Almen studieforberedelse - Stx Undervisningsvejledning Juli 2008

Transkript

1 Almen studieforberedelse - Stx Undervisningsvejledning Juli 2008 I denne vejledning er citater fra læreplanen anført i kursiv, uddybende og forklarende kommentarer til læreplanens enkelte punkter anført med almindelig tekst, råd og vink og eksempler på, hvordan man kan gribe tingene an, anført i særlige bokse og hver gang markeret med: Eksempel større eksempler anført som bilag Vejledningens to første afsnit (1. Den afsluttende prøve og 2. Tilrettelæggelse) er udformet med henblik på at give læseren et kort og koncentreret overblik over almen studieforberedelse. Afsnit 3 og 4 uddyber problemstillinger og begreber fra de første to afsnit og indeholder endvidere nogle grundlæggende betragtninger om samspillet mellem fagene og om forholdet mellem fag og sag. Indholdsfortegnelse 1. Den afsluttende prøve 1.1 Opgaven til den afsluttende prøve (Eksamensopgaven) Eksempel 1 (Eksempelopgaven) Eksempel 2 (Den vejledende eksamensopgave) 1.2. Ressourcerummet 1.3 Skrive- og vejledningsperioden Eksempel på planlægning af skrive- og vejledningsperioden på skolen 1.4 Skolens ressourcer til vejledning Eksempel på udnyttelse af ressourcerne til vejledning 1.5 Synopsen Eksempel: Hvordan kommer eleven i gang? Synopsens problemformulering og problemstillinger Eksempel: Gode og mindre gode problemformuleringer Materialer, teorier og metoder Eksempler på materialer, metoder og teorier 1.6. Den tredelte prøve Eksempel: Synopsiseksamen generelle råd Eksempel: Disposition / talepapir 1.7. Studierapport Eksempel: Forskerspireprojekter og almen studieforberedelse 1.8. Bedømmelseskriterier Stx-bekendtgørelsen, juni 2008 bilag 9 1

2 2. Tilrettelæggelse 2.1 Planlægning og organisation Eksempel: Hvornår er et emneforløb velegnet til almen studieforberedelse? Eksempel på en skoleorganisation, der sikrer dynamisk planlægning Studieplanen Eksempel: Værktøj til planlægning af det samlede forløb Eksempel: Planlægning af de enkelte emneforløb Almen studieforberedelse og NV og AP Eksempel: Emneforløb i almen studieforberedelse, der bygger videre på NV Eksempel: Emneforløb i almen studieforberedelse, der bygger videre på AP 2.2 Fagene og almen studieforberedelse Eksempel: Emneforløb i almen studieforberedelse inden for ét fakultet Eksempel: Inddragelse af valgfag, kunstneriske fag og sprogfag i almen studieforberedelse 2.3 Prøven i 2.g 3. Faglige mål og fagligt indhold 3.1 Faglige mål 3.2 Fagligt indhold De enkelte emner og de tre hovedområder Samspil mellem fagene set fra en naturvidenskabelig synsvinkel Samspil mellem fagene set fra en samfundsvidenskabelig synsvinkel Samspil mellem fagene set fra en humanistisk synsvinkel 4. Identitet og formål 4.1 Fag og sag. Faglighed og saglighed. 4.2 Gymnasiets tre faglige hovedområder Det humanistiske hovedområde Det samfundsvidenskabelige hovedområde Det naturvidenskabelige hovedområde 4.3 Videnskabsteoretiske overvejelser Fagets videnskabsteori Hovedområdets videnskabsteori Almen videnskabsteori Bilag 1. Eksempelopgaven: Videnskab og ansvar Bilag 2. Den vejledende eksamensopgave: Krig, medier og teknologi Bilag 3. Eksamensopgaven 2008: Fremtiden visioner og forudsigelser Bilag 4. Progressionstrin Bilag 5. Eksempel på skema over almene studiekompetencer Bilag 6. Eksempel på studierapport Stx-bekendtgørelsen, juni 2008 bilag 9 2

3 1. Den afsluttende prøve Den afsluttende prøve i almen studieforberedelse er en mundtlig prøve med et skriftligt oplæg. Medio januar i 3.g udmelder Undervisningsministeriet emne(r), overordnede problemstillinger og rammer for fagkombinationer, som det pågældende år skal danne udgangspunkt for den afsluttende prøve. Samtidig hermed offentliggør ministeriet et elektronisk ressourcerum med materiale, der kan fungere som udgangspunkt for arbejdet med emnet. 1.1 Opgaven til den afsluttende prøve (Eksamensopgaven) Eksamensopgaven vil være udformet således: Emnet: er angivet i overskriften (der kan være flere emner) Overordnede problemstillinger: er angivet i en relativ kort tekst. Vil ofte munde ud i et du skal... Rammer for fagkombinationer: fastlægger, inden for hvilke fag eller grupper af fag eleven skal vælge sine to bærende fag. Eksempel 1 (Eksempelopgaven) Emnet: Videnskab og ansvar Overordnede problemstillinger: Der findes mange historiske og aktuelle eksempler på, at videnskabelige opdagelser, teknologiske nybrud eller nye tolkninger af menneskets plads i verden har givet anledning til konfliktfyldte reaktioner Du skal udvælge et eller flere sådanne eksempler, give en indholdsmæssig præsentation af det/dem, og med udgangspunkt heri belyse emnet Videnskab og ansvar. Du skal i dit arbejde med de valgte problemstillinger anvende fag og metoder fra forskellige hovedområder... Produktkravet er en synopsis, som skal danne udgangspunkt for den mundtlige eksamen. Rammer for fagkombinationer: Et naturvidenskabeligt fag i kombination med dansk, historie, filosofi, religion, samfundsfag eller psykologi. (I bilag 1 findes hele teksten) Eksempel 2 (Den vejledende eksamensopgave) Emnet: Krig, medier og teknologi Overordnede problemstillinger: Før og nu har krig medvirket til at flytte landegrænser, forandre kollektiv identitet, ændre politiske styreformer og sikre ressourcer Du skal inden for emnet Krig, medier og teknologi udarbejde en synopsis, der kan danne udgangspunkt for den mundtlige eksamen. Du skal vælge et eller flere eksempler på krige eller krigslignende situationer, hvor medier og/eller teknologi har betydning. I dit arbejde med krig og krigslignende situationer kan du fokusere på baggrund, forebyggelse, forløb, genopbygning og/eller fortolkning. Rammer for fagkombinationer: Du skal anvende viden og metoder fra to faglige hovedområder. (I bilag 2 findes hele teksten) 1.2. Ressourcerummet Ressourcerummet er et inspirationsmateriale, der kan fungere som udgangspunkt for elevens arbejde med emnet, og det udformes, så alle elever, der ønsker at bruge det, har mulighed for hurtigt at orientere sig i materialer, der uddyber eksamensopgavens problemstillinger. Ressourcerummet vil bestå af: et antal artikler, kronikker, essays eller lignende sammenhængende tester, der belyser opgaveformuleringen fra en række forskellige vinkler materialer (tekst, billeder, film, lyd...) præsenteret i kort form (manchetter, der fx kan indeholde korte citater), med links eller andre henvisninger Stx-bekendtgørelsen, juni 2008 bilag 9 3

4 henvisning til litteratur, til leksika, portaler og andre steder, hvor der kan hentes overblik af biblioteksmæssig karakter. 1.3 Skrive- og vejledningsperioden Eksaminanden vælger en fagkombination med to bærende fag. Eleven kan kun vælge blandt de fag, eleven har haft, og hvert fag skal indgå på det højeste niveau, eleven har haft faget på. Skolen udpeger vejleder(e) for den enkelte eksaminand. Eksaminanden udarbejder en synopsis med udgangspunkt i emnet og inden for den valgte fagkombination. Senest 1. marts afleveres en synopsis af et omfang på 3-5 sider. Synopsen sendes til censor. De overordnede rammer for udarbejdelsen af synopsis er: medio januar: Undervisningsministeriet udmelder eksamensopgaven og offentliggør ressourcerum ca. 1. februar: Eleverne har valgt de to bærende fag Skolen har tildelt vejleder(e) Skolen melder ind til eksamensafdelingen Ministeriet lægger censur og eksamensplan for AT 1. marts: Eleverne aflever synopser ca. 1. maj: Skolen sender synopsis til censor. Den enkelte skole må lægge en detaljeret plan for, hvad der ske hvornår i perioden fra 15. januar til 1. marts, og for, hvordan skolens ressourcer udnyttes bedst muligt. Eksempel på planlægning af skrive- og vejledningsperioden på skolen 15. januar 31. januar: Februar: Valg af emne, problemstillinger og bærende fag. Eleverne udarbejder synopsis. 15. januar. Hver elev får udleveret opgaveformuleringen og ressourcerum i elektronisk form januar. Eleverne orienterer sig i det udleverede materiale, gør sig de første overvejelser om fag og emne og begynder eventuelt også at lede efter yderligere materiale. 18. januar. Første vejledningsrunde: 3.g ernes normale skema er ryddet halvdelen af dagen. Eleverne arbejder i stedet med opgaven under vejledning af lærere, der repræsenterer alle klasser og hovedparten af fagene januar. Eleverne arbejder videre med ideerne fra 18. januar eller andre ideer og skal skriftlig formulere i stikordsform hvilket emne, hvilke problemstillinger og hvilke materialer den enkelte elev gerne vil arbejde med, samt hvilke to fag, der skal være bærende. 26. januar. Eleverne afleverer deres oplæg om fag og emner til skolen, der på baggrund af dette sætter vejleder(e) på og planlægger: 29. januar. Anden vejledningsrunde: 3.g ernes normale februar. 3.g ernes normale skema er ryddet. Et skema viser, i hvilke timer de forskellige vejledere vil være til stede. Målsætning med dagene: Alle eleverne præsenterer vejlederne for udkast til problemformulering samt for et antal problemstillinger, der efter planen skal indgå. Vejlederne giver kritisk respons under overskriften: Egner dette sig til eksamination ved den mundtlige prøve åbner dette mulighed for at evaluere de faglige mål? februar. 3.g ernes normale skema er ryddet. Et skema viser, i hvilke timer de forskellige vejledere vil være til stede. Målsætning med dagene: Eleverne sammenfatter deres materiale i en synopsis, og præsenterer vejlederne for nogle af de valg, de har truffet mht. hvilke problemstillinger og konklusioner der hovedsageligt udfoldes i synopsen, hvilke der hovedsageligt reserveres til den mundtlige fremlæggelse, og hvilke ideer der er til samtaledelen. Stx-bekendtgørelsen, juni 2008 bilag 9 4

5 skema er ryddet halvdelen af dagen. Eleverne får respons på deres oplæg. Alle fag er repræsenteret på lærersiden. 30. januar. Eleverne afleverer deres endelige valg af fagkombination til skolen. Skolen indtaster oplysningerne til brug for ministeriets eksamensplanlægning. 1. marts. Synopsen afleveres. Når opgaven og ressourcerummet er offentliggjort, kan skolen opfordre eleverne til at orientere sig i ressourcerummets artikler og grundigt læse det, som de finder særligt interessant, og som måske allerede inspirerer til, hvilket emne de selv vil arbejde med. Men hvordan kommer de så i gang? Eksempel: Hvordan kommer eleven i gang? For at være sikker på, at valget af emne kan danne basis for en undersøgelse, kan eleven og/eller dennes vejleder i den indledende arbejdsfase stille følgende spørgsmål: Hvad spørges der om? (Vær præcis. Hvad er undersøgelsens hovedspørgsmål? Dette skal senere danne grundlag for problemformuleringen) Hvorfor spørges der? (Hvorfor er det interessant? Hvad er undersøgelsens faglige formål?) Hvilket materiale undersøges? (Empiri? Data? Fænomener? Artikler? Bøger?) Hvilken teori / hvilke metoder skal anvendes? (Hvilke fag er i spil? Hvilke områder af fagene? Hvilke faglige metoder?) Hvordan vil du gå frem i din undersøgelse? (Har du en arbejdsplan og første rå disposition til synopsis?) 1.4 Vejledning til eksamensopgaven Ultimo januar udpeger vejleder(e) for den enkelte elev. Det anbefales, at skolerne gennemfører et AT-forløb i perioden mellem 15. januar og 1. marts med et samlet omfang på mindst 25 timers uddannelsestid, der opdeles på halve og hele dage, jf. ovenstående eksempel. Formålet med forløbet er at vejlede elevgruppen i deres arbejde med eksamensopgaven, herunder udarbejdelse af synopsis. Da timerammen til AT er en del af den enkelte elevs samlede uddannelsestid, skal også den del af timerammen, der anvendes til vejledning, være lærerstyret. En del af uddannelsestiden kan være tilrettelagt som virtuel undervisning. Ud over uddannelsestid kan skolerne kan vælge at allokere en del af den elevtid, der er tillagt AT, jf. stx-bekendtgørelsens 92, til den enkelte elevs arbejde med sin synopsis. Eksempel på udnyttelse af ressourcerne til vejledning 8-12 lærere får et antal timer for at sætte sig grundigt ind i, hvad der findes af materialer i ressourcerummet. Disse lærere er i perioden blandt andet ressourcepersoner for skolens øvrige lærere. Der gennemføres kollektiv vejledning 2 halve dage i januar. Skolen har forud, fx i forløb i 2.g eller i efteråret i 3.g, givet eleverne træning i at bruge nogle bestemte værktøjer, så de selv kan komme i gang og så de mere præcist kan formulere, hvad de har brug fra vejledernes side. Skolen tilskynder de elever, der arbejder med beslægtede emner og samme fag, til at danne læse og skrivegrupper, hvor de støtter hinanden og er hinandens kritiske læsere. Skolen planlægger med skemafrie dage for 3.g erne i februar måned, og på disse dage lægges et skema der fortæller, hvornår de forskellige vejledere kan træffes. Stx-bekendtgørelsen, juni 2008 bilag 9 5

6 1.5 Synopsen Synopsen skal indeholde: titel på emnet og angivelse af fagkombination problemformulering præsentation af de problemstillinger, der er arbejdet med diskussion af, hvilke materialer, teorier og metoder der er relevante i arbejdet med problemstillingerne konklusioner på arbejdet med de enkelte problemstillinger en sammenfattende konklusion, som er klart relateret til problemformuleringen, herunder formulering af spørgsmål til videre undersøgelse litteraturliste en perspektivering til problemstillinger, teorier og metoder fra studierapporten. Ved angivelse af fagkombinationen anføres niveauer og hovedområder for de indgående fag Synopsens problemformulering og problemstillinger En problemformulering er kort og fortæller præcist og afgrænset, hvad opgaven drejer sig om. Den kan bestå af en eller flere sammenhængende spørgsmål en kort beskrivelse af sammenhængende fænomener eller udsagn, eleven ønsker at redegøre for/beskrive, klassificere, analysere og fortolke, diskutere, integrere, vurdere en påstand, eleven vil argumentere for. Problemformuleringen behøver ikke at være skrevet som deciderede spørgsmål, men en god problemformulering vil oftest kunne omdannes til spørgsmål. Eksempel: Gode og mindre gode problemformuleringer Jo mere præcis og afgrænset en problemformulering er, jo lettere vil eleven kunne holde fokus under hele processen fra udarbejdelsen af synopsis til fremlæggelsen og dialogen ved eksamen. En præcis og afgrænset problemformulering giver samtidig bedre muligheder for at opfylde kravet til synopsis om, at der gives en sammenfattende konklusion, som er klart relateret til problemformuleringen. Vejen til en præcis problemformulering kan starte med et elev-udkast først i februar, som vejlederne reagerer på, og som efterfølgende skærpes i løbet af skriveprocessen. Eksempel på en for bred og uspecifik problemformulering: Ungdomshuset Jagtvej 69. En undersøgelse af frihedsbegrebet i idehistorisk perspektiv samt af mediernes rolle i konflikten. Endelig vil jeg give en vurdering af konfliktens placering i det traditionelle højre-venstreperspektiv. Eksempel på en mere præcis problemformulering: Ungdomshuset Jagtvej 69. Hvilken rolle har parternes forskellige syn på frihed og demokrati spillet for forløbet og udgangen af konflikten? For at kunne besvare sin problemformulering stiller eleven en række underspørgsmål. De benævnes i læreplanen problemstillinger. Ved delkonklusioner forstås besvarelsen af underspørgsmål Materialer, teorier og metoder Med materiale (eller empiri) forstås data og materiale, som indgår i eller er genstand for undersøgelsen. Metode defineres som en systematisk måde at behandle materiale og data på. Begrebet teori bruges her til at betegne et system af læresætninger, antagelser, begreber eller modeller. Stx-bekendtgørelsen, juni 2008 bilag 9 6

7 Eksempler på materialer, metoder og teorier Materialer, teorier og metoder afspejler den faglige og videnskabelige proces, der gør det muligt at undersøge og skaffe sig sikker viden om et problem eller fænomen. Det første skridt i processen er at skaffe sig pålidelige oplysninger om problemet/fænomenet. Det andet er at behandle oplysningerne korrekt for at opnå et resultat, og det tredje er at benytte sig af intellektuelle redskaber til at beskrive og forklare resultatet. 1. Materialer kan fx bestå af statistikker, kildetekster, arkæologiske fund, eksperimenter og iagttagelser. Materialet kan også være sproglige eller kunstneriske udtryksformer som billedkunst, teater, musik og skønlitteratur. 2. Kvantitative og kvalitative undersøgelser inden for samfundsfag er eksempler på metoder. Tekstanalyse og fortolkning på nykritisk eller psykoanalytisk grundlag er eksempler på metoder inden for litteraturfag som dansk og sprogfag. Eksperimenter og opstilling af matematiske modeller er metoder, der benyttes hyppigt i naturvidenskabelige fag. Kontrollerede kliniske undersøgelser med brug af statistiske test er metoder, der anvendes inden for medicinsk forskning. Kildekritik er en metode inden for historiefaget. 3. Proteinsyntesen, teorien for radioaktive stoffers henfald, lineær programmering, ligevægtsloven for homogene og heterogene ligevægte og klimamodeller er eksempler på naturvidenskabelige teorier. Inden for litteraturforskning er den nykritiske metodes opfattelse af, hvad et litterært værk er, en teori, og aktantmodellen er et eksempel på et element fra den strukturalistiske teori om en tekst. Monetarisme er en teori i den del af samfundsvidenskaberne, der beskæftiger sig med økonomi; i sociologien anvendes fx argumentations- og effektteorier. Ødipuskomplekset er en teori inden for psykologien. Materiale, metode og teori er en opdeling af den arbejdsproces, der skal til for at producere viden. I arbejdsprocessen griber de tre led ind i hinanden, og ofte kan leddene ikke helt adskilles fra hinanden. Man kan sige, at metoden er bindeleddet mellem teori og empiri. For en uddybning af hovedområdernes empiri, metoder og teorier: Se afsnit 4. I diskussionen af materialer, teorier og metoder, der er relevante i arbejdet med problemstillingerne, forventes det, at eleven redegør for og diskuterer de indgående fags metoder og/eller teorier, som de afspejles i det valgte materiale og i elevens egen måde at arbejde med materialet og emnet på. Det vigtigste er ikke, at eleven kan sætte en etiket på metoder, som fx hermeneutik, men at han/hun kan reflektere over metoder og teori i materialet og i egen fremgangsmåde. I mange tilfælde vil en stillingtagen til en videnskabelig teori være for vanskelig på gymnasieniveau, og det vil alene være teoriens metodiske konsekvenser, der fokuseres på. Refleksioner over metode og teori behøver ikke nødvendigvis at optræde i et selvstændigt afsnit, men kan integreres i uddybelsen af problemstillingerne Den tredelte prøve Der afholdes en individuel mundtlig prøve, som består af en fremlæggelse med udgangspunkt i synopsen samt en uddybende dialog. I dialogen kan der yderligere stilles spørgsmål med udgangspunkt i elevens studierapport. Studierapporten skal foreligge ved prøven. Eksaminationstiden er 30 minutter pr. eksaminand. Der gives ingen forberedelsestid. Prøven i almen studieforberedelse er anderledes end de fleste afsluttende prøver, eleven har kendt hidtil. Der er tre elementer i den afsluttende prøve: synopsis, der er et skriftligt oplæg (til mundtlig prøve) den mundtlige fremlæggelse med udgangspunkt i synopsen (evt. via talepapir) dialog (eleven kan spille ud) De tre elementer er hver for sig vigtige, og derfor er det af afgørende betydning, at eleven foretager nogle præcise valg: Hvilke elementer i min undersøgelse præsenterer jeg hvor? Eksempel: Synopsiseksamen generelle råd Stx-bekendtgørelsen, juni 2008 bilag 9 7

8 Etablér sammenhæng mellem de tre dele Brug det skriftlige som springbræt for det mundtlige Brug fremlæggelsen som springbræt for diskussionen Udfold det mest interessante / det mest selvstændige i den mundtlige del, og præsenter dette i en kort stikordsagtig form i synopsen Skriv i synopsen, hvilke elementer der præsenteres mundtligt Synopsen skal ikke være en stil eller en afrundet rapport Synopsen skal være ekstra stramt struktureret. I forberedelsen til den mundtlige eksamen forventes det, at eleven genlæser og gentænker sin synopsis med henblik på at planlægge den mundtlige fremlæggelse og dialog. Eksempel: Disposition / talepapir Fremlæggelsen skal ikke være en oplæsning af synopsis, og synopsis vil sjældent kunne anvendes som en god disposition for en kort og koncentreret fremlæggelse. En disposition eller et talepapir kan tjene til at holde den røde tråd og bør være udformet, så den støtter en fri præsentation uden egentlig oplæsning. Dispositionen eller talepapiret bør kunne rummes på én A4-side, og kan indeholde: En indledning, hvor eleven præsenterer emnet og problemformuleringen. Det er vigtigt for sammenhængen i fremlæggelsen, at undersøgelsens hovedresultater præsenteres i denne første fase. En punktopstilling med hoved- og underpunkter om de problemstillinger fra synopsen, som eleven har nævnt vil blive forklaret og uddybet ved eksamen. Eleven bør undgå at skrive helsætninger i talepapiret, da dette vil have karakter af skriftsprog og let kan forlede til oplæsning En gennemgang af evt. nyt stof, der er kommet til, siden synopsen blev skrevet En redegørelse for, hvordan fagenes metoder er blevet anvendt, og for hvorledes det faglige samspil har givet en indsigt, som fagene hver for sig ikke alene kunne give En udvidet perspektivering eller en revideret konklusion på baggrund af evt. nyt stof En kobling til elementer fra studierapporten Undervejs kan der gives forslag til emner for den efterfølgende dialog, fx konsekvenser, metodeproblemer, perspektiver. I udarbejdelsen af talepapiret bør det samtidig overvejes, hvordan og med hvilke hjælpemidler det skal præsenteres. Tidsrammen for den mundtlige prøve betyder, at elevens fremlæggelse samlet ikke bør overstige ca. 10 minutter, hvilket giver ca. 14 minutter eller mere til dialogen. Fremlæggelsen og dialogen behøver ikke at være klart adskilte, men det er eleven, som har udspillet Studierapport Den enkelte elev udarbejder gennem hele forløbet en studierapport over sit arbejde i almen studieforberedelse. Studierapporten, der har et omfang på 1-3 sider, skal indeholde en oversigt over de emner, eleven har arbejdet med, samt de fag og faglige hovedområder, der er indgået i det enkelte forløb. Undervisningsministeriet udarbejder en skabelon, som den enkelte skole kan udnytte umiddelbart eller anvende som grundlag for sin egen version. Studierapporten skal have oversigtskarakter og være en registrant over de gennemførte emneforløb. Ud over emneforløbets titel, placering i forløbet og indgåede fag skal eleven i kort form beskrive de delemner, projekter eller særlige fokuspunkter, som han eller hun har arbejdet med. Stx-bekendtgørelsen, juni 2008 bilag 9 8

9 Arbejdet med at opdatere den enkelte elevs studierapport bør indarbejdes som en fast rutine i forbindelse med afslutning af hvert emneforløb. I bilag 5 er der givet et eksempel på, hvordan en studierapport kan udfyldes. Eksempel: Forskerspireprojekter og almen studieforberedelse Elever, der engagerer sig i forskerspireprojektet, vil i dette projekt ofte vælge at fordybe sig i emner, som ligger på grænsefladen mellem forskellige fag eller måske ligger helt uden for gymnasiets fagrække, eller emner, som nok har et særfagligt udgangspunkt, men hvor problemformuleringen inddrager forskellige overfaglige emner. Det kan være emner vedrørende sygdom og sundhed, udforskningen af Arktis, kropssprog og kommunikation eller forsøg på at beskrive bestemte kaosfænomener. Når det er tilfældet, og skolen vurderer at emnet kunne have været et emne for almen studieforberedelse, så kan skolen give en sådan elev mulighed for at arbejde med udformningen af sit forskerspireprojekt parallelt med at klassen i øvrigt arbejder med et andet emneforløb i almen studieforberedelse. Den pågældende inddrager beskrivelsen af forskerspireprojektet som en del af sin studierapport. Studierapporten er et værktøj, hvormed eleverne kan holde regnskab med gennemførte undervisningsforløb og dokumentere over for sig selv og ved den afsluttende prøve arbejdet med de faglige mål. Det er vigtigt at gøre eleverne opmærksom på, at deres studierapport indgår i den afsluttende evaluering i 3.g, både i synopsen og ved den mundtlige prøve. Se læreplanens afsnit Bedømmelseskriterier Der gives én karakter. Bedømmelsen er en vurdering af, i hvilket omfang eleven lever op til de faglige mål, som er angivet i læreplanens pkt Herudover lægges der vægt på, hvordan eleven udvælger, strukturerer og formidler det faglige stof. Læreplanen beskriver en progression i de faglige mål via: Faglige mål ved evaluering i 4. semester Faglige mål efter 3.g, formuleret i læreplanens afsnit 2.1 Ved en konkret bedømmelse og karaktergivning kan man have brug for progressionstrin på vej til de faglige mål. En sådan findes i bilag 4. I bedømmelseskriterierne for almen studieforberedelse er indlejret, i hvilken udstrækning eleven behersker de faglige metoder fra de to fag. En rettesnor for den endelige bedømmelse kan være: En præstation, der fuldt ud opfylder de relevante faglige mål, vurderes til fremragende En præstation, som lever op til en del af disse faglige mål på vejen mod slutmålene, vil normalt blive vurderet til en middelpræstation En præstation, som kun opfylder nogle af de første faglige mål for almen studieforberedelse, vil normalt blive vurderet til netop bestået. Oplæsning fra synopsis eller talepapir bidrager ikke med noget positivt i forhold til karaktergivningen. Men valget af et citat eller af et datamateriale og kommenteringen af dette kan naturligvis tælle positivt. 2. Tilrettelæggelse 2.1 Planlægning og organisation Det samlede forløb i almen studieforberedelse omfatter ca. 240 timer. Stx-bekendtgørelsen, juni 2008 bilag 9 9

10 Følgende 4 citater fra læreplanen illustrerer, at der for hvert hold skal gennemføres en dynamisk planlægning af hele forløbet frem til den afsluttende prøve i 3.g: I almen studieforberedelse arbejdes der med betydningsfulde natur- og kulturfænomener, almenmenneskelige spørgsmål, vigtige problemstillinger og centrale forestillinger fra fortid og nutid med anvendelse af teorier og metoder fra alle områder.... Almen studieforberedelse skal sikre indsigt i karakteristiske kendetegn for gymnasiets hovedområder og fag og tydeliggøre for eleverne, at videnskabelighed i bred forstand bygger på en fortsat diskussion og argumentation.... Almen studieforberedelse består af emner, hvis belysning kræver flere fag og faglige hovedområder, og som samtidig er med til at kaste lys over fundamentale idémæssige og videnskabelige spørgsmål. Stoffet rummer problemstillinger fra nutid og fortid og omfatter konkrete værker, personer, begivenheder, eksperimenter, genstande o.l. knyttet til de pågældende problemstillinger.... Det samlede forløb skal skabe forudsætninger for at vurdere skiftende tiders tankemønstre, centrale forestillinger, samfundsmæssige problemstillinger, videnskabelige, teknologiske og kunstneriske gennembrud. Ikke alle emner egner sig til almen studieforberedelse ikke alt er godt nok. De emner, der arbejdes med skal i en eller anden forstand være forankret i de ovenfor citerede målsætninger for almen studieforberedelse. Eksempel: Hvornår er et emneforløb velegnet til almen studieforberedelse? Det kan der naturligvis ikke gives ét svar på, da de faglige mål nås gennem hele summen af emneforløbene. Alligevel kan man på den enkelte skole og det enkelte hold have gavn af at stille bestemte spørgsmål til et givet forslag til emneforløb. Man kunne eksempelvis afprøve, om forslaget til et emneforløb opfylder (hovedparten af) følgende kriterier: Emneforløbet er så bredt formuleret, at diskussion af udvælgelse og fokusering er nødvendig er forankret i et eller flere fag har en historisk dimension, herunder både et diakront og synkront perspektiv er problemorienteret henviser til parallelfænomener (fx arbejde med den amerikanske borgerkrig som parallelfænomen til borgerkrig fra andre epoker), som åbner for et overordnet perspektiv, og som kan tages op i de enkelte fag støtter og udvikler fagenes målsætninger og den faglige progression rummer konkrete værker, personer, begivenheder, eksperimenter, genstande og lign. implicerer en bevidst stillingtagen til arbejdsformer og samarbejdsformer mellem lærere/fag indbyrdes og mellem eleverne giver anledning til opgave- og evalueringsformer med enkeltfaglig forankring og flerfagligt perspektiv har både et teoretisk og et praktisk/eksperimentelt fokus. Det enkelte hold skal gennem hele forløbet nå rundt om så mange forskellige emner fra nutid og fortid og arbejde med så mange forskellige fagkombinationer, at ansvaret for, at det lykkes, ikke kan placeres alene hos det enkelte team. Skolen må gennem planlægning og organisation sikre, at målene nås. Stx-bekendtgørelsen, juni 2008 bilag 9 10

11 Eksempel på en skoleorganisation, der sikrer dynamisk planlægning Ledelsen etablerer et udvalg, der står for den overordnede planlægning, koordinerer og giver sparring på de enkelte holds planer for AT-forløb Udvalget er i stadig kontakt med de udpegede teamledere I et samspil med teamlederne udmønter udvalget en plan (et eksempel er givet i 2.1.1) for hele gymnasieforløbet. Planen justeres fx hvert halve år. Planen for det nærmeste halve år er detaljeret. Planen for kommende skoleår er i overskriftform Teamlederen inddrager / informerer klassens lærere i den udstrækning, det er muligt Klasserne inddrager eleverne i en diskussion af planen Alle lærere med fællesfag byder ind med bidrag til at realisere rammeplanen, når man kender time/fagfordelingen Skolen formulerer en politik for sprogfags, kunstneriske fags og valgfags placering i almen studieforberedelse Studieplanen Skolens leder sikrer, at der samlet set over hele gymnasieperioden er en bred dækning af emner på tværs af fag og alle tre faglige hovedområder, og at der er en planlagt variation og progression i arbejdsformer, elev- og lærerroller og læringsrum. Ud over det fagligt-metodiske indhold i almen studieforberedelse skal der således arbejdes med at udvikle elevernes studiekompetence gennem bevidst og systematisk beskæftigelse med studiemetoder og arbejdsformer. Der skal således for hver klasse være en overordnet plan for det samlede undervisningsforløb i almen studieforberedelse. Denne plan skal indgå i klassens studieplan. Eksempel: Værktøj til planlægning af det samlede forløb Den samlede timeramme til almen studieforberedelse er ca 240 timer. Heraf skal anvendes timer til evalueringen i 4. semester og til vejledningen i forbindelse med den afsluttende prøve. De resterende timer kunne udmøntes i 8-10 forløb. Som et værktøj til planlægningen af det samlede forløb kan man anvende en matrixbeskrivelse af hele forløbet, hvor der her er sat 4 emneforløb op i hver af de to perioder, og hvor der i hver periode arbejdes med samme fire overordnede kategorier: En person et sted en begivenhed et begreb. Samtidig er progressionen gennem gymnasieforløbet antydet. På emu en er lagt en række konkrete eksempler på en udmøntning tonet efter forskellige studieretninger semester semester En person Personer i fag Personer i dialog Et sted et samfund Steder / organisationer Institutioner / samfund En begivenhed Begivenhed / Række af begivenheder Begivenheder og brud Et begreb en teori Begreb / teori Teori / videnskabsteori Skolens overordnede plan for det samlede undervisningsforløb i almen studieforberedelse skal i studieplanen kombineres med planerne for progressionen i arbejdsformer og i arbejdet med de faglige mål. Planen evalueres og justeres løbende, og de enkelte elementer bliver efterhånden beskrevet i større detaljer i studieplanen med angivelse af: hvornår forløbet finder sted / fandt sted titel på emneforløbet og faglige mål med det deltagende fag og medgået undervisningstid arbejdsformer, produktkrav, medgået elevtid og evaluering Stx-bekendtgørelsen, juni 2008 bilag 9 11

12 fokus med hensyn til almene studiekompetencer. De enkelte emneforløb planlægges af de deltagende lærere, men også her bør skolen sætte nogle standarder, der klart fortæller, hvad der forventes. Ved planlægningen bør man undgå for små forløb: 15 t bør være undtagelsen t normen. Endvidere skal flere fag være aktive det optimale er 2-3 fag og emnerne skal inddrage stof fra fagene og støtte fagenes mål og den faglige progression. Eksempel: Planlægning af de enkelte emneforløb Skema: Eleverne får altid et skema med angivelse af aktiviteter, lærerbemanding mv. i de forskellige timer Projektformulering: De deltagende lærere formulerer altid, hvad den overordnede ide med emneforløbet er Materialer: Eleverne får før starten alle materialer, der skal bruges i ugen Evaluering og Produkt: Eleverne informeres præcist om, hvad forløbet skal ende med i form af (eventuelle) enkeltfaglige produkter og (altid) et fælles produkt Almen studieforberedelse og NV og AP Om planlægningen af studieretningsforløbet siger læreplanens afsnit 3.1: Skolens leder sikrer, at der i studieretningsforløbet indgår forløb, som bygger videre på de kompetencer, eleverne har opnået i almen sprogforståelse og naturvidenskabeligt grundforløb. For at fastholde progressionen i og skabe sammenhæng mellem flerfaglige forløb i grundforløbet og videre i studieretningsforløbet er det oplagt, at kompetencer, som er opnået i AP og NV, inddrages i studieretningsforløbets AT-emner Eksempel: Emneforløb i almen studieforberedelse, der bygger videre på NV Hvis man i begyndelsen af studieretningsforløbet planlægger et AT-forløb med det overordnede tema mobiltelefoni, kan man som en del af arbejdet lade eleverne overveje: Hvilke spørgsmål vedrørende mobiltelefoner er relevante at stille med udgangspunkt i hhv. de matematisk-naturfaglige fag (analyse af mobil-abonnementer, udsendelse og udbredelse af elektromagnetisk stråling, mobilstrålingens eventuelle påvirkning af biologisk væv, osv.) og de samfundsfaglige eller de humanistiske fag? Hvordan skal man arbejde for at besvare ovenstående spørgsmål? (Jf. fx det eksperimentelle arbejde i naturfagene.) Produktet, som evt. skal leveres ved afslutning af AT-forløbet, kan naturligvis ligge i naturlig forlængelse af de produktkrav, som blev stillet i forbindelse med NV i grundforløbet (fx rapport eller power point). Eksempel: Emneforløb i almen studieforberedelse, der bygger videre på AP Eleverne arbejder med et tværgående naturvidenskabeligt emne - afhængigt af hvilke naturvidenskabelige fag de har. Derpå skal emnerne formidles. Dels mundtligt - på et niveau som ved mundtlig eksamen, hvor målgruppen er lærer og censor - dels skriftligt til et tidsskrift, "Forunderlige Verden", som også læses af elever i 9. klasse. Som optakt til formidlingsdelen kan der knyttes et retorikforløb i samarbejde mellem sprogfagene, dansk, historie og oldtidskundskab. 2.2 Fagene og almen studieforberedelse I arbejdet med hvert emne skal flere fag være aktive. Emnerne skal inddrage stof fra fagene og støtte fagenes mål og den faglige progression.... Stx-bekendtgørelsen, juni 2008 bilag 9 12

13 Emneforløbene skal tilsammen dække en bred vifte af fag. Emnerne skal som udgangspunkt have et potentiale til, at flere faglige hovedområder kan bidrage til belysning af emnet og dets problemstillinger, men det er ikke et krav, at hvert emneforløb skal omfatte fag fra forskellige faglige hovedområder. Det normale samarbejde i almen studieforberedelse omfatter fællesfag eller studieretningsfag, som alle elever på det pågældende hold har. Det enkelte fags medvirken og faglige bidrag skal have en sådan fylde, at materialerne fra dette forløb kan indgå i prøvegrundlaget for pågældende hold ved en evt. mundtlig prøve i faget. Men et fag kan også indgå i et samarbejde om et emneforløb, selv om holdet som helhed ikke har faget. Da alle tre hovedområder skal være repræsenteret på hvert klassetrin, vil dette ofte være nødvendigt. Mange klasser har eksempelvis ikke et naturvidenskabeligt fag i 3.g. Den normale faglige ramme om emneforløb i almen studieforberedelse er, at fag fra to eller tre hovedområder arbejder sammen. Der vil imidlertid også ofte være situationer, hvor et emneforløb af praktiske, timemæssige eller andre grunde gennemføres af to fag fra samme hovedområde. Det afgørende er emnet, som hverken må være snævert særfagligt eller have en sådan karakter, at det rettelig burde gennemføres som et samarbejdsprojekt mellem studieretningsfag. Emnet skal have potentiale til, at flere faglige hovedområder kan bidrage til belysning af de problemstillinger, der er i spil, og emneforløbet skal give sit bidrag til, at eleverne rustes til at kunne honorere de faglige mål. Eksempel: Emneforløb i almen studieforberedelse inden for ét fakultet 1. Et emneforløb om determinisme og tilfældighed med problemstillinger fra klassisk mekanik og kvantemekanik og med inddragelse af artikler af og om Laplace, Rutherford, Bohr og Einstein kunne godt gennemføres af matematik og fysik alene, hvis forløbet tilrettelægges på en måde, der åbner op for fx filosofiske, historiske, litterære eller religiøse aspekter 2. Et emneforløb om kærlighedsbegrebet i europæisk kunst og litteratur med et materialer bestående af billeder, digte og skulpturer fra forskellige epoker og med problemstillinger vedrørende det evige kontra det foranderlige i begreberne det kvindelige og det mandlige, kunne godt gennemføres af dansk, billedkunst og oldtidskundskab alene, hvis forløbet tilrettelægges på en måde, der kalder på et fag fra et andet hovedområde, fx psykologi. Det skal imidlertid være undtagelsen, at der kun indgår fag fra ét hovedområde, alene af den grund, at eleverne skal forberedes på en afsluttende prøve, hvor de altid skal belyse et emne med faglige metoder fra to forskellige hovedområder. De kunstneriske fag, de frie valgfag og de sprogfag, hvor holdene er dannet på tværs af klasserne, kan bidrage på lige fod med andre til timerammen for almen studieforberedelse, men skolens leder kan vælge at skævdele, så de bidrager med relativt mindre. Men skolen bør under alle omstændigheder formulere en politik for, hvorledes disse hold indgår i det samlede undervisningsforløb i almen studieforberedelse. Eksempel: Inddragelse af valgfag, kunstneriske fag og sprogfag i almen studieforberedelse Skolen placerer alle aktiviteterne i almen studieforberedelse i fælles flexuger, evt. flexdage. Det kan give et større overblik i dagligdagen, hvis også de øvrige aktiviteter, der bryder rytmen i den daglige undervisning, placeres i samme flexuger det være sig studierejser, ekskursioner, terminsprøver o.a. Og det giver muligheder som: Stx-bekendtgørelsen, juni 2008 bilag 9 13

14 En bestemt flexuge i 1.g planlægges med samme emneforløb for alle eller for de fleste hold, hvor det er fastlagt, at de kunstneriske fag indgår. En flexuge i 2.g planlægges med 2. fremmedsprog som et af de bærende fag En flexuge i 3.g planlægges med de frie valgfag på A-niveau som bærende fag. En sådan organisering vil give valgholdene muligheder for at lade undervisningsforløbene fra almen studieforberedelse indgå i deres egne eksamensgrundlag. I nogle tilfælde kan det planlægges således, at en del af de øvrige deltagende fag i emneforløbet også kan lade disse forløb indgå som en del af deres eksamensgrundlag. Det kan fx ske, når et af de øvrige fag er et bestemt fællesfag. 2.3 Prøven i 2.g I løbet af 4. semester gennemføres et forløb med udarbejdelse af en synopsis under prøvelignende former. Evalueringen i 4. semester bør tilrettelægges således, at eleverne får mulighed for at øve sig så realistisk som muligt på den afsluttende prøve efter 3.g. Til forskel fra situationen ved den afsluttende prøve kan det i 4. semester være formålstjenligt at lade evalueringsforløbet være et undervisningsforløb, hvor eleverne undervises i udarbejdelse af synopsis på basis af et udmeldt materiale. Det kan være instruktivt for eleverne, hvis dette materiale vælges blandt de vejledende henh. de stillede eksamensopgaver, evt. med visse afgrænsninger lagt ind, fx vedr. mulige fagkombinationer. Et sådant forløb kan tjene som træning til den mere selvstændige proces i 3.g, hvor eleverne udelukkende vejledes af den (eller de) udpegede vejleder(e). Evalueringen i 4. semester skal dokumentere en progression i viden, kompetencer og overblik i forhold til1.g. Det betyder bl.a., at eleverne nu skal være så fortrolige med synopsisformen, at de under vejledning af lærerne både kan afgrænse og præcisere et emne, udarbejde en problemformulering og metodisk-analytisk finde frem til svar på problemstillingerne. I forbindelse med evalueringen i 4. semester er det af hensyn til det videre forløb vigtigt, at eleverne modtager en fyldestgørende individuel evaluering af den udarbejdede synopsis, herunder detaljeringsgrad, problemformulering, metode, konklusion og perspektivering. 3. Faglige mål og fagligt indhold 3.1 Faglige mål I læreplanens afsnit 2.1 hedder det: De faglige mål med almen studieforberedelse er, at eleverne skal kunne: opnå viden om et emne ved at kombinere flere forskellige fag og faglige hovedområder anvende forskellige metoder til at belyse et komplekst problem forstå enkeltfaglig viden som bidrag til en sammenhængende verdensforståelse vurdere, hvorledes et givet emne indgår i større historiske og/eller nutidige sammenhænge vurdere forskellige fags og faglige metoders muligheder og begrænsninger anvende indsigt i elementær videnskabsteori og videnskabelige ræsonnementer til at formulere og reflektere over problemstillinger af enkeltfaglig, flerfaglig og fællesfaglig karakter. Stx-bekendtgørelsen, juni 2008 bilag 9 14

15 De faglige mål er de slutmål for hele undervisningsforløbet, som evalueres ved den afsluttende eksamen. Derfor må det samlede undervisningsforløb i almen studieforberedelse planlægges langsigtet og med et sådant perspektiv, at den enkelte elev har mulighed for at nå de faglige mål. Dette kræver, at hvert enkelt emneforløb er planlagt med klare faglige delmål, som kan bidrage til at opfylde den samlede målsætning det samlede undervisningsforløb er planlagt med en progression i de faglige mål. Vedrørende de enkelte emneforløb er der i afsnit 6 givet en række paradigmatiske eksempler på forløb, hvor de faglige mål knytter sig tæt til formuleringen af slutmålene. Nogle forløb har hovedvægten på et enkelt af de faglige delmål, andre vedrører flere af disse. Men et emneforløb på timer kan naturligvis ikke dække alle de mål, der sættes. Når fag kommer og går i samarbejdet i almen studieforberedelse, er det afgørende, at skolen har sikret en organisation omkring det enkelte hold, som har ansvaret for, at det samlede forløb giver eleverne mulighed for at nå de faglige mål. Vedrørende det samlede undervisningsforløb er der i læreplanen indbygget en progression i de faglige mål. I bilag 4 er der givet eksempler på, hvorledes denne progression kan udmøntes i evalueringskriterier. Det taksonomiske niveau bevæger sig fra kategorier, der kan beskrives med ord som demonstrere kendskab til, over kategorier, der kan beskrives med ord som anvende viden og demonstrere forståelse, til det højeste niveau, der kan beskrives med ord som vurdere, anvende indsigt og reflektere over. Den enkelte skole og det enkelte hold kan anvende et sådant skema i sin planlægning af, hvilke faglige mål der især er i fokus på de forskellige trin, og dette kan eventuelt kombineres med en tilsvarende opstilling af en progression i arbejdet med de almene studiekompetencer se skemaet i bilag 4. Den skematiske opstilling over progressionen i de faglige mål kan ligeledes inddrages som et værktøj i evalueringen ved den afsluttende prøve, jfr. afsnit 4.5 om bedømmelseskriterier. 3.2 Fagligt indhold De enkelte emner og de tre hovedområder I læreplanens afsnit 2.2 hedder det: De betydningsfulde natur- og kulturfænomener, almenmenneskelige spørgsmål, vigtige problemstillinger og centrale forestillinger fra fortid og nutid, der arbejdes med i almen studieforberedelse, rækker ud over det enkelte fag og faglige hovedområde. Bredden og kompleksiteten i disse emner kræver fagligt samarbejde og refleksion. De tre hovedområders og de enkelte fags rolle og vægt skal derfor præciseres gennem afgrænsning af de problemstillinger, man vælger at fokusere på i forhold til det givne emne. Det samfund, eleverne skal udvikle sig i og deltage i udviklingen af, er et Danmark som et vidensog informationssamfund og samtidig et Danmark, som deltager i en række internationaliserings- og globaliseringsprocesser. Den viden og de kompetencer, som dette kræver af uddannelse, lærere og elever, kan ikke alene rummes inden for det enkelte fag eller faglige hovedområde. Viden om teknologiske gennembrud eller om økonomiske sammenhænge skal forenes med humanistisk viden om, hvorledes kulturelle værdier og forestillinger opstår, udtrykkes og virker. Stx-bekendtgørelsen, juni 2008 bilag 9 15

16 Kompleksiteten af de emner, der arbejdes med i almen studieforberedelse, giver nye muligheder for at gøre undervisningen levende og vedkommende. Samtidig rejses nye didaktiske overvejelser for de enkelte fag, som indgår i et emneforløb: Den traditionelle rækkefølge, hvori emner ofte bliver præsenteret, vil i en række tilfælde blive afløst af mere eksperimenterende og fagligt mere udfordrende former. Det er sagen, der står i centrum, og fagene må finde veje til at udforske og belyse sagen. Når fagene således træder i karakter i arbejdet med de enkelte emner, gives dermed også svar på begrundelsesspørgsmålet hvad kan det pågældende fag give, og hvorfor er det af betydning at tilegne sig fagets teori og metode og dets opbyggede viden og erfaring? Tilrettelæggelsen af de enkelte forløb kræver både respekt for andres faglighed og en åbenhed over for at bringe ens eget fags rige og varierede muligheder for samarbejde i spil Samspil mellem fagene set fra en naturvidenskabelig synsvinkel Udformningen af vore dages moderne samfund afspejler i stor udstrækning vores kunnen inden for naturvidenskab og teknologi. Samtidig udgør naturvidenskab og teknologi en central del af den nutidige, vestlige kultur og dennes historiske forankring. Betydningen af naturvidenskab for såvel samfundet som individet er således i dag større end nogensinde tidligere, og alt tyder på, at denne betydning kun vil vokse i fremtiden. Selv om de individuelle naturvidenskabelige fag har meget forskellig historie og tradition, så har de gennem deres løbende udvikling hver især, og i samspil, markant påvirket både vores måde at tænke på og vores måde at indrette os på. Dertil kommer, at nye opdagelser inden for de naturvidenskabelige fag konstant påvirker mulighederne for udvikling, vækst og velfærd i morgendagens samfund. Netop på grund af mulighederne for at skabe velfærd og vækst har naturvidenskab og teknik, herunder sundhedsvidenskab, længe tegnet sig for langt den største del af de offentlige og private investeringer i forskning og udvikling. Gennem de seneste år er det dog også blevet stadig mere åbenbart, at realiseringen af et fremtidigt højteknologisk velfærdssamfund vil forudsætte, at humanistisk og samfundsmæssig ekspertise kobles med den nyeste viden inden for naturvidenskab og teknologi i endnu højere grad, end tilfældet er i dag. I dette perspektiv er det indlysende, at de naturvidenskabelige fag spiller en central rolle, når almen studieforberedelse skal opfylde sit formål. Det er lige så indlysende, at almen studieforberedelse giver de naturvidenskabelige fag en mulighed for at blive præsenteret i en ny og bredere sammenhæng og med et andet fokus, end det normalt vil være muligt at anlægge inden for undervisningen i de enkelte fag eller ved samspil alene mellem naturvidenskabelige fag. I de enkelte naturvidenskabelige fag er der ofte en tradition for, at det faglige stof præsenteres således, at fagene bygges systematisk op fra bunden eksempelvis med de simpleste lovmæssigheder som et udgangspunkt, hvorfra nye og ofte mere komplicerede sammenhænge kan udledes ved deduktion eller opnås ved en gradvis udvidelse af simplere begreber. Det sikrer en naturlig og logisk faglig progression i fagene, som historisk har bevist sin didaktiske værdi i forbindelse med indlæringen af hvert enkelt af de pågældende fag. I almen studieforberedelse, hvor fagene skal komplementere hinanden og i fællesskab bidrage til at belyse centrale problemstillinger og almenmenneskelige spørgsmål, kan det være fordelagtigt, eller Stx-bekendtgørelsen, juni 2008 bilag 9 16

17 endog nødvendigt, at præsentere de naturvidenskabelige fag anderledes end traditionelt. Der eksisterer således for hvert emne, der inddrages i forløbet i almen studieforberedelse, en væsentlig udfordring i at identificere veldefinerede dele af emnet, som meningsfyldt kan belyses af de indgående naturvidenskabelige fag. Samtidig ligger der en mindst lige så væsentlig udfordring i at præsentere det ønskede naturvidenskabelige indhold i de valgte emner, uden at dette nødvendigvis kan blive en integreret del af et logisk og systematisk samlet undervisningsforløb inden for de enkelte fag. I praksis betyder det, at naturvidenskabelige hypoteser, teorier, metoder og kompetencer undertiden skal anvendes i almen studieforberedelse, inden deres grundlag er fuldstændig belyst. Emnevalget i almen studieforberedelse kan derfor påvirke, hvorledes undervisningsforløbet i de enkelte naturvidenskabelige fag tilrettelægges optimalt og det vil i sagens natur være afgørende for, hvilke aspekter af de naturvidenskabelige fag der vil komme i fokus. Her skal det tilstræbes, at de naturvidenskabelige fag i altovervejende grad kommer til at fremstille en moderne naturvidenskabsopfattelse. Gennem valg af primært samtidsrelevante men også historiske emner og problemstillinger vil almen studieforberedelse give mulighed for tidligt at tydeliggøre de naturvidenskabelige fags samfunds- og kulturbærende rolle i elevernes bevidsthed. Behandlingen af den slags emner skal eksempelvis ruste eleverne til balanceret at kunne forholde sig til fordele og ulemper ved eksisterende og fremtidig teknologi. Herved kan de kvalificeret indgå i den demokratiske proces omkring de muligheder, som nye landvindinger inden for naturvidenskab og teknologi giver. Samtidig vil det understrege, at de naturvidenskabelige fag ikke er statiske, men derimod yderst dynamiske og at vores grænser for naturvidenskabelig erkendelse hastigt udvides. De naturvidenskabelige fag kan desuden gennem almen studieforberedelse illustrere, at deres primære rolle ikke er verifikation. Tværtimod kan det synliggøres, at netop kreativitet og innovation i det naturvidenskabelige og tekniske område er den største enkeltstående årsag til samfundsmæssig og økonomisk udvikling og desuden en forudsætning for at håndtere globale udfordringer, som fx befolkningstilvæksten, miljø- og klimaproblematikken, de begrænsede ressourcer og sygdomsbekæmpelsen. Det er således klart, at de naturvidenskabelige fag rummer nærmest uudtømmelige muligheder for at spille sammen ikke blot med hinanden men også med de øvrige fag i gymnasiet. Dette samspil kan foregå i et væld af sammenhænge, og såvel omkring emner med historisk eller nutidig ramme som omkring emner omhandlende fremtiden Samspil mellem fagene set fra en samfundsvidenskabelig synsvinkel Samfundsvidenskaberne består af en række forskellige discipliner, som hver for sig og i samspil kan bidrage til at opfylde formålet med almen studieforberedelse. Dybest set indeholder de samfundsvidenskabelige discipliner en intention om at kunne bidrage til at diagnosticere og løse de samfundsmæssige problemer, som opstår som følge af den teknisk-naturvidenskabelige udvikling, markedet og politiske beslutninger. Forudsætningerne for løsningsbidragene er hyppigt beskrivelser af adfærd, herunder overvejelser om, hvordan grupper af menneskers adfærd kan styres, men også hvordan beslutningssystemer indrettes, så de er retfærdige og legitime, og dermed at de valgte politiske løsninger respekteres. Samfundsvidenskaberne er dog ikke alene instrumentelle, men indeholder også overvejelser om menneskets myndiggørelse og frigørelse fra tvang. Stx-bekendtgørelsen, juni 2008 bilag 9 17

18 Samfundsvidenskab spænder fra økonomi med en formaliseret matematisk beskrivelsesmåde og brug af hypotetisk-deduktiv metode til sociologi med en mere fænomenologisk tilgang, ligesom samfundsvidenskaben spænder fra individniveau til det globale. Samfundsvidenskabelige metoder og problemstillinger findes som enkeltelementer i en række andre fag end de rene samfundsfag, specielt i historie og sprogfag. Spændvidden giver mange samspilsmuligheder til andre fag det centrale bliver at fastholde essensen i samfundsvidenskab: at kunne generalisere over menneskelige fænomener. I almen studieforberedelse vil samfundsvidenskaberne derfor kunne bidrage med synsvinkler, modeller og teorier om forholdet mellem menneskene og de menneskeskabte strukturer og processer, de er en del af, ligesom det vil være oplagt at arbejde med forholdet mellem værdigrundlag og de materielle forhold, som det har udviklet sig gennem tiderne, og hvorledes det ser ud i dag. Når samfundsvidenskaberne indgår i et forløb i almen studieforberedelse, er det vigtigt at gøre sig klart, på hvilke måder samfundsvidenskaben kan bidrage til at skabe større helhed, perspektiv og indsigt i et givent emne. Dette kan samles i tre kategorier: individ og samfund/fællesskab, som muliggør samarbejde med humanistiske fag om tematiseringer af begreber som identitet, frihed eller determinisme, aktør-struktur, integration og kohæsion, magt og demokrati. produktion og fordeling, som især åbner op til de naturvidenskabelige fag omkring konsekvenserne af bestemte måder at tilrettelægge produktionen på, hvilke incitamenter der kan bidrage til at ændre dette, og mere generelt hvordan der skabes udvikling, vækst og velstand. samspillet mellem det lokale, det nationale og det globale. Disse tre perspektiver er meget abstrakte og vil desuden sjældent optræde isoleret, ligesom der indgår et historisk perspektiv. Det er derfor vigtigt, at de valgte emner muliggør en konkretisering af perspektiverne, og arbejdet med et emne giver eleverne mulighed for at afprøve samfundsvidenskabelig metode, dvs. der ikke udelukkende læses om emnet. I tilknytning til nogle emner kan det være relevant, at eleverne selv opstiller og beslutter løsninger på et samfundsmæssigt problem og på den måde prøver demokrati i praksis, men også mere analytisk undersøger konsekvenserne af bestemte løsninger. Mange elever opfatter samfundsvidenskab som identisk med politik og dermed holdninger. Gennem almen studieforberedelse kan det eksemplificeres at samfundsvidenskaberne i samspil med andre videnskaber bidrager til at beskrive og løse store udfordringer på globalt plan. Heri indgår også, at der i samfundsvidenskaberne indgår forskellige positioner med politiske overtoner Samspil mellem fagene set fra en humanistisk synsvinkel De humanistiske fag har en vigtig plads i den aktuelle udvikling af viden. De skal både levere nødvendig viden og selv lade sig udfordre af andre fagområders viden. Fagligt samarbejde er derfor vigtigt i studieforberedelsen. Det skal træne elevernes evne til at tilegne sig og bruge viden på disse kulturelle betingelser. Dét er en forudsætning for, at de senere kan tage stilling til, i hvilken retning samfundet og vi selv skal udvikle os, og ikke kun passivt tilpasse sig forandringer. Væsentlige forandringer i vores viden sker i dag så hurtigt og så radikalt, at de traditioner, der sikrer enkelte fag deres nødvendige kontinuitet, kun vanskeligt kan bearbejde dem. Hvad der er nødvendig viden eller frugtbare kombinationer af videnselementer, kan således ikke forudses fra de enkelte Stx-bekendtgørelsen, juni 2008 bilag 9 18

19 fags synsvinkel. Det er derfor vigtigt, at de små valgfag både inden for og uden for humaniora sikres en plads i det faglige samarbejde. Fagligt samarbejde skal ikke kun sørge for, at elever samler viden på tværs af fagene, men også at de som en integreret del af selve videnstilegnelsen lærer, at samarbejde mellem fag kan give ny relevant viden, og at kombinationer mellem fag kan vælges og kan ændres i forhold til konkrete problemstillinger. Det er betingelsen for, at eleverne kan uddanne sig videre til at præge det moderne samfund. De skal derfor tidligt lære betydningen af at håndtere viden i skiftende former for fagligt samarbejde og også udvikle evnen til at anvende viden på forskellige og meget sammensatte kulturelle betingelser. I tidligere tid erfarede man kulturforskelle ved at rejse andre steder hen. I en moderne hverdag erfarer vi de kulturelle modsætninger, dér hvor vi er, både etniske, religiøse og sociale. Dermed ophører fænomener som værdier, tro, ideer, normer, ideologier og historiske traditioner med at være lukkede systemer og bliver dynamiske mentale redskaber. Menneskesyn, natursyn, kvindesyn og tilsvarende bærende forestillinger bruger vi konkret som orienteringspunkter for os selv og for vore handlinger i forhold til andre og til omverdenen i hverdagens hurtigt skiftende situationer. Med dem former vi aktivt og konkret den individuelle og kollektive sociale udvikling. En kulturelt sammensat virkelighed i Danmark og andre steder på kloden, hvor danskere kommer til at studere og arbejde, kræver viden om mentalitet og ideer og om deres udtryk i litteratur, symboler og historie. Manglen på viden om sådanne fænomeners natur har direkte og negativ indflydelse på vigtige faktorer som økonomisk, social, uddannelsesmæssig og teknologisk udvikling. Især litteratur og historie, men også andre sproglige udtryk for kulturelle fællesskabers holdninger, er uundværlige i en sådan aktivt orienteret forståelsesproces. Det er vigtigt at fremhæve, at både litteratur og historie skal have en international dimension og ikke isolere den nationale tradition fra verden omkring os. Disse felter er grundlæggende humanistiske fagområder, der bør inddrages i samarbejdsprojekter. Det materiale og de faglige fokuspunkter, man traditionelt har arbejdet med i humaniora, får derfor stor betydning i fagligt samarbejde. Formålet med at studere bevidsthedsforhold og beskæftige sig med, hvordan folk bruger dem i deres hverdag, har som regel været den individuelle refleksion over, hvem man selv er, hvilket fællesskab man tilhører, og hvorledes man forstår den verden, man er omgivet af. I homogene kulturer vil denne refleksion over identitetsgivende faktorer ofte kunne isoleres fra andre faglige sammenhænge, fordi de fælles rammer for identiteten i så høj grad er kendte og stabile. Men i en moderne verden, hvor disse rammer udfordres af den kulturelle hverdag, af ny viden, af ændrede vilkår på arbejdsmarkedet og af den globale nyhedsstrøm, er evnen til at reflektere over identitet et vigtigt redskab for den enkelte til aktivt at kunne vælge sin plads og funktion. På de betingelser er også anden viden end den, de humanistiske fag skaber, relevant viden om teknologi, miljø, sundhed, politik og økonomi. Men når disse personlige valg skal bygge på viden og ikke på skiftende stemninger, må viden udvikles gennem et fagligt samarbejde, hvor evnen til at indgå i og præge skiftende situationer trænes. De humanistiske fag defineres ofte ud fra de genstande eller det materiale, de traditionelt arbejder med: litteratur, andre tekster, billeder, talt sprog og andet materiale, der allerede er formet af mennesker og udtrykker menneskelig bevidsthed. En vigtig forudsætning for fagligt samarbejde er imidlertid, at fokus i humaniora skifter fra materialet til de metoder og de formål, der styrer, hvorledes Stx-bekendtgørelsen, juni 2008 bilag 9 19

20 humanister arbejder med det. På den måde bliver de humanistiske fag mere aktive i samarbejdet og bliver selv bedre til at lade sig inspirere af andre fag. Formålet for de humanistiske fag er at studere fænomener i det omfang, de kan forstås ud fra, at mennesker har skabt dem og brugt dem. Hvis man fra en samfundsfaglig indfaldsvinkel kan sige noget om, hvordan statistikker er bygget op, og hvornår de er gode og dårlige, bør de humanistiske fag undersøge, hvorfor og hvordan mennesker bruger dem i begrundelser for ideer, tro og argumentation, i praktisk handling eller i opbygning af etiske værdier. Uden denne dimension har statistikker ingen kulturel status. Hvis en naturfagslærer forklarer, hvad elektricitet er, og hvordan den er med til at skabe bestemte teknologier, bør de humanistiske fag undersøge, hvilke ideer disse giver anledning til, hvilke utopier, hvilken udfordring af tro og viden, de medfører, hvilke ændringer af menneske- og værdiopfattelse der er tale om. Uden denne dimension har teknologi ingen kulturel status. Og sidst, men ikke mindst: hvorledes indvirker disse teknologier på kulturelle konflikter, hvordan formes de af dem, hvilke skaber de selv? Især viden om miljø aktualiserer sådanne spørgsmål. Alt materiale og alle genstande kan i praksis bruges til at belyse, hvordan menneskers aktive brug og tilegnelse former dem, og hvor grænserne for denne menneskelige dimension trækkes op. De humanistiske fags opgave er at definere en kontekst, der gør denne synsvinkel mulig og relevant. Derfor kan i princippet alle former for materiale og genstande indgå i et samarbejde med humanistiske fag. Én meget konkret del af et samarbejdsprojekt kan derfor være, at forskellige fag arbejder med et begrænset antal tekster for konkret at konfrontere forskellige mål for arbejdet og forskellige metoder i arbejdet. En grundlæggende dimension i humanistiske fag er kommunikation, både med sprog og andre medier. Med internationaliseringen i arbejde, studier og hverdag er kendskabet til fremmedsprog, især de europæiske og ikke kun engelsk, væsentligt for at udvikle elevernes evne til at opnå og anvende viden i en moderne virkelighed. Fremmedsprogene bør derfor fortsætte deres didaktiske udvikling med vægt på forståelighed og brugbarhed, og arbejde med fagligt materiale på fremmedsprog, også de mindre fremmedsprog, bør indgå i det faglige samarbejde. Ofte er sproglig kunnen en integreret del af vidensanvendelse i almindelighed i det moderne samfund, både i studier og i arbejdsliv. Men samtidig er kommunikation i de visuelle medier, hvor sproget spiller en mindre rolle, blevet en dominerende del af moderne kommunikation, især den digitale. Denne kommunikation viderebringer faglig viden inden for alle fag og såvel ideologiske og politiske budskaber som reklamer og underholdning. Det er helt afgørende for, at elever kan handle selvstændigt i et moderne vidensbaseret samfund, at de får et sikkert analytisk greb om kommunikation i alle medier, så de lærer at reflektere over betingelserne for, hvordan viden formidles, og især lærer at vurdere informationens væsentlighed og gyldighed. Det er en vigtig opgave for humaniora i forhold til vidensformidling i alle fag at udvikle elevernes evne til kritisk at forholde sig til de moderne sproglige og visuelle mediers kommunikation. Humanistiske fag i et fagligt samarbejde kan indgå på alle niveauer, både når det drejer sig om konkret indsamling og kortlægning af fælles materiale, og når det drejer sig om perspektiverende analyser af de kulturelle og historiske kontekster, der angiver rammer for, hvordan andre fags viden fungerer. 4. Identitet og formål Stx-bekendtgørelsen, juni 2008 bilag 9 20