Inkluderende specialpædagogik

Transkript

1 Susan Tetler, nyslået professor i specialpædagogik på DPU holdt for nylig sin tiltrædelsesforelæsning i anledningen af udnævnelsen til professor. Redaktionen er glad for at kunne bringe Susan Tetlers forelæsning i hendes egen redigering. (red. Inkluderende specialpædagogik som konstruktiv selvmodsigelse Tiltrædelsesforelæsning Jeg vil i denne forelæsning give et bud på, hvad jeg ser som min fremtidige forskningsindsats in den for området Inkluderende specialpædagogik. Og når jeg siger min forskningsindsats, kan den i virkeligheden ikke isoleres til et individuelt foretagende. Tværtimod. Som leder af forskningsprogrammet Social- og specialpædagogik i inkluderende perspektiv vil min indsats nok så meget være rettet mod i et tæt samarbejde med mine kolleger i programmet at styrke forskningen inden for fagområdet inklusion og specialpædagogik med et primært fokus på synergien mellem inklusion og specialpædagogik. Det felt, som jeg nok så kækt (og kontroversielt i en nordisk sammenhæng), har defineret som inkluderende specialpædagogik. Hermed har jeg også mere end antydet, at den børnegruppe, hvis læringsog udviklingsvilkår, jeg er engageret i at belyse, er de børn, vi i mere eller mindre officielle dokumenter benævner børn med særlige behov. Det er vigtigt for mig at understrege, at et inklusionsperspektiv ikke er ensbetydende med en usynliggørelse af, at børn kan have behov for en særligt tilrettelagt indsats. Udfordringen bliver da at yde støtte på en måde, der ikke stigmatiserer det enkelte barn, men derimod giver det mulighed for at deltage aktivt og bidrage til fællesskabets udvikling. Denne forståelse er samtidig en præcisering af, at 'inkluderende specialpædagogik' ikke kan reduceres til kun at være et fælles forpligtende anliggende for daginstitutioner og skolers almenpædagogiske virksomhed. I dag eksisterer der en lang række specialpædagogiske tilbud, som inden for de seneste år er blevet kommunaliserede. Hvordan de kan inkluderes i den enkelte kommunes pædagogiske virksomhed, så de bliver til gavn for hele kommunens skolevæsen... og ikke blot fungerer som isolerede øer, er også en af tidens store udfordringer. Denne udfordring handler i første omgang 3

2 I de sidste årtier har vi set en begrebsanvendelse, spændende fra integration til inklusion, via rummelighed. måske knap så meget om inkludering af børn og unge, men snarere om en gensidig inkludering af læringsmæssige, pædagogiske og didaktiske erfaringer og resultater, som de professionelle aktører har indhøstet i deres respektive læringskontekster (almenpædagogiske såvel som specialpædagogiske). På basis af resultater, erfaringer og refleksioner fra mine hidtidige forskningsprojekter vil jeg forsøge at skitsere nogle aktuelle forskningsbehov, set i lyset af både samfundsmæssige udviklingstendenser i læringsvilkårene for børn og unge i behov for en særligt tilrettelagt undervisning samt af teoretiske og metodologiske udviklingstendenser i specialpædagogikken, set i et mere internationalt perspektiv. Inklusion som begreb Det inkluderende perspektiv har karakteriseret min forskning, lige siden jeg påbegyndte arbejdet med min ph.d.- afhandling for snart 20 år siden. Inklusion som både teoretisk begreb og pragmatisk bestræbelse har således været et centralt omdrejningspunkt, og hermed antydes også det spændingsfelt, jeg hele tiden har bevæget mig rundt i, nemlig i spændet mellem på den ene side inklusion som den ultimative ideologi og på den anden side inklusion som hverdagspraksis. Hvor gerne jeg end ville, har det ikke været mig muligt at forblive i ideologiens univers, hvor det sort/hvide tankesæt kan udfoldes relativt uforstyrret i rationalitetens klare lys, FOR jeg kan ikke fornægte eller fortrænge for den sags skyld mine 20 års lærererfaringer med elever, som gang på gang kom til kort i forhold til skolens normer og krav, og som samtidig gav mig som professionel en oplevelse af aldrig at kunne gøre det godt nok for dem. Med andre ord er min personlige bagage bl.a. en erkendelse af, at virkelighedens univers rummer et utal af komplicerede læringssituationer, som af skolens aktører kræver ganske så komplekse pædagogiske løsninger. Samtidig er jeg dybt inspireret af Mike Olivers forståelse af eksklusionsproblematikken, hvor han gør op med blot at se det som et holdningsspørgsmål (1992). Snarere ser han det som indvævet i samfundets institutionaliserede praksisser. Skal der derfor gøres op med den eksklusion og stigmatisering, som visse børnegrupper oplever, må man forandre, hvad folk gør ikke kun, hvad de tænker, er hans pointe. Vel er det vigtigt med en forskning om fx de professionelles værdier og holdninger, men det er mindst lige så vigtigt at styrke den forskning, der kan afdække de institutionaliserede praksisser, som fastholder marginaliseringen og stigmatiseringen med henblik på at skitsere mulighedsrummet for mere inkluderende pædagogiske løsninger. I de sidste årtier har vi set en begrebsanvendelse, spændende fra integration til inklusion, via rummelighed. Ikke mindst titlen på min ph.d.-afhandling Imellem integration og inklusion. Om nødvendigheden af at udvikle rum- 4

3 melighedens didaktik kan i sig selv være et tegn på en vis begrebsforvirring (Tetler, 2000). Og mange har da også i tidens løb stillet mig spørgsmålet: Hvorfor al den snak om inklusion? Og er det ikke bare gammel vin på nye flasker? I virkeligheden er det et dybt interessant spørgsmål! Selvom integrationsperspektivet oprindeligt var radikalt, hvad angår dets moralske og politiske substans, var det teoretisk ikke særligt overskridende, idet det fortsat byggede på holdninger og implicitte antagelser, som lå meget tæt på den segregeringsideologi, som det i bund og grund var et opgør med. Diskursen handlede om integration, men praksis forblev stort set uforandret, især fordi begreber som normalitet og kommen til kort i skolen ikke grundlæggende blev udfordret og derfor fortsat blev styrende for skolens organisation og indhold. Mike Oliver er inde på samme spor, når han hævder, at man dengang i praksis ikke tog konsekvensen af integreringsretorikken: Selvom sproget måske nok ændrede sig, så var det de samme grupper af professionelle, som gjorde de samme ting i forhold til de samme grupper af børn som før integration overhovedet blev nævnt (Oliver, 1996, s. 84; min oversættelse). Spørgsmålet er, om det samme er ved at ske endnu en gang selvom inklusion nok så meget markerer et nyt perspektiv. Der er således ikke blot tale om et skift i retorik eller et teoretisk brud. Det indebærer samtidig et forandret uddannelsessystem. Det skal jeg vende tilbage til. Integration vs. inklusion Jeg skal forsøge at tydeliggøre forskellen mellem de to begreber integration og inklusion ved at fokusere på begrebernes pragmatiske dimension, dvs. hvad indsatserne retter sig mod. Med afsæt i min analyse af de danske integrationsbestræbelser i 1970 erne og 1980 erne (fra min ph.d.-afhandling; Tet ler, 2000) kan det konkluderes, at integration primært opfattes som en reform af specialundervisningen og på den måde relaterer sig til særforanstaltninger under en eller anden form. Især Særforsorgens udlægning i 1980 og de integrationsprojekter, som fulgte i kølvandet på denne administrative reform af specialundervisningen kom meget til at handle Diskursen handlede om integration, men praksis forblev stort set uforandret, især fordi begreber som normalitet og kommen til kort i skolen ikke grundlæggende blev udfordret og derfor fortsat blev styrende for skolens organisation og indhold. om at tilpasse forskellige kategorier af børn og unge til et allerede etableret system af holdninger, værdier og normer, adfærdsmæssigt og fagligt. Sat på spidsen kan man sige, at ansvaret for integrationens succes blev lagt på netop de børn og unge, man på forhånd havde kategoriseret som børn og unge med særlige behov. Viste de sig tilstrækkeligt integrationsmodne (eller tilpasningsduelige) kunne de forblive i deres respektive almenpædagogiske klasser. Men formåede de ikke at passe ind, blev der grebet til 5

4 6 særforanstaltninger, bl.a. i form af specialklasser og specialskoler. Det var endvidere karakteristisk, at mange af disse integrationsprojekter blev båret igennem af professionelle ildsjæle. Det var projekter, der var I udgangspunktet er altså alle børn inkluderet i den lokale skole, og der arbejdes pædagogisk på at minimere ekskluderende processer. forankret i de enkelte klasser, men ellers ikke fik den store bevågenhed i skolernes samlede udviklingsplaner, eller i kommunernes for den sags skyld. Men ildsjæle har det med at brænde ud, hvis deres bestræbelser ikke i det lange løb understøttes, endsige anerkendes. Eller de kan flytte til andre skoler, lade sig pensionere eller gøre karriere andetsteds. Vi ser i alle fald, at mange af integrationstiltagene fra denne periode har relativ kort holdbarhed og ikke får større betydning uden for det rum, de aktuelt praktiseres i. Det er de samme udviklingstendenser (måske med mindre tidsforskydninger), der kan iagttages i andre vestligt orienterede lande, som fx USA og England. Såvel danske som nordiske og internationale forskningsprojekter i denne periode kunne dokumentere, at børn, som blev integreret på disse vilkår, oplevede sig socialt og fagligt isolerede, de følte sig ensomme med et stærkt reduceret selvværd til følge, og det var i en resignation over disse konsekvenser for de involverede børn, at begrebet inklusion så at sige blev født i slutningen af 1980 erne. Der var således behov for et nyt begreb, som kunne placere ansvaret for integrationens succes på flertalskulturen og ikke på de enkelte børn med fx en nedsat funktionsevne. Inklusion derimod opfattes som en reform af den almene skole. Det er således et anliggende for hele skolen som organisation og institution, idet opgaven består i at udvikle en skolekultur, som accepterer og anerkender alle de i lokalmiljøet hjemmehørende børn og unge. I udgangspunktet er altså alle børn inkluderet i den lokale skole, og der arbejdes pædagogisk på at minimere ekskluderende processer. I og med at det er blevet politisk bestemt, at inklusion er blevet et fælles skoleanliggende, er det også blevet en ledelsesopgave for skolens ledelse at forestå skolens inkluderende arbejde. Det kræver en systemisk tilgang for at have tilstrækkelig holdbarhed. Inklusion set i et udviklingsperspektiv Skal jeg i grove træk forsøge at skitsere den internationale teoretiske diskurs og de afledte udviklingsbestræbelser, ser jeg foreløbig tre faser aftegne sig. I den første fase (i 1990 erne) handlede diskursen primært om begrebets indebyrd og dets pædagogiske implikationer, set i forhold til internationale hensigtserklæringer som bl.a. Salamancaerklæringen. Det var som nævnt et opgør med tidligere begreber som skolen for alle og integration til fordel for nye begreber som inklusion

5 og i Danmark ligeledes rummelighed. I den anden fase (2000 erne) blev det systemiske perspektiv omdrejningspunkt for teoriudvikling, idet det efterhånden var blevet en anerkendt tese, at det snarere var skolens rummelighed og fleksibilitet eller mangel på samme som satte grænserne for inklusion, og derfor måtte implementeringsbestræbelserne gå ud på at udvikle en skolekultur, som undgik udstødning fra skolens læringsfællesskaber. Ansvaret påhvilede alle og krævede en revurdering af skolens indhold, arbejdsformer, organisation, efteruddannelse, støttestrukturer og -former etc. Skoleudviklingsstrategier blev således relevante og nødvendige med henblik på at internalisere det inkluderende perspektiv i skolens pædagogiske arbejde. Og hvor står vi så i dag anno 2011? På trods af to årtiers bestræbelser er der fortsat særdeles gode grunde til fornyede forskningsindsatser med henblik på at kvalificere skolens hverdagspraksis. For det gør indtryk, når hver fjerde elev af lærerne karakteriseres som vanskelig og problematisk (Nordahl m.fl. 2010), og når 62 % af klasselærerne mener, at der rummes for mange elever i den almindelige undervisning (Evalueringsinstituttet, 2007). Det gør indtryk, når de seneste undersøgelser dokumenterer, at op mod 6 % af eleverne nu undervises i separate læringsmiljøer, dvs. i specialklasser og specialskoler, og at vi anvender en fjerdedel af folkeskolens samlede ressourcer til netop disse separate læringsmiljøer. Og det gør indtryk, når antallet af elever henvist til børnepsykiatrisk udredning stiger eksplosivt; tilsvarende medicinbruget til disse børnegrupper. Så er det, at udskillelsens ulidelige lethed synes at have indfundet sig som normaltilstand på trods af alle smukke hensigtserklæringer! Det siger således sig selv, at den inklusionsopgave, som skolen aktuelt er stillet over for, ikke er enkel; tværtimod kompliceres den af, at den skal løses under nogle vilkår, iboende nogle nærmest modsatrettede sæt af intentioner. På den ene side er der kravet om at implementere visionen om den inkluderende skole (helst fra den ene dag til den anden), samtidig med at der på den anden side ses udprægede medikaliseringstendenser i den samme skole. Jævnfør det forhold at neuropsykiatriske diagnoser er blevet en dominerende forklaringsmodel til forståelse af (og dermed også til løsning af) adfærdsrelaterede problemstillinger i skolen. Den anden form for krydspres, som skolen er underlagt, vedrører synet på forskellighed. Som Qvortrup påpeger, er princippet om den inkluderende skole nemlig ikke kun etisk og demokratisk funderet (Qvortrup, 2008). Det er også funktionelt, fordi det bidrager Det gør indtryk, når de seneste undersøgelser dokumenterer, at op mod 6 % af eleverne nu undervises i separate læringsmiljøer, dvs. i specialklasser og specialskoler, og at vi anvender en fjerdedel af folkeskolens samlede ressourcer til netop disse separate læringsmiljøer. 7

6 til at forberede eleverne på at agere i et samfund, der er karakteriseret ved funktionel, social og kulturel differentiering. Ved at forankre skolens virksomhed i en konsekvent inklusionspædagogik styrker vi således elevernes kompetence til at fungere i et samfund, der ikke efterspørger mennesker, der er som de andre, men mennesker, der gør en forskel og som kan håndtere disse vilkår (ibid, s. Under et børnemøde, arrangeret af Københavns amt på Bank Mikkelsensvej, er der en legeplads med forskellige legeredskaber, gynger, vipper, klatrestativer mm. Efter andre aktiviteter er der mulighed for de 10 børn at lege på legepladsen. Simon (som er blind) er vaks og ivrig på legepladsen og har hurtigt været alle redskaberne igennem, derefter klatrer han selv op i basketballkurven først op ad stolpen, så ud over pladen og derefter ned i kurven, hvor han sætter sig godt til rette. I øvrigt kravler han selv samme vej tilbage. Med til historien hører, at samme Simon fortæller, at han i store dele af klassens gymnastiktimer har passet sig selv inde i redskabsrummet, mens de andre har boldspil eller lignende. Som faderen udtrykker det i et interview: En gang imellem kunne man måske godt finde på et eller andet, hvor de (Simon og en anden blind dreng) kunne være med? 232). Mangfoldighed som værdigrundlag er således en afgørende præmis for, at inkluderende læringsfællesskaber kan give rum for optimale lærings- og udviklingsprocesser for alle de involverede elever. Men samtidig gennemsyres skolen af et stadig mere standardbaseret indhold i og mål for skolen... i en bestræbelse på at sammenligne skoler, alene på basis af elevernes testresultater inden for en række færdighedsområder. Hvilke muligheder for inkluderende processer er der i en skole i et sådan krydspres? Eller sagt på anden måde: På hvilke præmisser får elever med en nedsat funktionsevne mulighed for at blive inkluderet i den lokale skoles læringsfællesskaber? Lad mig illustrere problematikken ved denne fortælling fra det seneste forskningsprojekt Pædagogiske vilkår for elever i komplicerede læringssituationer, som er en del af en større undersøgelse under paraplyoverskriften Effekter af specialundervisningen, financieret via midler fra Det Strategiske Forskningsråd (Tetler m.fl. 2009): Det gør da indtryk, når jeg qua mine hidtidige forskningsprojekter ser pædagogiske situationer udspille sig, som i bedste fald kan betegnes som demotiverende og passiviserende for de børn, som af forskellige årsager lever et skoleliv, parallelt med deres klassekammeraters. Men det gør også indtryk, når jeg hører engagerede og dygtige lærere opleve sig afmægtige i forhold til at håndtere den daglige mængde komplekse problemer i deres respektive klasser; som må agere evige 8

7 brandslukkere og tilsyneladende uden at få den støtte, der ikke bare slukker branden, men også forhindrer, at den blusser op igen! Det er den slags indtryk, der gør det umuligt for mig blot at analysere diskurser eller dekonstruere institutionaliserede praksisser. Det er her, at jeg må vedkende mig mine rødder i handicapforskningen og mit engagement i kampen for en forbedring af livsvilkårene for børn og unge i behov for støtte. En ændret problemforståelse... og med bredspektrede pædagogiske løsninger Grundlæggende kræves et ændret syn på problemer i skolen. Fra at se problemet forankret i den enkelte elev til at se problemet som opstået i mødet mellem den enkelte elev og dennes omgivelser, fx i den konkrete læringssituation. Ser vi problemet iboende eleven, forstås afvigelse som resultatet af en individuel patologi, og de pædagogiske handlinger vil typisk være kompensatoriske læringsstrategier og træningsprogrammer, rettet mod den pågældende elev. Hvad enten vi vil erkende det eller ej, er udgangspunktet for en sådan forståelse en deficit opfattelse. Ser vi i stedet problemet situeret i mødet mellem den enkelte elev og den sammenhæng, han/hun indgår i, vil problemer i skolen kunne forstås som resultatet af en organisatorisk patologi. Der er noget i skolen, som skaber problemer for nogle af dens elever; det være sig i form af dets indhold, de anvendte arbejdsformer, klasserumskulturen i skolens respektive læringsfællesskaber etc. En sådan problemforståelse kalder snarere på en form for organisatorisk læring som grundlag for handlinger, og skoleudviklingsstrategier bliver centrale virkemidler. Skal inklusionsfordringen tages på alvor og blive til andet end blot en legitimering af at placere elever med særlige behov i knap så ressourcekrævende specialpædagogiske foranstaltninger, så kræver det en systematisk samordnet og langsigtet indsats på flere niveauer. På det nationale niveau må der ska- Skal inklusionsfordringen tages på alvor og blive til andet end blot en legitimering af at placere elever med særlige behov i knap så ressourcekrævende specialpædagogiske foranstaltninger, så kræver det en systematisk samordnet og langsigtet indsats på flere niveauer. bes værdimæssig overensstemmelse mel lem de samfundsmæssige intentioner for skolen, sådan som de kommer til kommer til udtryk i henholdsvis Folkeskoleloven (som juridisk bindende dokument) og Salamancaerklæringen, som blot er en hensigtserklæring. På et kommunalt niveau må der vedtages en udviklingsplan som ramme for de inkluderende bestræbelser, og det må foregå i et samarbejde mellem forvaltning, skoleledere og PPR. Det er også i denne sammenhæng, at det må vurderes hvilke kompetencebehov, de enkelte skoler har og hvordan de kan imødekommes. På det institutionelle niveau handler det om at udvikle en skolekultur og 9

8 udvælge de relevante strategier, som gør det muligt at operationalisere den enkelte skoles vedtagne værdigrundlag. Også i denne sammenhæng spiller skoleledelsen en afgørende rolle, fx i samarbejde med Ressourcecentret. I det enkelte læringsfællesskab er det udviklingen af en inkluderende didaktisk tænkning og en ditto pædagogisk praksis, som er afgørende for, at alle børn kan få indfriet deres læringspotentiale. Det er også i denne sammenhæng, at der må arbejdes på at skabe forståelse i forældregruppen om, at inklusionsperspektivet ikke kun vedrører nogle enkelte særlige elever, men er til gavn for alle børns udvikling. Det er det enkelte team af professionelle omkring en klasse, som sammen må løfte den opgave, men med støtte udefra i det omfang, der er et defineret behov for det. Og alt dette må koordineres med indsatsen over for det enkelte barn... og dets forældre. Bl.a. indebærer det et forpligtende skole/hjem samarbejde, som ikke blot er forankret i en ansvarsdiskurs, som handler om at udstikke grænser for, hvem der nu har ansvar for hvad, eller hvem der har pligt til hvad. Langt snarere er det nødvendigt at medtænke den vifte af ressourcer, som forældrene kan bidrage med i skolens arbejde med deres børn. Det kræver en god logistik at få flere niveauer til at spille sammen for at skabe helhed i de pædagogiske tiltag, som især børn med nedsat funktionsevne tilbydes. Ikke mindst disse børns forældre giver i vores seneste undersøgelse udtryk for en manglende kontinuitet og for nødvendigheden af at være i kamp for deres børn, især ved overgange fra et tilbud til et andet, ved lærerskift eller på andre brud i kontinuiteten i deres børns skoleforløb (Tetler m.fl., 2009). Inklusion set i et forskningsperspektiv Inklusion er i den grad kommet på alle kommuners skolepolitiske dagsordener, og der er da også flere kommuner, der er godt i gang med et systematisk udviklingsarbejde. Og så kan det jo undre, at der er et så ringe kendskab til hinandens bestræbelser. Det er mig en gåde, at den enkelte kommune stadig i 2011 skal opfinde hver sin dybe tallerken i stedet for at lade sig inspirere af hinandens erfaringer. Jeg vil derfor inden for mit forskningsprograms rammer arbejde for, at der igangsættes en undersøgelse af forskellige typer kommunale strategier og deres effekter på skolernes inklusionspraksis. Mig bekendt eksisterer der ikke den slags undersøgelser, der kobler kommunale udviklingsstrategier med deres virkninger på udviklingen af en inkluderende kultur på skolerne. Hverken på nordisk plan... eller på internationalt plan. Vi har derimod en del forskningsresultater, som giver tydelige fingerpeg om udviklingsretningen på et institutionelt niveau. Fx viser et engelsk studie af, hvad der karakteriserer effektive skoler, at det på et institutionsniveau giver ganske god mening at arbejde med at udvikle skolens kultur i en inkluderende retning. Forskerne udvalgte de skoler, som havde scoret højest i forhold til to parametre: i for- 10

9 hold til elevernes faglige præstationer OG i forhold til deres sociale trivsel. Disse skoler studerede de nærmere og fandt frem til, at især fire karakteristika gik igen i de undersøgte skoler. Det er også på den baggrund, at Peter Farrell (2004) argumenterer for et skolerelateret inklusionsbegreb, der indeholder følgende fire aspekter: tilstedeværelse, accept, aktiv deltagelse og udvikling af et positivt selvbillede. Nok forudsætter inklusion fysisk tilstedeværelse i almenundervisningen, men skal skoler kunne karakterisere sig som inkluderende, så kræver det endvidere, at en skoles medarbejdere og elever byder alle elever velkomne som fuldgyldige og aktive deltagere i læringsfællesskabet, at alle elever deltager aktivt i alle skolens aktiviteter, og at alle elever lærer og udvikler positive selvbilleder. Ud fra denne inklusionsforståelse bliver den enkelte elevs delagtighed i et læringsfællesskab et helt centralt omdrejningspunkt for lærernes didaktiske overvejelser. Går vi ind i de enkelte læringsfællesskaber, begynder der også at indløbe forskningsresultater, der giver tydelige bud på et stillads for en inkluderende praksis. I projektet Pædagogiske vilkår for elever i komplicerede læringssituationer, baseret på to års studier af læringsvilkårene for 26 elever med nedsat funktionsevne, gav det eleverne gode udviklingsmuligheder, når disse byggesten indgik som en del af stilladseringen for de inkluderende bestræbelser (Tetler m.fl. 2009): Bredt tænkte kollegialt konsultative funktioner At integrere støtten i læringsfællesskabets aktiviteter At styrke elevernes indflydelse på egne læringsprocesser At skabe rum og nicher for inkluderende processer At skabe rum for aktiv deltagelse og samarbejdsrelationer At inddrage et relationelt perspektiv til forståelse af elevers komplicerede læringssituationer At udnytte informations- og kommunikationsteknologiens varierede muligheder At forhindre, at børn kommer på hårdt overarbejde At differentiere mål, indhold, materialer, metoder og tid At inddrage forældrenes mangfoldighed af ressourcer. Som jeg har været inde på tidligere, ser vi en udvikling i skolen, hvor stadig flere børn marginaliseres og risikerer faglig og social udstødning af de almenpædagogiske sammenhænge, de indgår i, og hvor skolens pædagogiske medarbejdere oplever en stigende afmægtighed i forhold til at håndtere den mangfoldighed af problemstillinger, de møder i deres hverdag. For at vende denne udvikling er det nødvendigt i en tredje fase af inklusionens udvikling at træde et skridt længere ind i de enkelte læringsfællesskaber med henblik på at kvalificere de pædagogiske indsatser. Det kræver bl.a. forskning af læringsteoretisk, pædagogisk og didaktisk karakter... og kalder på forskningsmetoder, som kan indkredse, hvad der har betydning for børns læringsresultater, fagligt, socialt og personlighedsmæssigt, og hvordan 11

10 12 det meningsfuldt kan implementeres i skolens hverdag. Det inkluderende blik må da forstås som iboende enhver pædagogisk handling over for denne børnegruppe... og forstås bredt til ikke blot at handle om placering indenfor/ udenfor, men om barrierer/potentialer for aktiv deltagelse i læringsfællesskaber. Inklusion i et fremtidigt forskningsperspektiv Selvom der internationalt set har været stærkt forskningsfokus på inklusion, er der stadig et udækket forskningsbehov. I min femårsplan indgår bl.a. en videreudvikling af nogle aspekter, som forskning i specialpædagogiske problemstillinger behøver. For det første indledte jeg med at sige, at min absolutte erfaring er, at teamforskning giver de bedste muligheder for at belyse de komplekse problemstillinger, som aktuelt dominerer specialpædagogikken. Og derfor vil jeg bestræbe mig på at udvikle design med en indbygget logistik, som kan håndtere denne form for samarbejdsforskning. For det andet har det været til stor inspiration at deltage i et forskningsprogram, som rummer så mange forskellige faglige perspektiver som pædagogik, psykologi, sociologi, filosofi og kultursociologi... for blot at nævne nogle af de mere klassiske, og det har overbevist mig om, at skal feltet inkluderende specialpædagogik Selvom der internationalt set har været stærkt forskningsfokus på inklusion, er der stadig et udækket forskningsbehov. teoretisk udvikles, behøves et transdisciplinært perspektiv. Og det gælder ikke blot i de faglige diskussioner på seminarer og lignende, men også i selve det konkrete forskningsarbejde. I sidste instans er det her, at transdisciplinariteten skal stå sin prøve. For det tredje må forskningsindsatsen være praksisforankret. Det betyder, at det er problemstillinger i praksis, som står i forgrunden for min forskningsinteresse. Det er ikke teorierne i sig selv! Forskningen kan være i samarbejde med praksis, fx i form af interventioner, men ikke nødvendigvis. Praksisforankringen gør det også muligt at udvikle nye strategier og pædagogiske redskaber, som kan støtte lærere og pædagoger i deres arbejde med at imødekomme de mangeartede behov, deres elever møder op i skolen med. I forlængelse af det seneste forskningsprojekt har jeg og en gruppe kolleger udviklet et pædagogisk redskab, som har fået titlen Inkluderet i skolens læringsfællesskab? En fortløbende problemidentifikations- og problemløsningsstrategi, og det udkommer på Dafolos forlag i marts (Tetler, Ferguson, Baltzer & Boye, 2011). Det er et observationsmateriale, som blev anvendt i vores forskning som en af vores forskningsmetoder, og som vi nu har videreudviklet til brug i praksis for det enkelte lærerteam i samarbejde med skolens ressourcecenter eller PPR. Og det fører mig frem til det fjerde aspekt, nemlig formidlingen af forsk-

11 ningsresultater. I universitetsverdenen er der aktuelt meget fokus på internationalisering, især i form af publicering i internationalt anerkendte tidsskrifter (LÆS: engelsksprogede), og der er udviklet et helt pointsystem som incitament. Selvfølgelig skal vi som forskere blande os i den internationale videnskabelige diskurs... især fordi vi faktisk har forskning, som kan være til stor inspiration for forskere i andre lande... og vice versa. MEN jeg vil fortsat arbejde på, at resultater af forskning i inkluderende specialpædagogik også formidles til det praksisfelt, som de er tænkt at være til gavn for. Og endelig for det femte måske det aspekt, som p.t. ligger mig stærkest på sinde, nemlig fordringen om at give børn stemme i forskningen. Generelt set savnes der i specialpædagogisk forskning projekter, der tager elevperspektivet alvorligt, især når det drejer sig om elever med nedsat funktionsevne, og som befinder sig i starten af deres skoleforløb. Vi ved jo, at der knytter sig en lang række problemstillinger til netop denne gruppes skolesituation, som fx uinteresse, marginalisering og oplevelser af ikke at slå til, så for at kunne tilrettelægge læringsforløb med en intention om at imødegå den form for eleverfaringer er det nødvendigt at forstå deres motiver og drivkræfter. Jeg vil gerne arbejde på at udvikle metoder, som i højere grad giver denne børnegruppe stemme; og ikke bare stemme, men også giver dem mulighed for at være centrale aktører i selve forskningsprocessen. Og så til det konkrete: mit drømmeprojekt. Udover mindre projekter, som jeg p.t. indgår i, så er det min forhåbning at kunne give et forskningsbaseret bidrag til en nuancering af debatten om de såkaldte diagnosebørn. Det er den neuropsykiatriske diskurs, der er den helt dominerende, og for mig at se er det helt afgørende, at mit forskningsprogram udvikler en mere bredspektret moddiskurs. For mit eget vedkommende er det min ambition på basis af empirisk forskning at udvikle et pædagogisk didaktisk bud til håndtering af de problemstillinger, som disse børn tilsyneladende afstedkommer i deres respektive læringsfællesskaber. Samtidig ved vi, at kommunerne i stor stil trækker netop den børnegruppe ud af de mere separate læringsmiljøer med henblik på at placere dem i almindelige klasser; evt. i specialklasser på de lokale skoler. Men det gøres ofte i blind tillid til, at medicin kan normalisere deres adfærd. Det er min antagelse, at det er muligt at inkludere disse børn med de rette bredspektrede interventioner, i et samarbejde mellem skolen, PPR og børnepsykiatriske rådgivninger, og hele biologiseringen af adfærdsproblemer... eller medikaliseringstendenserne, som jeg foretrækker at karakterisere dem... er en så alvorlig samfundsmæssig udfordring i sig selv, at vi ikke kan tillade os at lade andre muligheder være uprøvede. SÅ... kunne man i et samarbejde med 3-5 kommuner, som systematisk arbejder på at udvikle inkluderende indsatser, undersøge de læringsvilkår, som de såkaldte diagnosebørn tilbydes... med henblik på at udvikle andre forståelser, interventioner, pædagogiske 13

12 strategier og redskaber, så vil det være muligt at belyse denne problemstilling langt mere nuanceret og bredspektret, end det gøres i dag! Ikke mindst er det nødvendigt at belyse de psyko-sociale diagnoser i grænsefladerne mellem almen- og specialpædagogikken... og det med et særligt fokus på karakteristiske sammenhænge mellem forskellige diagnoser og læringsbarrierer/ potentialer, når vilkåret er en placering i et almenpædagogisk miljø. Afsluttende refleksioner Tilbage til overskriften på min forelæsning! For... er inklusionsbegrebet så på vej til at lide samme skæbne som integrationsbegrebet? Går der inflation i det, og bliver det i denne inflationsproces så udvandet, at dets iboende problemstilling endnu en gang reduceres til et teknisk-adminstrativt spørgsmål om placering indenfor /udenfor... og ikke om hvordan, vi kan omsætte dets kerne af radikalitet til en praksis, der lader alle elever blive fuldgyldige medlemmer af læringsfællesskabet i en skole, hvor mangfoldigheden blandt eleverne til stadighed øges. Her er vi for mig at se ved inklusionsbegrebets helt grundlæggende dilemma. Insisterer vi på begrebets kerne af radikalitet, risikerer vi udgrænsning. Omvendt vil et ensidigt fokus på begrebets pragmatiske dimension risikere at inddæmme dets kritiske potentiale. Så hvordan undgå enten/eller... og i stedet insistere på både/og? Kan det overhovedet lade sig gøre? Tja... Det vil jeg så bruge de næste fem år på at finde nogle svar på ved teoretisk at perspektivere feltet inkluderende specialpædagogik og så med min egen tilføjelse som konstruktiv selvmodsigelse... i betydningen af hele tiden at holde selvmodsigelsen åben og levende. Og det glæder jeg mig faktisk helt vildt til! Referencer: Evalueringsinstituttet (2007). Specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand. Perspektiver på den rummelige folkeskole. Farrell, Peter (2004). School Psychologists: Making Inclusion a Reality for All. School Psychology International; 25;5. Nordahl, Thomas, Sunnevåg, Anne-Karin, Aasen, Ann Margreth & Kostøl, Anne (2010). Uligheder og variationer. Danske elevers motivation, skolefaglig læringsudbytte og sociale kompetencer. Rapport til skolens rejsehold. Høgskolen i Hedmark & University College Nordjylland. Oliver, Mike (1992). Intellectual masturbation: a rejoinder to Söder and Booth. European Journal of Special Needs Education, No. 1. Oliver, Mike (1996). Understanding Disability. From Theory to Practice. London, Macmillan Press. Tetler, Susan (2000). Imellem integration og inclusion. Om nødvendigheden af at udvikle rummelighedens didaktik. Ph.d.-afhandling. Danmarks Pædagogiske Universitet. Qvortrup, Lars (2008). Ledelse af og i den inkluderende skole. I Alenkær, R. (red.), Den inkluderende skole. En grundbog. København, Frydenlund. Tetler, Susan, Baltzer, Kirsten, Hedegaard- Sørensen, Lotte, Boye, Connie og Andersen, Grete Liv (2009). Pædagogiske vilkår... for elever i komplicerede læringssituationer. I: Egelund, Niels & Tetler, Susan (red.), Effekter af specialundervisningen. København, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Tetler, Susan, Ferguson, Dianne, Baltzer, Kirsten & Boye, Connie (2011). Inkluderet I Skolens læringsfællesskab? En fortløbende problemidentifikations- og problemløsningsstrategi. Frederikshavn, Dafolo. n 14