Nyt Dansk Udsyn Nr. 11, September 2015 Onlinetidsskrift for Nyt Askov

Transkript

1 Nyt Dansk Udsyn Nr. 11, September 2015 Onlinetidsskrift for Nyt Askov Tidsskrift for folkelige etiske, politiske og pædagogiske emner. 1

2 Indholdsfortegnelse Forord Af Iben Benedikte Valentin Jensen 3 Kompetencer og kaos Et forundret svar på noget det vist er en kritik Af Jeppe Bundsgaard 5 Kompetencer eller kundskaber En uddybende kritik af noget, der vist mere er et forsvar end et svar Af Niels Jakob Pasgaard..11 Uddannelse og sprog at bevare kommunikationsfællesskabet Af Jan Andreasen...20 Dannelse i perspektiv Af Nicolai Banke Seidelin.28 De er jo lige her! Af Iben Benedikte Valentin Jensen.44 2

3 Forord I dette nummer af onlinetidsskriftet Nyt Askov har Jeppe Bundsgaard givet respons på Niels Pasgaards artikel Skolens formål- kompetenceudvikling eller tilværelsesoplysning? fra Nyt Dansk Udsyn nr. 9. Sidstnævnte svarer bagefter på responsen. Det ligner en holmgang, som vi kalder det på højskolesprog. Det er en fornøjelse at kunne følge argumentationen. Jan Andreasen, lærer, bidrager herefter til dannelsesdebatten med fokus på kommunikationen i dag. Nicolai Banke, højskolelærer og musiker, byder i dette nummer af Dansk Nyt Udsyn ind med perspektiver på en højskolepædagogik, og det er meget aktuelt, fordi Højskolen endelig har udgivet en bog, af samme navn, der tager det emne op. Få højskolelærere har budt ind i denne debat, så Bankes artikel her er nærmest enestående. Professorer på DPU, lektorer, højskolelærere, folkeskolelærere og pædagoger er i samme båd i forsøget på at beskytte og udvikle den pædagogiske praksis, der giver dannelsesmulighederne i dette land! Til slut er der fokus på netop de elever, der minder os om almenpædagogikkens betydning: Elever med særlige læringsforudsætninger. Lærer Lone Højrup har samlet en buket af historier fra det virkelige liv, som indledes med nogle betragtninger over specialefterskolers betydning for almenpædagogikken. Peter Harring, medlem af Lev, hører til netop denne elevgruppe, og han er i den anledning vores fotograf. Han har været i Sønderjylland for at indfange naturen. En opgave der kom mange gode fotoer ud af, og han vikarierer flot for Ole Diemer i dette nummer. Husk at der er en begivenhed på Facebook, der handler om at STÅ SAMMEN den 11.september foran Christiansborg: Pædagogikken er kilden til et fag, et håndværk, en profession og en måde at tage et personligt samfundsansvar. Vi vil vise, at ikke alt kan måles i den forbindelse, men alt kan mærkes! Begivenheden følges op med en konference under overskriften Folkeskolen mellem dannelse og uddannelse, som foregår på Askov Højskole den oktober med oplæg af Kjeld Holm og Leo Komischke-Konnerup! 3

4 Vel mødt på Askov og god læselyst her. Iben Benedikte Valentin Jensen (Peter Harring, fotograf, medlem af LEV) 4

5 Kompetencer og kaos Et forundret svar på noget det vist er en kritik Af Jeppe Bundsgaard Niels Jakob Pasgaard diskuterer i Nyt Dansk Udsyn nr. 9, april 2015 en kompetencetilgang til undervisningsindholdsudvælgelse. Pasgaard indleder med en redelig gengivelse af forskellige kompetencedefinitioner, heriblandt undertegnedes. Resten af artiklen er en diskussion og kritik af det perspektiv på kompetencetilgangen som jeg har udviklet gennem de senere år (fx Bundsgaard 2005, 2006, 2009, 2011). Det er skønt med en kritisk diskussion, men ikke skønt hvis den hviler på selektiv læsning, fejllæsning og tillæggelse af tåbelige synspunkter. Desværre er det i lidt for høj grad det der sker i Pasgaards tekst. Det er ellers en klassisk filosofisk standard at man fremstiller sin modposition stærkest muligt. Pasgaard lægger ud med at hævde at han vil diskutere kompetencebegrebet som det findes inden for den såkaldte læringsmålsdidaktik, som han i en note karakteriserer som behavioristisk og så er den ligesom lagt i graven. Da mit arbejde er i fokus i teksten, læser jeg det sådan at Pasgaard ser det som læringsmålsdidaktisk. Desværre ved jeg ikke hvad læringsmålsdidaktik er, og jeg vil ikke umiddelbart mene at en didaktik kan hvile på læringsmål. Jeg forstår sådan set ikke hvordan man kan undervise uden at have mål for hvad elever skal lære. Men jeg vil heller ikke hævde at en didaktik er givet i og med målene (jf. fx Bundsgaard 2005, kap. 5.2). Denne holdning er jeg ikke ene med. Den er hævdet af dannelsesteoretikere fra Kant til Sten Nepper Larsen. Larsen skriver det så præcist i sin artikel i Uren Pædagogik 2 om At ville noget med nogen : Pædagogik kan defineres på mange måder; men fælles for de mange definitioner er viljen til at ville noget med nogen med en mere eller mindre legitim ret i en specifik kontekst. Denne ret udøves ofte som institutionelt garanteret, hævdvunden og lovbunden. Pædagogik har et telos (en formålsrettethed) og er en bestræbelse 5

6 udspændt i tid og befolkende rum. Pædagogik er ikke blot et deskriptivt, men altid også et normativt felt. Pædagogik som en værdiforeskrivende praksis drejer sig ikke mindst om aktivt at ændre på menneskets adfærd, selvforståelse og selvudfoldelse. Pædagogik handler om at installere dynamiske selvforhold og om evnen til at udfolde fleksibel og fremadrettet selvrefleksion. Pædagogik er en privilegeret måde for samfundet at komme ind i mennesket på. Pædagogik samfundsmæssiggør individet ved at opdrage, civilisere, kultivere, uddanne og danne det, lyder det mere eller mindre unisont fra Immanuel Kant og Émile Durkheim til Knud Grue-Sørensen og Knud Illeris (Larsen 2014). Nepper Larsen peger således på at forudsætningen for undervisning er at man vil noget med nogen. Og at denne man der vil noget, i første omgang er samfundet. At der ned igennem systemet er andre der vil noget, fremgår ikke, men det er selvfølgelig klart. Pasgaard forekommer mig at være uenig med denne opfattelse i og med han i sin formulering af et Skitser til et alternativ placerer læreren som den instans der alene har den legitime ret til at ville noget med de elever der er i hendes varetægt. Det kommer jeg tilbage til. Pasgaard præsenterer et aspekt af den model for kompetenceorienteret curriculumlogik som jeg har fremlagt (bl.a. i Bundsgaard 2011). Nemlig den del som udpeger sociologiske studier som et led i udpegningen af mål for undervisningen. Hvad Pasgaard undlader at omtale, er de øvrige dele af modellen, som peger på at udpegning af indhold må være en proces der både har politiske og forskellige fagligt uddannede aktører. Således påpeger jeg at formål og mål med uddannelsen og fagene må være en politisk beslutning, mens konkretisering af hvordan formålet omsættes i mål for fagene, er sociologisk og fagdidaktisk, men i sidste ende afgøres politisk. Til valget af formål og mål vil den politiske diskussion hente hjælp i en filosofisk analyse og dialog. Så der er ikke tale om at pædagogikkens normative karakter undermineres som Pasgaard skriver. Tværtimod. Der er blot tale om at det arbitrære valg af indhold på baggrund af faglige kampe erstattes af formålsbegrundede overvejelser over hvad eleverne skal bruge deres dyrebare tid på. Her præsenterer Pasgaard den grundlæggende modsætning mellem en samfundsbestemt og en lærerbestemt målfastsættelse. Han skriver: I stedet for lærerens åbne normativitet sættes sociologernes deskriptive gætværk. Dikotomien mellem normativitet og 6

7 deskriptivitet møder man ofte men oftest med modsat fortegn, således at det deskriptive er det gode og det normative det onde. Jeg synes sådan set at begge yderpunkter tyder på enøjethed. For selvfølgelig kan skolen ikke alene bygge på hvad nogen synes, men den kan heller ikke alene bygge på hvad man kan beskrive. Når vi har besluttet noget vi synes, må vi undersøge hvad det betyder. Og så må vi afgøre om vi kan lide hvad vi fandt ud af og måske revidere vores oprindelige holdning. Pasgaard påpeger videre at man ikke kan forudsige fremtiden, og at elevernes fremtidige liv i kompetencetilgangen reduceres til, hvad man i dag kan forestille sig det vil være. Pasgaard roder sig således ud i overvejelser over at man ikke ved om islamisk terror er et problem om tyve år. Og så giver det jo ikke mening at undervise i det, for så vil eleverne have kompetence til at håndtere en udfordring som samfundet for 20 år siden troede ville være central i deres liv. Det ville være fint hvis Pasgaard havde forholdt sig til de svar jeg giver på den indvending i mine tekster, men jeg gentager gerne kort, at man selvfølgelig ikke kan forudsige fremtiden. Men man kan heller ikke lade være med at have en forestilling om den, for så giver det ikke mening at bedrive skole. Det er nok højest tvivlsomt om terror er et overstået kapitel om tyve år. Men uanset hvad så vil det næppe være sådan at der ikke er konflikter af dyb og global karakter terror er en af vor tids tydeligste manifestationer af det epokale nøgleproblem om krig og fred. Undervisning om hvad terror har været, fx under den franske revolution og under anden verdenskrig, ved murens fald, under den kolde krig, og om hvad terror er nu, vil således være helt central for de opvoksende generationer så de kan deltage i refleksionerne over årsager, konsekvenser og mulige handlingsveje for de åbne demokratiske samfund. Det bliver helt Erasmus Montanus når Pasgaard skriver: Kompetencerne og de dertil hørende videns- og færdighedsmål peger dermed bagud i tid, og ikke fremad, som man ellers ville tro. Pasgaard hævder også at kompetencetilgangen gør at læreren og eleverne mister muligheden for at frigøre sig af de dominerende idealer for samfundets udvikling. Et politisk mål med skolen er jo i dag og bør være, at eleverne bliver i stand til både at indgå i og kritisere og forandre det samfund de er en del af. Det er vel dybest set noget af det smukkeste ved demokratiets skole: At den uddanner og danner eleverne til at forandre selv samme samfund og skole. Man kunne få den opfattelse fra Pasgaards tekst, at jeg og 7

8 andre med en kompetenceorienteret curriculumlogik ikke mener at det er målet. Men det er jo ganske enkelt forkert. Pasgaard citerer et af de mange steder jeg har behandlet dette spørgsmål: Hvis formålet med skolen er at uddanne til at kunne begå sig, dvs. honorere kravene i situationer, samt at diskutere grundlaget og deltage i forandringer af dette, så... (min fremhævning) som viser at jeg er ganske opmærksom på denne skolens dobbelte opgave, med Nepper Larsens ord: Tvangen til frihed som immanent telos (funger)er (som) pædagogikkens ultimative paradoks. Men Pasgaard afviser frejdigt at det kan være tilfældet, for der er ingen reelle muligheder for frigørelse af samfundets værdisættelse af handlinger, og dermed bliver der heller ikke rum for kritik og udvikling af samfundets værdisættelse. Goddag mand økseskaft! Pasgaard udtaler sig også om kompetencetilgangens menneskesyn. Han hævder at Med kompetencetilgangen erstattes idealet om dannelsen af det hele menneske med udviklingen af det kompetente menneske. Og så er det ligesom sagt. Jeg ved ikke helt hvad det vil sige at kompetencetilgangen har et menneskesyn. Jeg ved ikke hvad der er galt med at være kompetent. Og jeg ved ikke hvad det vil sige at være et helt menneske i modsætning til et kompetent menneske. Men jeg kan godt se at Pasgaard mener at det er forkert. Det er noget med at der sker et opgør med menneskers ligeværd, at vi går i retning af et meritokratisk menneskesyn, og vist noget med at nogen kan være mere fuldgyldige deltagere i samfundet end andre. Er det en forudsigelse, en empirisk funderet karakteristik eller er det bare sådan det er? Som sagt ser det ud til at Pasgaard mener at målene og indholdet af undervisningen i skolen ikke skal fastlægges udefra. Han siger således: Som det blev vist ovenfor, retter en kompetence sig mod løsning af de udfordringer som det eksisterende samfund vurderer, at det er relevant for skolens elever at kunne løse. Jeg spørger: Hvad ellers? Og Pasgaard svarer vist: Læreren (og eleverne) skal bestemme mål og indhold, således at læreren der, med afsæt i sine bredere erfaringer og sit kendskab til flere perspektiver, kan udfordre elevernes individuelle perspektiver. Dette kalder Pasgaard flerstemmigt. Jeg tænker at vi har at gøre med så komplekse og omfattende spørgsmål at ingen enkeltpersoner kan overskue og udvælge det indhold der er af afgørende betydning for de opvoksede generationer, og jeg tænker at det af den grund meget let for en del lærere kunne blive enstemmigt og indskrænket det der ville foregå. I hvert fald vil det være meget arbitrært hvad vi udsætter eleverne for. Hver lærer, sin skole. Personligt er jeg mere til at 8

9 skolens formål, mål og til en vis grad indhold diskuteres, forhandles og formuleres af mange stemmer politiske såvel som faglige i alle de mange afskygninger faglighed tager. Det er sådan set flerstemmigt. Og det er vist også det dannelsestænkerne fra Kant til Nepper Larsen har talt for gennem de sidste par hundrede år eller tre. Men det med at tildele læreren retten til at afgøre hvad der undervises i, fastholder Pasgaard kun lidt hen ad vejen. For i hans skitse til et alternativ bliver det til at lærerne og eleverne må mødes med ønsket om at blive klogere og forstå hinandens perspektiver, og at de må genskabe kulturens og samfundets viden i en ny, fælles viden om verden og det liv de er fælles om. Hvad hvis læreren ikke lige synes det er det skolen handler om, Pasgaard? Skal hun så bare undervise i hvad hun nu synes? Kom du ikke lige til at præsentere samfundets mål? Faktisk på en måde der ikke levner plads for kritik? Pasgaard henter sin inspiration fra K.E. Løgstrups skelsættende tale om skolens formål ved DPU's 125 års jubilæum. Jeg finder også Løgstrups diskussion af skolens mål yderst interessant og skarp. Men jeg får den fornemmelse at Løgstrup beskriver en distanceret akademisk relation til verden. Skolen skal oplyse om tilværelsen, den er et fristed for fri mennesker til sammen at finde ud af tingene (Løgstrup, 1981). Jeg fornemmer at Pasgaard repræsenterer et lignende syn på at arbejdet i skolen skal skabe et distanceret, ikke-handlende tilgang til verden. Hvis det er tilfældet, så er vi reelt uenige. Men lige nu har jeg mest fornemmelsen af at vi ikke taler om det samme. Referencer Bundsgaard J. (2006). Nøglekompetencer med bud til de humanistiske fagområder. I: Cursiv. Nr. 1, Bundsgaard, J. (2009). Dannelse for fremtiden. I: Fællesskrift, Dansklærerforeningen. Bundsgaard, J. (2011). The missing link prototypiske situationer som didaktisk kategori. I: Nordic Journal of Digital Literacy, Vol. 6, Bundsgaard, J. m.fl. (2009). Kompetencer i dansk. København. Gyldendal. Larsen, Sten Nepper (2014). At ville noget med nogen kritiske tanker om pædagogisk arbejde i kontrolsamfundet I: Uren Pædagogik 2. Løgstrup, K.E. (1981). Forelæsning på Danmarks Lærerhøjskole den 21. september

10 nyheder_2007_ _loegstrup-skolens-formaal.pdf Pasgaard, N.J. (2015). Skolens formål - kompetenceudvikling eller tilværelsesoplysning? I: Nyt Dansk Udsyn, Nr. 9, april Onlinetidsskrift for Nyt Askov. (Jeppe Bundsgaard, Professor, Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), jebu@edu.au.dk) (Peter Harring, fotograf, medlem af LEV) 10

11 Kompetencer eller kundskaber En uddybende kritik af noget, der vist mere er et forsvar end et svar Af Niels Jakob Pasgaard Indledning Jeppe Bundsgaard har svaret på min artikel om skolens formål, der blev bragt i Nyt Dansk Udsyn nr. 9, hvori jeg bredt kritiserer kompetencebaseringen af vore uddannelser og specifikt kompetencebegrebets anvendelse inden for læringsmålsdidaktikken. Bundsgaard indleder sit svar med at postulere at jeg fejllæser ham og andre, og at jeg i min artikel tillægger kompetencetilgangen tåbelige synspunkter. Derfor glædede jeg mig til at blive klogere på hvad jeg havde misforstået, men efter at have læst Bundsgaards forsvar for kompetencetilgangen er min forståelse af hvad kombinationen af kompetencetilgangen og læringsmålsdidaktikken gør ved vores skoler og uddannelser desværre blot blevet bekræftet. Indledningsvist vil jeg gøre opmærksom på at jeg ikke specifikt er ude på at kritisere Bundsgaards arbejde. Det fremgår også af min artikel i Nyt Dansk Udsyn nr. 9 at det er kompetencebaseringen af vore uddannelser i bred forstand og kompetencebegrebets anvendelse inden for læringsmålsdidaktikken i specifik forstand, jeg gerne vil beskrive de mulige negative følger af. Bundsgaard er dog en af de væsentligste danske forskere inden for kompetencetilgangen, og jeg trækker derfor også på hans arbejde i min kritik. Inden jeg går videre til at besvare Bundsgaards kritik af min artikels fire hovedpointer og inden jeg forsøger at udrede de misforståelser han giver udtryk for i sit forsvar for kompetencetilgangen, er jeg nødt til at adressere følgende: 1. Bundsgaard hævder, at han ikke ved hvad læringsmålsdidaktik er. Keiding (2013) har skrevet et fint introducerende kapitel om denne tilgang, som jeg, ganske som Bundsgaard påpeger, henviser til i en fodnote i min artikel. Bundsgaard kunne evt. starte her, hvor det bl.a. fremgår at tilgangen er inspireret af behaviorismen og knyttet til en amerikansk curriculum-tænkning. Jeg er sikker på Bundsgaard vil kunne genkende mange af læringsmålstilgangens centrale perspektiver på didaktik. Min pointe i artiklen var dog ikke at kritisere læringsmålsdidaktikken i sig selv (hvilket der sikkert kan være alle mulige 11

12 grunde til), men at kritisere kompetencetilgangen og dens sammenbundethed med og anvendelse inden for læringsmålsdidaktikken. 2. Bundsgaard citerer Steen Nepper Larsen med henblik på at gøre det klart at pædagogik altid handler om at ville noget med nogen. Det er en god og rigtig indvending, men det fremgår af Bundsgaards samlede argumentation at han vist desværre fejllæser Larsen, og ser målrettethed i forhold til hvad eleverne skal lære som udtryk for denne pædagogikkens teleologiske karakter. Larsen skriver rent faktisk at Pædagogik har et telos (en formålsrettethed) (Min fremhævning). Larsen (og mange andre før ham) er fuldt bevidste om niveauforskellen mellem formål og mål, herunder læringsmål, og mit gæt vil være, at Larsen ville fastholde idéen om at lade skolens praksis lede af bredt definerede formål, hvis han blev spurgt. Desværre overser Bundsgaard åbenbart niveauforskellen på formål og mål, og det er muligvis det der gør ham i stand til at argumentere for, at didaktikkens normative dimension vedrørende udvælgelsen af indhold og fastsættelse af mål for undervisningen ikke bør ligge hos lærerne, men hos politikerne - hvorved læreren reduceres til en læringsleder 1, der blot skal anvende den mest effektive metode til opnåelse af de mål der er fastsat på policy-niveau. Og så kommer vi til svarene på Bundsgaards kritikpunkter. Undervisningens indhold Bundsgaard mener ikke at kompetencetilgangens anvendelse inden for læringsmålsdidaktikken underminerer pædagogikkens normative karakter. Han forsvarer dette synspunkt ved at argumentere for, at der i hans forståelse skam er normativitet på policy-niveau hvad angår formålsbeskrivelse og målfastsættelse, mens der trækkes på sociologi og fagdidaktik i forhold til at sætte mål for de enkelte fag, og at disse mål i sidste ende også beror på politiske beslutninger. Bundsgaard underbygger dermed i sit svar den underminering af pædagogikkens normative dimension, som jeg påpeger i min artikel i Nyt Dansk Udsyn nr. 9 han skiller så at sige det normative ud fra den pædagogiske praksis, og lægger det på policy-niveau. Derfor giver det heller ikke mening når han skriver at vi må beslutte hvad vi synes, og efterfølgende undersøge hvad det betyder. VI er delt i to; policy, som beslutter hvad vi synes, og fagpersonerne, som undersøger hvad dette 1 Se f.eks. Jens Rasmussens brug af dette begreb som et ideal for lærerrollen i Folkeskolen nr. 09,

13 betyder. Dikotomien mellem didaktikkens normative og deskriptive dimension forstærkes med denne opdeling, og lærerne gøres til tjenere for andres beslutninger, fremfor at få mulighed for at fastholde en åben og normativ diskussion, hvor intet er endeligt besluttet. Jeg tror Bundsgaards argumentation hviler på en forståelse af at demokratiets slutmål er den politiske beslutning hvilket jeg adresserer i sidste del af dette indlæg. Jeg synes det ville være at foretrække, om vi blev et egentligt VI hvor VI beslutter hvad vi vil og VI undersøger hvad det betyder. Så vil det hele summe af liv, holdning, uenighed og fortsat diskussion af hvem VI er og hvad VI vil. Det ville være en skole i formålsbeskrivelsens ånd, præget af åndsfrihed og demokrati. Den form for skole ville ikke kunne opretholdes hvis man fastholdt Bundsgaards idé om at didaktikkens normative dimension udelukkende skulle ligge på policy-niveau. Undervisningens mål Bundsgaard fejllæser min kritik i forhold til fastsættelse af undervisningens mål, og klipper i sit citat min sætning over og medtager kun første halvdel. Jeg skriver i artiklen; Om 20 år vil eleverne derfor have kompetence til at håndtere en udfordring som samfundet for 20 år siden troede ville være central i deres liv, og de vil have viden og færdigheder som gør dem i stand til at løse udfordringen på samme måde, som samfundet af i dag mener den skal løses. (Min fremhævning som Bundsgaard udelader i sit citat). Det er kompetencetilgangens udpegning af specifik viden og færdigheder jeg kritiserer, og det er denne udpegning der gør, at kompetencetilgangen peger bagud i tid, og aldrig vil kunne skabe grundlag for et progressivt samfund. Bundsgaard kan måske blive klogere på denne indvending mod kompetencebaseringen ved at læse Biestas artikel i Uren Pædagogik 2 (2012), hvor han bl.a., med afsæt i Dewey, beskriver den evidensbaserede praksis vidensunderskud. Biestas kritik rammer også den kompetencebaserede didaktiks målfastsættelse. Mål må hele tiden blive til, udvikles og genskabes, og ikke forfalde til døde sætninger i centralt fastsatte læreplaner. Rømer beskriver det så fint; Dårlige mål er fortidens fremtid. De binder fremtiden i fortidens fejltagelser, som så kan bestyre og tæmme fremtidens muligheder. 13

14 og Et samfund, der leder efter mål og hele tiden finder dem, holder altid tænkning og handling i tæt forbindelse og har dermed muligheden for ustandselig at genskabe sig selv som et moderne folk, hvilket er det, pædagogik handler om. (Rømer 2015b:413) Den almene dannelse Bundsgaard lægger i sit forsvar for kompetencetilgangen vægt på, at eleverne skal kunne diskutere grundlaget og deltage i forandringer af dette. Jeg er helt med på at denne formulering er vigtig for Bundsgaard, og havde derfor også taget den med i min artikel. Pointen som jeg fremlagde i min artikel, og som stadig gælder, er dog, at diskussionen af og deltagelsen i forandringer af grundlaget er underlagt kravet om kompetent handling og som vist tidligere, bedømmes handlingerne kompetente/inkompetente af det sociale. Dermed opløses det pædagogiske paradoks Bundsgaard taler om i sit svar, og eleven stilles til regnskab for sin evne til at leve op til de ydre krav om at diskutere og forandre på kompetent vis. Der gives ganske enkelt ingen mulighed for at overskride disse krav. Det hele er socialisering til det bestående sociale. Det er halvdannelse. Menneskesynet Mine overvejelser over kompetencetilgangens betydning for menneskesynet kan måske bedre forstås af Bundsgaard, hvis han læser Brian Degn Mårtenssons Konkurrencestatens Pædagogik (2015). Her fremstilles det fint hvordan der, i konkurrencestatstænkningens opgør med den tilværelsesoplysende pædagogik, opstilles et nyt pædagogisk ideal; det opportunistiske individ. Dette individ udfolder sin egennytte under ydre incitamentsstrukturer altså står det til regnskab over for de ydre krav, der stilles til det. Det bør være tydeligt for enhver, at dette ideal kan omsættes i praksis med anvendelsen af kompetencebegrebet inden for en læringsmålsdidaktisk tilgang, hvor den enkeltes handlinger skal vurderes kompetente/inkompetente ud fra omgivelsernes krav, og hvor disse krav til individets handlinger beskrives gennem statsdefinerede og kompetencebaserede læringsmål. Hvis ikke det er tilstrækkeligt tydeligt, kan man lytte til 14

15 Bundsgaards egen chef, konstitueret institutleder Claus Holm, som på en konference på DPU i august 2015 gør op med tilværelsesoplysningen som skolens formål, og i stedet sætter netop kompetenceudviklingen; "Det betyder, at lærere og pædagoger skal kunne motivere den enkelte person til at være ansvarlig for egen kompetenceudvikling gennem læring - og det er gennem dette livslange læringsarbejde, den enkelte realiserer sig selv" (citeret fra Folkeskolen.dk 2015) Det var i øvrigt også Holm der, på lederplads i DPU-magasinet Asterisk i december 2014 proklamerede: Den indholdsstyrede didaktik er død, længe leve den læringsmålsstyrede didaktik. (Asterisk nr. 72). Der er ikke så meget at være i tvivl om. Opsamlende om skitserne til et alternativ Jeg indrømmer, at alternativet i min artikel ikke er tænkt til ende deraf afsnittets titel; Skitser til et alternativ. Derfor er Bundsgaards kritik af alternativet også yderst velkommen; jeg tror skitsen har godt af at blive udfordret. Det lader til at Bundsgaard undervurderer lærernes faglighed i sit svar. Han giver udtryk for at han ikke mener lærerne kan eller bør påtage sig ansvaret for at udvælge indhold og fastsætte mål for undervisningen opgaven er ganske enkelt for kompleks. Det normative skal som tidligere nævnt skilles ud og lægges på policy-niveau hvorved læreren reduceres til blot at vide noget om det fag han underviser i. De overvejelser der knytter sig til lærerens egentlige fag, pædagogikken, tages fra ham, og dermed fratages læreren også muligheden for at påtage sig ansvar for hvorfor han underviser under indflydelse af de mål han gør han står i stedet til regnskab for opnåelsen af de politisk bestemte ydre mål. Det er New Public Management i dens værste form, og en urimelig umyndiggørelse af læreren. Jeg synes hellere man skulle læse lidt mere af Steen Nepper Larsens artikel i Uren Pædagogik 2, som Bundsgaard citerer fra; Rundt omkring i landet burde lærerrådene genrejses som kollegiale og myndiggørende fora for faglige udvekslinger, diskussioner og skriblerier i øjenhøjde. (Larsen 2014:191) 15

16 Larsen taler om at skabe rum for frie, faglige diskussioner mellem normativt funderede lærere, og for at myndiggøre lærerne gennem deltagelse i disse fora. Se, dét er en rigtig skole i et levende demokrati! Bundsgaards argumentation bunder, som jeg læser den, i en forståelse af skolen som et serviceorgan i staten staten regulerer til fulde skolens indhold og mål. Det må naturligvis være tilfældet i en vis grad, men man bør ikke glemme at samfundet også skabes i skolen. Relationen går altså begge veje. Når Bundsgaard udelukkende fokuserer på den opgave skolen skal løse for staten, mener jeg det bunder i en misforståelse af skolens formålsbeskrivelse og en misforståelse af hvad et demokrati er. Demokrati er, med Hal Kochs tanker i baghovedet, ikke at vælge politikere som påtager sig beslutningsansvaret på afstand af praksis, men at hver enkelt borger deltager i praksis med sine holdninger og meninger, og lader dem udfordre og udfordres af andres meninger. Det betyder også at den politiske beslutning ikke er det sidste ord i en demokratisk proces, men at samtalen fortsætter, også efter der er truffet beslutninger på politisk niveau. Det er det, der i formålsbeskrivelsen menes med, at skolens virke må være præget af åndsfrihed og demokrati, og det er derfor jeg mener det er vigtigt, at statens ønsker til lærerne funderes i det primære krav; vær normativ! Kun derved kan skolen udvikle samfundet, og undgå at blive reduceret til statens serviceorgan. Det er bl.a. derfor det er vigtigt at skolens formålsbeskrivelse samt fagenes formålsbeskrivelser åbner mulighed for den enkelte lærers normative fortolkning, og derfor formålene ikke bør kompleksitetsreduceres med brug af centralt definerede kompetencemål. Skolens formål er i dag bredt formuleret, og mine idéer om at lærer og elever må mødes med ønsket om at blive klogere og forstå hinandens perspektiver, og at de må genskabe kulturens og samfundets viden i en ny, fælles viden om verden og det liv de er fælles om er funderet i en fortolkning heraf der er i idéen til gengæld ingen krav om hvordan kulturens og samfundets viden må genskabes, og bemærk også at jeg benytter termen genskabes og ikke reproduceres der kan tilføjes nyt og trækkes fra. Der er masser af plads for kritik i disse idealer, også selvom Bundsgaard lader til at tro det modsatte. Der er heller ikke noget i vejen med at lade disse idealer ledsage af vejledende undervisningsplaner etc., når blot det til stadighed er den enkelte lærer der får mulighed for at tage ansvaret for den konkrete undervisnings mål og indhold på sig - når blot læreren får lov at være normativ. 16

17 Bundsgaard mener slutteligt, at Løgstrup (og undertegnede) abonnerer på en skoleforståelse der har en såkaldt ikke-handlende tilgang til verden. Intet kunne være mere forkert! Bundsgaard mangler blot forståelse for, at andre perspektiver end hans eget, som desværre lader til at være noget begrænset af kompetencetilgangens horisont, kan skabe mulighed for en pædagogik der relaterer sig til omverdenen. Inden for en tilværelsesoplysende skole kunne man eksempelvis overveje kundskabsbegrebet som et alternativ til kompetencebegrebet, ud fra en forståelse af kundskaber som fordybelsen i et samfunds kultur, historie og videnskab, der på den måde hele tiden findes og genskabes og holdes ved lige. (Rømer 2015a:338). Kundskaber er i denne forståelse ikke kun indre (som viden, færdigheder og holdninger er det i kompetencetilgangen), og ikke kun ydre (som selve handlingen er det i kompetencetilgangen). Et sådant kundskabsbegreb lægger sig, i min optik, tæt op ad Deweys tanker om erfaringen som en virksomhed, hvori både organisme og omgivelser løbende forandrer sig; Erfaring bliver først og fremmest en virksomhed; organismen står ikke blot som Micawber og venter på at noget viser sig. Den venter ikke passivt og trægt på at noget udefra skal præge den. Organismen handler over for sine omgivelser i overensstemmelse med sin egen simple eller sammensatte struktur. Som følge heraf virker de forandringer, der er skabt i omgivelserne, tilbage på organismen og dens virksomhed. Det levende væsen gennemlever og udholder følgerne af sin egen adfærd. (Dewey, 1969:67) Der er altså masser af mulighed for handling i dette alternativ handlingen er blot ikke afskåret fra indre viden og færdigheder som det er tilfældet i kompetencetilgangen, men en integreret del af kundskaberne. Til denne afsluttende diskussion om handling knytter sig også en pointe fremført af Thomas Rømer (2015b:257) om, at der er forskel på handling og anvendelse. Hvor viden og færdigheder inden for en kompetencetilgang altid aktivt skal anvendes i bestemte situationer (og i Bundsgaards optik kun har værdi hvis de kan anvendes), er handling inden for den tilværelsesoplysende og kundskabsbaserede skole en form for fordybende erfaring med det liv vi har med og mod hinanden for nu at bruge Løgstrups ord. 17

18 Handlingen er i denne forståelse både aktiv og passiv vi handler over for vore omgivelser, og omgivelserne handler over for os, hvorved vi gøres passive og opmærksomme. Det er i denne dobbelte proces af aktivitet og passivitet vi forhåbentlig bliver klogere og ikke blot kompetente. Referencer Biesta, G.J.J. (2014). Når hvad der virker stadigvæk ikke virker: Fra evidensbaseret undervisning til værdibaseret undervisning. I. Rømer, T., Tanggaard L. Og Brinkmann, S. Uren Pædagogik 2. Klim. Bundsgaard, J. (2015). Kompetencer og kaos. Et forundret svar på noget der vist er en kritik August 2015) Dewey, J. (1969). Rekonstruktion i Filosofien. Berlingske Forlag. Holm, Claus. (2014). Didaktikken er død, længe leve didaktikken. I. Asterisk nr. 72, december (lokaliseret 21. august 2015) Keiding, Tina Bering. (2013). Læringsmålorienteret didaktik. I. Læringsteori & Didaktik. Red. Ane Qvortrup og Merete Wiberg. Hans Reitzels Forlag. Larsen, Sten Nepper (2014). At ville noget med nogen kritiske tanker om pædagogisk arbejde i kontrolsamfundet. I. Tanggaard, L., Rømer, T. Aa. og Brinkmann, S. (red.). Uren Pædagogik 2. Klim. Mårtensson, B. D. (2015) Konkurrencestatens pædagogik. En kritik og et alternativ. Aarhus Universitetsforlag. Olsen, J.V. og Winther, M.B. (2015). Ny rolle som lærer: Læringslederen. I. Folkeskolen nr. 09, (lokaliseret 21. august 2015) Olsen, J.V. (2015): Forsker om folkeskolens formål: Læring som livsform. Folkeskolen.dk (lokaliseret 21. august 2015) Rømer, T. Aa. (2015a). Pædagogikkens to verdener. Aalborg Universitetsforlag. Rømer, T. Aa. (2015b). Pædagogiske landskaber. 232 indre drys. Fjordager. 18

19 (Niels Jakob Pasgaard, Cand.pæd.phil, (Peter Harring, fotograf, medlem af LEV) Uddannelse og sprog at bevare kommunikationsfællesskabet Af Jan Andreasen I Danmark er der er bred politisk enighed om, at uddannelse er vigtig og en forudsætning for vækst og velfærd. Regeringen har slået fast, at kun ved at have et uddannelsessystem i verdensklasse kan Danmark blive et førende vidensamfund og fastholde positionen som et af verdens rigeste lande. Dette betyder, at i en skærpet global konkurrence verdens 19

20 lande imellem, har Danmark ikke råd til at sakke agterud i viden-kapløbet, hvilket igen betyder, at kontrollen med det uddannelsessystem, som skal være fundamentet for vores velstand bliver paramount. Vi opfatter samfundet og dets institutioner som et interessefelt. Individuelt eller kollektivt søger vi, at få vores egne interesser tilgodeset, ofte på andres bekostning. Samfundslivet set i et sådant perspektiv kan med andre ord opfattes som en magtkamp eller et konfliktfelt, og som Jürgen Habermas pointerer, er det problem vi er konfronteret med, ikke problemet om retfærdiggørelse, men om deltagelse i magt, i magten, om hvem der skal træffe afgørelser om, hvordan der skal handles eller ikke. Når de forskellige aktører agerer i forhold til hinanden, vil der normalt opstå en proces, som er afgørende for det resultat, aktørerne når frem til, Relationerne bidrager til at skabe mening i forhold til den konkrete problemstilling, og det er i denne meningsskabende proces at magtudøvelsen finder sted. Problemet opstår når det brokoblingsprincip, som skal muliggøre konsensus ikke længere udtrykker konsensus eller almen vilje og derfor ikke accepteres som gyldigt af alle involverede. Problemets kerne består simpelthen i, at der ikke er en afbalanceret adgang til det forum hvor diskursen sætter dagsordenen. Det betyder, at uddannelsessystemet, som er underlagt en massiv diskursiv påvirkning ikke kan, må (eller vil?) engagere sig i sprog som oprør, og af to grunde. For det første, fordi vi i Danmark allerede nærmest pr påbud betragter os selv som frie, hvilket gør, at vi præsenterer os selv og vores uddannelser som en del af Den frie verden. Dette er navnet vi har givet os selv, og vi ser os selv, sammen med vores allierede, som en ø af frihed på en planet, hvor de omkringliggende territorier i den ene eller anden, lidt karikerede, form er reduceret til, at repræsentere åndsformørkelse, slaveri og ødelæggelse. Men på samme tid, og dette er den anden grund, er denne verden, det danske uddannelsessystem, blevet standardiserer og kommercialiserer gennem sproget med en sådan succes, at vores verden optræder som fri, men garanterer os samtidig ikke fri anvendelse af denne frihed, fordi en sådan anvendelse i realiteten allerede er kodet, orienteret og kanaliseret af den uendelige strøm af sproglig merchandise. 20

21 Betydningen af en given diskurs og dens vægt på magtforhold er et udtryk for, hvordan vores samfund er ved at blive formet (eller styret) ved diskurs, som igen afspejler de eksisterende magtforhold udtrykt gennem sprog og magt. Flydende overvågning, et begreb hentet fra Zygmunt Bauman, beskriver meget godt vore regerings omstrukturering af uddannelsessystemet og er karakteriseret ved data-strømme, muterede overvågningsagenturer og målretningen og sortering af alle samtidig med den indsnævring af sproget, som den absolutte forandring af uddannelsessystemet lægger op til, Hvis vi ønsker at bevare ønsket om universalitet, så er det nødvendigt, at uddannelsens sprog ikke bliver en uendelig række af præfabrikerede sprogspil, men et uddannelses sprog med en horisont og en filosofiske tænkning forankret i virkeligheden. For hvad ville der ske, hvis vores uddannelsesmæssige sprog blev fastlagt i et bestemt sprog, der hævder at være den eneste, der kan redde uddannelse? Vi ved fra andre beslægtede områder, hvad det fører til. Den jødiske filosof Hannah Arendt skriver bl.a. i sine analyser af totalitære regimers struktur; at da den tyske filosof Martin Heidegger stadfæstede sin tese om den filosofiske værdi, mente han, at det filosofi kun kunne udtrykkes ved først og fremmest det græske sprog, og derefter det tyske sprog. Han sagde: "Væren taler græsk." Og han sagde derudover; at tysk var, på en måde, det eneste sprog, som han mente kunne opretholde de udfordringer, som bestemte dens skæbne. Og det er Arendts pointe, at der er en uundgåelig forbindelse mellem dette valg af ét sprog og den politiske holdning, som resulterede i Heideggers engagement i tysk nationalisme i dens kriminelle form; nazismen. Der er en bevægelse imod at nutidens centrale myndigheder, på alle niveauer i organisationen, ikke tillader individer at ytre sig udadtil. Vi ser en styrkelse af en bevægelse hen imod en top-down-model, hvor man forsøger at kontrollere, styre og strømline sproget dvs. al kommunikation skal godkendes oppefra i organisationen. Denne styring vil selvsagt give en skævvridning af mediedækningen af uddannelsessystemet, hvis mediefolk ikke længere kan tale med lærere, lektorer og andre undervisere. 21

22 Denne kontrol vil medføre, at kun store mediehuse med ressourcer, interesse (og uafhængighed) til selv at grave bag facaden, kan finde oplysninger, som kan give et reelt billede af uddannelsessystemets nuværende tilstand. Folkeskolen, gymnasier og universiteter har i forvejen rollen som uduelige dovne skurke i den offentlige debat og det billede fodre politikere og styrende organisationer selv, sådan så de ændringer politikere ønsker at foretage, bliver gennemført på baggrund af et misforhold i forhold til medieadgang. Politikere og styrende organisationer fører tilsyn med sproget på flere og flere områder end nogensinde og er medvirkende til befolkningens manglende tillid til uddannelsessystemets kvaliteter og muligheder. Det er yderst vigtigt og på høje tid, at vi løser denne tillidsmangel og spørger os selv, hvilket uddannelsessystem vi ønsker i fremtiden? Det nytter ikke, at man forsøger, at styre al information oppefra. Det er kortsigtet at tro, at det kan skabe større tillid, hvis ikke de mennesker, som udfører arbejdet, bliver hørt. Hvis kategorien sandhed ignoreres, hvis vi ikke konfronterer de gældende diskursive definitioner, så vil uddannelsessystemet aldrig udfordre den virkelighed, der er bestemt ved en verden underordnet merchandising, penge og information. Denne verden af anarki og mere eller mindre regulerede, mere eller mindre kodede midler, hvor penge, produkter og billeder udveksles. Hvis uddannelsessystemet ønsker at opretholde sit ønske om frihed i en sådan verden, skal den foreslå et princip om ophold eller afbrydelse. Det skal være i stand til at foreslå noget, der kan afbryde dette endeløse regime af cirkulation. Den endeløse cirkulation er udover førnævnte parametre; merchandising, penge og information også understøttet af andre magtfaktorer som fx hemmelighedsproblemet og ovennævnte flydende overvågning. For den viden staten og dermed uddannelsessystemet besidder og som udgør grundlaget for egen dannelse mister en stor del af sin magt og derved sit indflydelsespotentiale, hvis vi alle i bund og grund vidste, hvad der skete; og navnlig statens kritikere. For uddannelsessystemets kritikere må ikke vide, hvad der er den reelle bestand af rigdom, sandhed osv. Staten ser altså hemmeligholdelsen som en nødvendighed, hvilket også gør undersøgelser og evalueringer af uddannelsessystemet nødvendige, slørende 22

23 og sammenfaldende med udøvelsen af forvaltningen, men som samtidig kræver, at kun det som kan hjælpe statens selvforståelse offentliggøres. Det er en uløselig del af vores statsræson, også kaldet arcana imperii, magtens hemmeligheder. Disse hemmeligheder, som staten i sin udvikling af uddannelsessystemet, holder for sig selv, er ikke en spontan kraft, som nærmest automatisk har gjort sig gældende hos menneskene gennem sin undertrykkende funktion. Det er en praksis, som ikke er anderledes eller udskiller sig fra andre praksisser, men det har medført, at uddannelsessystemet rent faktisk er underlagt hemmeligheder og det betyder (heldigvis), at det ved en afsløring er muligt at ændre praksis. Uddannelsessystemet skal undersøge muligheden for et punkt til afbrydelse - ikke fordi alt dette må afbrydes - men fordi tanken, dvs. meningen med det at uddanne sig, i det mindste skal kunne fjerne sig fra denne cirkulation og overtage sig selv igen som noget andet end som genstand for cirkulation. Det er klart, at et sådant punkt af afbrydelse kun kan være et ubetinget krav, at det er noget, der er forelagt for tanken uden anden betingelse end sig selv, og som hverken er udskiftelige og som ikke kan bringes i omsætning. At der skal være en sådan mulighed for afbrydelse, at der er mindst ét ubetinget krav, er efter min mening, den tilstand af afgørende betydning, som retfærdiggør, at der finder uddannelse sted overhovedet. I mangel af et sådant punkt, vil alt, hvad der kaldes den generelle udbredelse af viden, ikke være andet end markedets tilpasning til information, merchandise, penge og billeder. Efter min mening er det et ubetinget krav, hvilket peger hen imod et sprogskifte og dermed en genopbygning eller genopståen af kategorien; sandheden. Hvis vi ikke er opmærksomme på sandheden, som centralt element i vores forståelse af uddannelsessystemet, vil vi stå i en situation, hvor det ikke er menneskene, som skal være lykkelige i vores samfund, ikke menneskene som skal have fremgang, ikke menneskene som skal kende sandheden, men staten selv. Dette, at staten ser sig selv som et selvopfyldt hele, er netop et træk ved vores tids fokus på økonomisk styring af politiske tiltag. Staten er rig, ikke befolkningen, og statens forhold til sig selv er en 23

24 selvmanifestation, hvori befolkningselementet er tilstede, uden at være tilstedeværende, uden at være reflekterende. Uddannelse privilegerer intet særligt sprog, ikke engang det, det er skrevet i. Uddannelse er ikke indesluttet i det formelle ideal for videnskabelig sprog, ej heller er uddannelse identisk med magtens sprog. Dens naturlige element er formidling gennem sproget, og inden for dette naturlige element konstitueres en universalitet uden ejerskab. Vores verden er præget af en stadig stigende hastighed, en hastighed af historiske forandringer, en hastighed af teknisk ændring, en hastighed af kommunikation, af transmissioner, og selv den hastighed, hvormed mennesket oprette forbindelser med hinanden. Denne hastighed udsætter os for faren for manglende sammenhæng. Det er fordi tingene, billeder og relationer cirkulere så hurtigt, at vi ikke engang har tid til at måle omfanget af deres manglende sammenhæng. Hastighed er masken af inkonsekvens. Uddannelse skal foreslå en retarderings proces. Den skal konstruere en tid til uddannelse, som vil udgøre en egen tid. Grundlæggende er det spørgsmålet om pædagogisk at genopbygge, med en langsomhed, der vil isolere os fra hastigheden af verden, den kategori af sandhed, som er gået i arv til os fra Sokrates. Det er et spørgsmål om at omorganisere uddannelse omkring denne genopbygning og give uddannelse den tid det og det rum, der er passende for udfoldelsen af utopien. Dette forudsætter, at uddannelse ikke længere er i skarp forfølgelse af verden, for ved at ville være så hurtigt, opløser uddannelse sig selv. Bevæbnet med et tilbud om den universelle kommercielle købekraft tilbyder staten et liv i et 'demokrati' Et liv skabt som genstand i en abstrakt lighed: Forbrugeren; den, der i sin abstrakte menneskehed agerer som købekraft. Homo sapiens som shopping. Vi er i vores demokrati selvfølgelig frigjorte, i rollen som henholdsvis mand eller kvinde i vores på forhånd tildelte roller som forbrugere. Roller hvis indhold er det samme som alle andre i det omfang, han eller hun har adgang til det samme vindue-display. Om individet har penge eller ej, er en sekundær sag, og hvis købekraften ikke opfylder begærets krav, er det ikke nogens skyld, undtagen måske individets eget. Princippet er, at alle, der er i 24

25 stand til at købe, hvilket er en lovfæstet ret, er lig med alle andre og derved fri i demokratiets perverse logik, en logik som understøttes af den udvikling, staten ønsker at føre uddannelsessystemet hen imod. Et uddannelsessystem, som er rettet mod produktion og konsum. Styring og manipulation som statsførelse er selvfølgelig ikke noget nyt. Ideerne er tidligere blevet formuleret og behandlet af fx Machiavelli og Bacon, som begge så folket som naivt, og at det er folket dvs. os, som er hovedgenstand for hvad staten foretager sig og handler ud fra. Så længe det, som hos Machiavelli, drejer sig om for fyrsten/regeringen om at bevare magten, er det nødvendigt at tale til folket, fordi det både er tæt på og langt væk. Det er reelt vanskeligt og reelt farligt, fordi det kan hugge hovedet af en fyrste eller forkaste den siddende regering og vælge en ny, hvilket betyder, at det går ud på, gennem sproget som magtmiddel, at styre, manipulere og regere folket. Selvom Bacon er enig i, at folket skal styres, ser han lidt anderledes på metoden. Han ser det som en kalkule, hvor det som afholder folket fra opstand og efterfølgende regeringsskifte, er det økonomiske element. Det er med andre ord ikke den måde fyrsten/regeringen opfører sig på, men det som sker inde i hovedet på folk når de møder den økonomiske kalkules politik. Hvis du føler dig økonomisk mindreværdig, eller modsat, har overskud, kan dine holdninger tolkes som et udtryk for en bestemt politisk filosofi og dermed en holdning til uddannelsessystemets mulighed for lighed eller frihed og hvis den økonomiske situation er sådan, at du føler dig uretfærdig behandlet uanset, om du betaler for meget i skat, eller får for lidt i løn, kan dine følelser styres gennem et sprog, som netop henvender sig til din målgruppe. Hvis du stemmer blåt frem for rødt, kan det måske fortolkes som et ønske om at skabe et samfund, der ser den enkeltes frihed som vigtigere end menneskets lighed, men uanset hvilket politisk, økonomisk eller filosofisk standpunkt du måtte have, er det et grundlæggende demokratisk princip, at der er frihed til at blive hørt og lighed til at kunne ændre det bestående. Et væsentligt formål med uddannelse er netop at finde og udvikle fordomsfrihed og individuel intelligens; en intelligens, som er defineret som evnen og ønsket om at optage viden, hvilket forudsætter en vågen nysgerrighed. Opdyrkelsen af denne intelligens er helt 25

26 afhængig af friheden til at udøve nysgerrighed både indenfor og uden for systemets styring af sproget. Det er vigtigt at bryde med det allestedsnærværende motiv af økonomisk endelighed, som har sin oprindelse i det positivistiske motiv af sprogets endelighed, og som er den diskrete form via hvilken de fanatiske tilhængere af markedsøkonomiske kræfter udbytter de troende. En slags moderne økonomisk nihilisme i al sin vildskab eller en slags postkantiansk fornemmelse, hvor uddannelse ikke længere styres af forstanden, og hvor selv fornuftens regulative funktion er sat ud af spil. Hvor sproget blot væmmeligt pumper indtryk og magt ind i vores bevidsthed. Vi står i Heraklits forurenede flod, den flod, som hele tiden er forskellig fra sig selv i en massivitet og kontingens, som i sprogets monotoni presser udviklingen fremad uden at lægge mærke til tidligere tiders fejl og uden endda at blive klar over, hvori disse fejl bestod. Vi forsøger at skue ind i fremtiden, den økonomiske fremtid, for dér at finde frelse, tid og evighed, men opnår kun at stirre os blind på bjerge, som aldrig kommer nærmere, eller som Søren Kierkegaard skriver: Det Evige er ligesom de blaa Bjerge Grændsen for Timeligheden, men den, der lever kraftigen i Timeligheden, kommer ikke til Grændsen En uddannelse, der ikke længere er i stand til at bevare sin revolte, at rekonstruere sin logik, at vide, hvad en universel adresse er, eller tage en chance og befri sin eksistens, er en uddannelse uden fremtid og reelt indhold. Litteratur: Arendt, Hannah (2004): The Origins of Totalitarianism, Schocken Books, New York. Bacon, Francis (1985) Det ny Atlantis.. (Ufuldendt værk om idealstaten, udgivet posthumt i 1627). Pronamos Aalborg. Baumann, Zygmunt (2005): Forspildte liv, Moderniteten og dens udstødte, Hans Reitzels Forlag. 26

27 Christensen, Søren & Daugaard Jensen, Poul-Erik (2005) Kontrol i det stille om magt og deltagelse, Samfundslitteratur. Foucault, Michel (1991): Discipline and Punish, The Birth of the Prison, Penguin Books. Foucault, Michel (1988): Two technologies of the Self. I: Martin, L.H., Gutman, H. P.H. Habermas, Jürgen (2008): Diskursetik, Det lille Forlag. Hutton (red.): Technologies of the Self. Amherst: The University of Massachussetts Press. Kierkegaard, Søren (1963): Afsluttende uvidenskabeligt efterskrift, Samlede værker bind 10, Gyldendal. Macchiavelli, Niccolo (1962) Fyrsten, Borgens Billigbøger. Olsen, Lars mfl. (2014): Klassekamp fra oven, Gyldendal. Pedersen, Ove Kaj (2011): Konkurrencestaten. Kbh.: Hans Reitzels Forlag (Jan Andreasen, Cand.pæd. i pædagogisk filosofi, lærer, ja@ordrupskole.dk) 27