i kraft af deres indbyrdes forskel, dvs. for så vidt som de hver især indtager en relativ position i et rum af positioner. Selv om dette rum af relationer er usynligt og altid svært at dokumentere empirisk, udgør det den mest reelle realitet og det reelle princip for individers og gruppers adfærd. (Bourdieu 2003 : 52) Alle sociale rum fremstår som forskelsstrukturer. Ifølge Bourdieu er der mekanismer i uddannelsessystemet, som bidrager til at reproducere fordelingen af kulturelkapital, hvilket medfører en reproduktion af strukturerne i det sociale rum. Bourdieu (2003). Når den kulturelle kapital reproduceres, sker dette i mødet mellem henholdsvis familiens strategier og uddannelsessystemets logik. Familierne har her en tendens til videreførelse af deres sociale eksistens med alt, hvad denne måtte indeholde af privilegier og magtbeføjelser, som Side 12

13 Konstruktion af teoriramme ligger til grund for reproduktionen her med fokus på uddannelses- og opdragelsesstrategier. Bourdieu beskriver og sammenligner uddannelsessystemet med Maxwells dæmon, da han mener, at uddannelsessystemet ligeledes fastholder den eksisterende orden. I dette tilfælde er det afstanden mellem elevernes mængde af kulturel kapital, der opretholdes ved sortering eller selektionshandlinger, så eleverne adskilles ud fra deres nedarvede kulturelle kapital. Bourdieu ser uddannelsessystemets skel mellem eliteskolerne og universitetsfakulteterne som sociale grænser svarende til tidligere tiders skel mellem høj- og lavadel. Her er det er værd at huske på, at Bourdieus analyse primært er skrevet ud fra franske forhold. Skolesystemets selektion medfører en social rangorden, idet de, som består prøver og eksamener får en rang/titel samt har et tilhørsforhold til uddannelsesinstitutionen. Derudover får de en legitim ret til at dominere i kraft af deres titel/rang og uddannelsesinstitutionens agtelse. Dette ser Bourdieu som en indførelse af en skoleadel. Bourdieu (2003). Bourdieus brug af begrebet strategier kan virke som meget bevidste og velovervejede handlinger, måske vil begrebet dispositioner være et bedre og mere dækkende udtryk end strategier. Man kan sige, mennesket handler ikke, fordi det er fornuftsstyret i betydningen af rationelle valg, men fordi det er opvokset under forhold, der har disponeret det til at handle således. Mennesket er fornuftsstyret og rationel indenfor en mulighedshorisont, der er begrænset af ens erfaringer og materielle forudsætninger. Ifølge Bourdieu eksisterer de sociale klasser ikke. Det der eksisterer, er et socialt rum, et rum af forskelle. I dette rum eksisterer klasserne i en slags mulig tilstand, som en skitse eller som noget der er antydet ikke som noget givet, men som noget der må skabes. (Bourdieu 2003 : 29) Socialt rum og magtens felt Bourdieu indfører begreberne socialt rum og magtens felt i sociologien. Som beskrevet ovenfor består et socialt rum af individer og grupper, disse eksisterer via deres indbyrdes forskel. I det sociale rum kan der være modsætningsforhold, som kan udløse sammenstød mellem individer med forskellige positioner. De forskellige former for magt og kapital samt deres fordelingsstruktur er afgørende for det sociale rum. Begreberne kapital og felt kan ikke forstås uafhængigt af hinanden. Det er den enkelte aktørs kapital, der afgør hans/hendes indflydelse og magt i feltet. Den enkelte aktørs habitus samt sammensætning af kapital resulterer i aktørens styrke og position i feltet. Styrkeforholdet mellem aktørerne og deres kapital definerer feltets struktur. Bourdieu (2002). Side 13

14 Konstruktion af teoriramme I feltet foregår der kampe for at ændre eller fastholde styrkeforholdet. Aktørernes strategier afhænger af deres position i feltet, det vil sige kapitalvolumen og dermed deres perspektiv på feltet forstået som en funktion af deres udsyn fra en bestemt position i feltet. (Bourdieu 2002 : 89) Bourdieus feltbegreb kan bruges empirisk til at se, hvordan et givent område udvikler sig. Et felt kan forstås som et udsnit af virkeligheden, hvor strukturen i det sociale rum er foranderlig. Et felt indeholder personer med fælles interesse i bevarelse af feltets eksistens. De har forskellige holdninger til hvilke kapitalformer, der skal danne grundlag for normer samt give værdi i feltet. De aktive magt- og kapitalformers fordelingsstruktur fremstår tydeligt ved analyse af feltet. Her ses hvordan det sociale rum reproduceres og transformeres. Feltet indeholder det sociale rum med de sociale kræfter, som individerne har og anser for nødvendige samt kampe, som kan bidrage til at bevare eller forandre magt strukturen. Bourdieu (2002). Strukturen i feltet afgøres af, hvordan styrkeforholdet er mellem de aktører eller institutioner, der er involveret i kampen. Med andre ord handler det om fordelingen af kapital, sådan som det er blevet fordelt og opsamlet i tidligere kampe. Strukturen er altid på spil, hvilket foregår i kampene i feltet. Hvem har monopolet på den legitime vold. Kampene omhandler om fordelingen af kapitalen skal opretholdes eller omfordeles. Bourdieu (1997). Et felts struktur kan forstås som et rum med objektive relationer mellem forskellige positioner, der er defineret i kraft af deres magt eller form for kapital adskiller sig fra mere eller mindre stabile netværk, hvor den kan manifestere sig periodevis. (Bourdieu 2002 : 99) Strukturen er afgørende for, om det er sandsynligt, at der forekommer bytteforhold/udvekslinger, som vil bevare et netværk. Ved netværksanalyse undersøges de konkrete koblinger mellem aktører/institutioner, hvor de underliggende strukturer overses eller nedprioriteres. Bourdieu (2002). Ved analyse af et felt må feltets placering i forhold til det overordnede magtfelt først bestemmes. Hvilke objektive relationer er der mellem de forskellige aktører og deres positioner i forhold til kampe i feltet samt analyse af aktørernes habitus i forhold til deres muligheder i feltet. Bourdieu (2002). Bourdieu anvendte begrebet det overordnede magtfelt frem for den herskende klasse. En herskende klasse peger på en bestemt og konkret gruppe af mennesker, der reelt har magt. Begrebet magtfelt retter derimod sin opmærksomhed mod styrkeforholdt mellem de sociale positioner. Positionerne sikrer deres respektive indehavere magt eller socialkapital i så stort omfang, at de kan deltage i kampen om monopol på magten. Bourdieu (2002). Side 14

15 Konstruktion af teoriramme Habitus Bourdieu arbejder med en forestilling om kollektiv bevidsthed, som han kalder habitus. Habitus er et teoretisk begreb, der kan forstås som et begreb, der er tilknyttet individet, men skabes socialt. En slags socialiseret subjektivitet, hvor habitus kan forstås, som en form for praktisk sans vi har, uden at vi er klar over dette i situationen. Habitus udvikling afsluttes aldrig men fortsættes hele livet. Habitus indeholder individets historie og erfaringer og skabes via disse. Habitus skabes/formes dermed af eksterne forhold, som bestemmer individets oplevelse af omverdenen. Habitus er varige dispositions-systemer uden, at dette skal forstås som nogen form for determinisme. Bourdieu uddyber habitusbegrebet i Refleksiv sociologi. I forhold til mødet mellem mennesker siger han selv den mindste reaktion hos et menneske over for et andet rummer i sig hele disse to personers historie og deres indbyrdes forhold. Bourdieu & Wacquant (2002, s.109) Det er ikke en pludselig reaktion på en handling, men to forskellige habituser, som mødes. Han betegner habitus som socialiseret subjektivitet, hvor habitus indebærer at det individuelle, det personlige og det subjektive er socialt og kollektivt. Habitus er socialiseret subjektivitet (Bourdieu & Wacquant (2002, s.111) Han beskriver den sociale virkelighed således, at den eksisterer både i tingene, i bevidstheden, i felterne og i habitus. Det vil sige både i og uden for den enkelte person. Det betyder, at når habitus socialt er i det univers, det selv kommer af, vil der ingen problemer være. Habitus tilpasser sig omstændighederne uden, at dette er en bevidst handling. hver gang habitus konfronteres med objektive betingelser, der er identiske eller minder om dem, den er et produkt af, er den automatisk perfekt tilpasset omstændighederne, uden at der er tale om nogen bevidst eller planlagt tillempning, og i sådanne tilfælde kan man sige, at virkningen af habitus er overflødig i relation til virkningen af feltet. (Bourdieu 2002 s ) Når der er uoverensstemmelse mellem habitus og felt bliver adfærdsformerne meningsløse og uforståelige, hvis baggrunden for habitus ikke inddrages. Eksempelvis nævnes personer som fra den ene dag til den anden blev anbragt i en kapitalistisk verden udstyret med en førkapitalistisk habitus. Bourdieu & Wacquant (2002 : 115) Ligeledes kan historiske omvæltninger medføre at objektive strukturer ændres så hurtigt, at udviklingen overhaler de mentale strukturer. Trods ændringerne er der en tendens til, at gruppen fortsætter sin adfærd. Disse varige holdninger kan resultere i protest, oprør eller tilpassethed og resignation. Man kan ikke komme udenom habitus, hvis vi vil forklare hvorfor den enkelte aktør handler fornuftigt også i de situationer, hvor handlingerne ikke er rationelt funderede. Aktørens handlinger er fornuftige uden at være langtidsplanlagte og bygge på strategiske overvejelser. Side 15

16 Konstruktion af teoriramme Habitus forklarer aktørernes fornuftige handlinger som en lang og kompleks tilpasningsproces. Aktøren lærer og forstår at aflæse hvilken handling, der passer til en given situation. Bourdieu (2002). Et andet citat kan forklare hvordan habitus også indvirker på reproduktionen af magtstrukturer. Den sociale virkelighed eksisterer så at sige i en dobbelt dimension: I tingene og i bevidstheden, i felterne og i habitus, i og uden for aktørerne. Når habitus bevæger sig i det sociale univers, den er et produkt af, er den som en fisk i vandet: Alt går af sig selv, der er ingen problemer. For at gøre det helt klart hvad jeg mener, skal jeg måske udvide Pascals formulering og sige Verden omfatter mig, men jeg forstår den, fordi den omfatter mig. (Bourdieu & Wacquant 2002 : 113) Når habitus konfronteres med betingelser, der svarer til dem, som den er et produkt af, vil habitus være tilpasset situationen. Habitus er ikke en deterministisk bestanddel af individet, men et analysebegreb, som søger at forklare de dybtgående og varige strukturer, der påvirker individet, men som ikke er uforanderlige. Habitus er et åbent system bestående af holdninger, som ved erhvervelse af nye erfaringer enten kan forstærke eller modificere de tidligere holdninger. I forhold til kritikken af, at habitus kan virke deterministisk, siger han Habitus er på ingen måde den uafvendelige skæbne, nogle udlægger begrebet som. Det er et historisk fænomen og som sådant et åbent system af holdninger, der hele tiden udsættes for nye erfaringer, som enten forstærker eller modificerer det. Habitus består af dybtgående og varige strukturer, men de er ikke uforanderlige. (Bourdieu & Wacquant 2002 : 115) Habitus er ikke et deterministisk begreb, men oftest vil de strukturer den enkelte aktør møder gentage sig og dermed bekræfte aktørens holdninger og tidligere erfaringer. Dette beskrives i det følgende hvor langt de fleste mennesker statistisk set kommer til at leve et liv, hvor de objektive strukturer stemmer overens med de strukturer, der formede deres habitus i første instans, og derfor igen og igen vil komme ud for erfaringer, der bekræfter og cementerer deres holdninger. (Bourdieu 2002 : 118) Strategier og positionering Ifølge Bourdieu afhænger agenters og institutioners strategier eller med andre ord deres positioneringer af hvilken position de indtager i den struktur, som det respektive felt har. Strukturen omhandler den fordeling af symbolsk kapital, der er i dette felt. Agentens position i feltet betyder, at agenten enten ønsker at bevare eller at forandre feltets fordelingsstruktur, hvilket betyder at agenten Side 16

17 Konstruktion af teoriramme enten vil kæmpe for at videreføre eller ændre de spilleregler, der er i feltet. Agenternes/institutionernes strategier ses som de dispositioner, der følger af deres habitus. De opfattelser og vurderinger fra tidligere erfaringer, som er indlejret i agenternes habitus, vil ligge til grund for den opfattelse af egne muligheder, som agenten oplever at have. Bourdieu (2003). Symbolsk kapital Bourdieu forklarer symbolsk kapital på følgende måde En hvilken som helst egenskab (en hvilken som helst kapitalform, økonomisk, kulturel, social) kan konstituere sig som en symbolsk kapital. Dette sker i det øjeblik denne egenskab opfattes af nogle sociale agenter der sidder inde med netop den type opfattelseskategorier som sætter dem i stand til at genkende og anerkende den, at tillægge den værdi. (Bourdieu 2003 : 115) Den symbolske kapital tildeles en egenskab, når agenterne har en fælles overbevisning, der værdsætter en given egenskab. Den symbolske kapital har den egenskab, at den kan udøve en indflydelse på afstand uden at have en fysisk kontakt. Den symbolske kapital er fælles for alle medlemmer af en gruppe, den eksisterer i relationen mellem egenskaber hos nogle agenter og gruppens opfattelseskategorier. Den symbolske kapital omhandler hvordan agenterne socialt bliver opfattet, og dermed er den et redskab og en indsats i forhold til at bevare eller øge kapitalen. Agenterne tilslutter sig grupper, hvor man deler opfattelse af symbolsk kapital, og dermed adskiller man sig fra grupper, som enten ikke har eller har meget lidt af denne kapital. Dette kan være etniske minoriteter som stigmatiseres og hvor etnicitet kan være udslagsgivende for en henholdsvis positiv eller negativ symbolsk kapital. Bourdieu (2003). Symbolsk vold Symbolsk vold er en form for vold, der udfolder sig på baggrund af et samspil og en indforståethed hos det individ eller den gruppe, der bliver udsat for den. (Bourdieu 2002 : 151) Aktørerne anerkender og accepterer vold udøvelsen mod dem, fordi de ikke opfatter den som værende vold. Begrebet symbolsk vold er den form for vold, som indebærer, at sociale agenter underkaster sig bestemte kollektive forventninger. Det er en underkastelse, som ikke føles som underkastelse og dermed ikke bemærkes. Agenterne efterlever forventningerne til dem. Den symbolske vold bygger på en social overbevisning, hvor overbevisningen produceres som et nødvendigt Side 17

18 Konstruktion af teoriramme socialiseringsarbejde for at agenterne er i besiddelse af de vurderinger/opfattelser, som medfører, at de adlyder de forventninger/påbud, der gælder i en given situation eller diskurs. Bourdieu (2003). Denne overbevisning er ikke eksplicit, det er muligt at have andre overbevisninger. Der er tale om en umiddelbar tilslutning til overbevisningen. En underkastelse som er baseret på doxa og dermed at betragte som naturlige og selvfølgelige, når de mentale strukturer hos agenterne er i overensstemmelse med påbudets struktur, som er rettet mod agenten. Efterlever man de kollektive forventninger stiger værdsættelsen i den fælles bevidsthed. I forhold til symbolsk vold rummer alle sproglige interaktioner muligheden for, at der kan udøves symbolsk vold, da der altid udtrykkes symbolske magtrelationer i sproglige relationer. Bourdieu (2002). Endvidere giver Bourdieu udtryk for at begrebet symbolsk vold ikke er muligt at forstå, hvis man ikke kasserer modsætningsparret tvang/samtykke og ydre tryk/indre trang. Side 18

19 En Sociologisk teoretisk konstruktion En Sociologisk teoretisk konstruktion Jeg vil nu vende tilbage og samle op på det tidligere afsnit omkring konstruktion af begrebet udsatte børn, hvor jeg afsluttede med to spørgsmål. Jeg vil her starte med en besvarelse af det andet spørgsmål nemlig hvordan en sociologisk teoretisk funderet konstruktion kunne se ud? En sociologisk teoretisk forankret konstruktion med udgangspunkt i Bourdieu kan indledes med, i samfundet er de sociale positioner relationelt forbundet med individets positionering i det sociale rum. Der findes ifølge Bourdieu ikke sociale klasser og dermed heller ikke en klasse eller kategori som udsatte børn. Det der findes er i stedet et socialt rum bestående af forskelle. I social henseende adskiller man sig fra hinanden, hvilket kan resultere i modsætningsforhold og sammenstød mellem individer, som befinder sig i forskellige positioner i det sociale rum. Bourdieu (2003) Her kan klasserne eller udsatte børn være en mulig tilstand, som noget der kan antydes, noget der kan skabes, men ikke som noget der er givet. Udsatte børn er dermed ikke et givet begreb, men en gruppe som muligvis eksisterer og adskiller sig fra andre i kraft af relationerne og deres positionering i det sociale rum. Et begreb som kan skabes i det sociale rum af de, som i kraft af deres position har magten. Et begreb og en gruppe kan f.eks. af SFI skabes i det sociale rum i kraft af SFI s position i feltet. Magtstrukturerne i det sociale rum bliver reproduceret, da der i uddannelsessystemet er mekanismer, som bidrager til denne reproduktion. Ligeledes har familier en tendens til videreførelse af deres eksistens med henblik på position, magt, kapital via deres valg af uddannelse og opdragelse. Fordelingsstrukturen i forhold til både magt og kapital er afgørende for det sociale rum, hvor styrke forholdet mellem individerne definerer feltets struktur. En definition af hvem der har magten i det sociale rum, og dermed magten til at definere forskellene i det sociale rum, og magten til at skabe grupper og begreber i det sociale rum. Det kan f.eks. være forskere, politikere eller pædagoger der i kraft af deres position i det sociale rum definerer en forskel i forhold til de individer, som ikke har deres position, magt, habitus eller symbolsk kapital. Denne forskel kan af de, som har en magtfuld position resultere i en skabelse eller beskrivelse af en gruppe som ressourcesvage familier. Disse familier viderefører deres eksistens og position i samfundsstrukturen via deres uddannelses- og opdragelses valg til deres børn, dermed kan individer med magtfuld position i det sociale rum skabe eller beskrive disse børn som udsatte børn. Habitus som er knyttet til individet men skabt socialt er påvirket af magtstrukturens reproduktion i det sociale rum. Habitus kan forklare individets tilpasning i det sociale rum. Magtstrukturen i det Side 19

20 En Sociologisk teoretisk konstruktion sociale rum kan dermed antyde en gruppe med en position uden magt, med lav fordeling af symbolsk kapital (økonomisk, kulturel og social)og hvor magtstrukturen reproduceres og habitus tilpasser sig den tildelte position. Den symbolske vold kan sammen med individets habitus være medvirkende til en underkastelse af magtstrukturerne i det sociale rum, men også en accept af egen position. Den sociologisk teoretiske konstruktion bliver da, at der findes sociale rum bestående af forskelle. Disse forskelle mellem position, magtforhold, symbolskkapital, habitus og symbolskvold kan antyde eller skabe begreber eller klasser. Antydningerne eller begreberne er ikke givne men er mulige tilstande. Udsatte børn er dermed en mulig tilstand i det sociale rum. En mulig tilstand afhængig af relationerne mellem positionerne i det sociale rum. Nu presser det første spørgsmål sig så på i forhold til, hvorfor jeg vælger at anvende et prækonstrueret begreb som udsatte børn, når jeg er bevidst om problemerne omkring at den sociale verden forestår konstruktionen af analysegenstanden? Ud fra en sociologisk teoretisk konstruktion er udsatte børn som før nævnt ikke en klasse som findes men en mulig tilstand som kan skabes i det sociale rum men som ikke er givet eller sikkert. Mere sikkert er det at udsatte børn er et prækonstrueret begreb, en klassificering som kan udspringe af den sociale forskning men også af politik, pædagogik, medier m.m. I og med at begrebet udsatte børn er forankret både socialforskningsmæssigt, politisk, fagpolitisk tyder dette på, at den sociale verden har konstrueret analysegenstande Udsatte børn. Når jeg vælger at anvende begrebet udsatte børn er det fordi, jeg mener, at nok er det et prækonstrueret begreb, men med et sociologisk teoretisk konstruktion kan vi ikke udelukke eksistensen af begrebet. Udsatte børn kan være en mulig tilstand som kan skabes i det sociale rum og begrebets forankring er for mig at se med til at give denne mulige tilstand og skabelse af denne gruppe af børn i det sociale rum. Et begreb for en gruppe som skabes i det sociale rum med forskelle. Forskelle mellem positioner og relationer mellem positionerne. Derfor anvendes begrebet, en prækonstruktion som jeg ikke anser som værende i modstrid med det, der er muligt, og som for mig at se skabes i det sociale rum på grund af de forskelle der er i f.eks. ressource fordeling, uddannelsesmuligheder og adfærd. Et prækonstrueret begreb som dog samtidig kan beskrives og forklares med udgangspunkt i en sociologisk teoretisk ramme. Side 20

21 Baggrund for hypotese Baggrund for hypotese Hypotesen er afledt af den fremstillede teoriramme som peger på at betydningen af magtstrukturen og relationen mellem positionerne i det sociale rum er stor. Dette vil også være tilfældet i interviewsituationen, hvor børn er informanter. Afledt af ovenstående præsenteres følgende hypotese. Hypotese Det er min hypotese, at udsatte børn vil fremhæve strukturerede voksenstyrede aktiviteter, som de tidspunkter, hvor de har det bedst i institutionen, dette frem for den frie leg forstået som en selv styret leg uden voksen deltagelse. Med et sociologisk teoretisk afsæt, at udsatte børn befinder sig bedst i et socialt rum, hvor magtstrukturen er tydelig og dermed også de forskellige individers positionering i forhold til hinanden. Side 21

22 Metodeovervejelser Metodeovervejelser Introduktion til afsnittets opbygning Jeg vil her beskrive hvordan afsnittet om metodeovervejelser er opbygget. Metodeovervejelserne i forhold til specialet vil fremgå af de efterfølgende afsnit, hvor jeg vil gennemgå forskellige interviewpositioner. Først beskrives de væsentlige elementer i det etnografiske interview herunder hensigt, etnografiske forklaringer og spørgsmål. Med udgangspunkt i Bourdieu beskrives og forklares interview som en socialkonstruktion, en konstruktion af et socialt rum med interviewet som formål og hvor interviewet vil være under indflydelse af magtstrukturen, interviewer og interviewpersons positionering, habitus og symbolsk kapital. Afsnittet omhandler bl.a. strukturer og bagvedliggende forudsætninger i interviewsituationen. Efterfølgende ridses forskelle og ligheder i metodeovervejelse op mellem Bourdieu, Kvale og Spradley. Børn som informanter behandles med fokus på interviewstruktur med åbne spørgsmål, støtte og styring. I interview af børn redegøres for lokaleovervejelser og erfaringer med gruppeinterview. Afsnittet om interview i børnehaven har sin relevans i forhold til fokus på tillid og anvendelse af hjælpemidler. Herefter et afsnit om at objektivere objektiveringsobjektet, som jeg vil introducere som en grundlæggende position, der i sammenhæng med de andre interviewpositioner danner grundlaget samt inspiration for min empiri. Afsnittet afsluttes med en diskussion af metodeovervejelser og mine valg i forhold til metode. De forskellige interviewpositioner har på forskellig vis inspireret mig og har suppleret hinanden i deres differentierede tilgang til interview. Først fremstilles de interviewpositioner som har et mere generelt sigte i forhold til kvalitative interview. Herefter følger mere specifikke bidrag i forhold til interview, hvor børn er informanter. Afslutningsvis afrundes der igen med en position af generel karakter objektivering af objektiveringsobjektet. Det etnografiske interview I det følgende afsnit vil jeg fokusere på de pointer og elementer, som jeg finder anvendelige hos Spradley i forhold til interview. At interviewe informanter afhænger af de personlige færdigheder i forhold til måden at stille spørgsmål på, lytte i stedet for at tale, give udtryk for interesse i personen, vise interesse via øjenkontakt. Det har betydning, om man konstant mister øjenkontakt, fordi man skal kigge i papirerne for at huske det næste spørgsmål. Dette kan af informanten føles som manglende interesse. Endvidere kan det være vigtigt at nikke bekræftende og komme med små udbrud som, det vidste jeg ikke, hvor interessant m.m. Spradley (1979) Side 22

23 Metodeovervejelser Intervieweren kan nemt komme til at tage ting for givet, hvis det er for kendt eller familiært. Derfor kan det være en fordel at studere noget, der er meget forskelligt fra en selv. Der er forskellige problemer i henholdsvis at undersøge noget i en tæt familiær kulturel kontekst eller hvis det er for forskelligt som hvis informanten f.eks. ikke taler et sprog, man forstår. I undersøgelsen af det kendte kan sprogforskelle let overses. Analysen af data kan blive svær, fordi man overser pointer og beskrivelser bliver ikke omfattende nok, da man tager mange informationer for givent. Ligeledes kan informanten få et indtryk af, at intervieweren tester eller stiller dumme spørgsmål, hvis informanten forventer, at man kender svaret i forvejen. De tre vigtigste etnografiske elementer er: Den klare hensigt, etnografiske forklaringer og etnografiske spørgsmål. Spradley (1979) Den klare hensigt I forhold til den klare hensigt, så er både etnografen og informanten klar over, at det er meningen, samtalen skal føre til noget, dermed vil det være en mere formel end uformel samtale. Det er etnografens ansvar at klargøre hensigten med samtalen for informanten. Etnografiske forklaringer I forhold til etnografiske forklaringer fremhæver Spradley fem som bruges gentagende gange af intervieweren. Forklaringerne har til formål at informanten forstår vigtigheden af at forklare sig til intervieweren. Projektforklaringer, hvad handler undersøgelsen om, Hvorfor det er vigtigt at optage interview på bånd. Fastholdelse af oprindelsessprog. Forklare vigtighed af at informantens sprog, er det som anvendes dagligt i den sammenhæng der undersøges. Forklare interviewets form, hvordan vil det foregå i dag, hvilken type spørgsmål, dette så informanten ved hvad han/hun kan forvente, og dermed bedre kan acceptere eksempelvis et meget formelt interview. Gør opmærksom på hvilken type spørgsmål der benyttes og hvorfor. Etnografiske spørgsmål Af etnografiske spørgsmål fremhæver og forklarer Spradley især tre. Det er deskriptive, strukturelle og kontrast spørgsmål. De deskriptive spørgsmål er meget anvendelige i forhold til at indlede en Side 23

24 Metodeovervejelser samtale, hvor informanten taler frit. Det er af stor betydning, at det er informanten der taler mest i interviewet og at intervieweren lytter, viser interesse og ikke er dømmende. Spradley nævner tre vigtige principper for rapporteringen i interviewene. Det første princip er at gentage forklaringer som eksempelvis; jeg vil gerne forstå det ud fra dit synspunkt, jeg er interesseret i, hvordan du taler og ser på emnet. Spradley (1979). Det andet princip er at gentage nøgleord eller termer, som informanten anvender. Gentagelser viser en ikke dømmende tilgang, hvor intervieweren signalerer, at han/hun forstår, hvad informanten siger, lærer af det, og at det er værdifuldt for intervieweren. Det tredje princip er at intervieweren ikke skal spørge efter mening men i stedet spørge efter anvendelse. Spørger intervieweren efter mening signalerer dette en skjult dømmende holdning og virker indirekte anklagende mod informanten som om denne er uklar i sine svar og forsøger at skjule noget. I det etnografiske interview forsøger intervieweren at undgå hvorfor og hvad spørgsmål Spradley (1979). Deskriptive spørgsmål er undersøgende spørgsmål, som eksempelvis; kan du forklare, hvordan?, Hvis hvordan vil du gøre det?, Kan du beskrive en typisk?, Kan du tegne et kort over? Sidst nævnte hjælper informanten med at huske mere detaljeret. For at anvende deskriptive spørgsmål må intervieweren vide lidt om informantens rutinemæssige aktiviteter Spradley (1979). I det etnografiske interview er det vigtigt at veksle mellem de forskellige spørgsmålsformer. Strukturelle spørgsmål kan f.eks. være følgende: Du nævnte at kan du nævne nogle af disse?, Kan du tænke på andre måder at? Strukturelle spørgsmål vil ofte tage form af eksempler. Af andre typer strukturelle spørgsmål er der bl.a. verifikationsspørgsmål, hvor intervieweren får undersøgt om han/hun har opfattet informantens svar korrekt. Verifikationsspørgsmål besvares med ja eller nej. Kontrast spørgsmål handler om at få afdækket forskelle/kontraster, som intervieweren bliver opmærksom på. Dette kan foregå ved at informanten verificerer interviewerens opdeling i kategorier. I min anvendelse af Spradley har jeg især anvendt de tre ovenfor nævnte etnografiske elementer. Den klare hensigt ved at forklare børnene, hvad interviewene skulle bruges til. Etnografiske forklaringer er anvendt i forhold til at optage interviewene og hvilken form interviewet vil have. Af etnografiske spørgsmål har jeg især anvendt deskriptive spørgsmål for at få børnene til at fortælle og jeg har gentaget nøgleord for at vise, at jeg forstår dem og har en ikke dømmende tilgang. Jeg har hovedsageligt vekslet mellem deskriptive og strukturelle spørgsmål i min interviewguide. Kontrastspørgsmålene havde jeg tænkt inddraget i det opfølgende interview. Side 24