Refleksiv pædagogfaglig ledelse.

Transkript

1 Refleksiv pædagogfaglig ledelse. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Århus Universitet Kandidatopgave i Pædagogisk Psykologi Sommer 2010 Skriftligt speciale udarbejdet af: Kristina Kristoffersen Tina Andreasen Vejleder: Ib Ravn Omfangskrav: Omfang:

2 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 2 Indholdsfortegnelse Abstract (Fælles fra her)... 6 Kap Indledning Problemstilling og problemformulering Problemformulering Afgrænsning Andres undersøgelser af problemfeltet (Kristina fra her) Børnehavens betydning for børns udvikling Lederen gør en forskel Syn på pædagogisk ledelse Opsamling af undersøgelser af problemfeltet Metode og metodologiske overvejelser (Fælles fra her) Specialets videnskabsteoretiske ståsted Specialets struktur (Tina fra her)...26 Kap Pædagogisk ledelse under forandring Den unge pædagogiske profession Udviklingen af den pædagogiske ledelse Nye udfordringer til den pædagogiske ledelse Opsamling...34 Kap Den socialkonstruktionistiske teori De socialkonstruktionistiske grundantagelser Virkeligheden konstrueres igennem sproget Diskursiv praksis Positionering Forhandling af mening Opsamling af den socialkonstruktionistiske teori...44 Kap 4 (Kristina fra her) Den narrative teori Livet som multihistorielt...48

3 3 S ide 4.3 Narrativer i organisationer Forandring gennem genforfatning Meningstilskrivning Transformative fortællinger Opsamling af den narrative teori Opsamling af teoriafsnit...57 Kap 5 (Tina fra her) Den empiriske del Baggrund for valg af forskningsmetode Design af og overvejelse af interviewguide Etik og forskersubjektivitet Transskription Interviewenes rammer (Kristina fra her) Kriterier for udvælgelse af informanter Kort præsentation af informanterne Analysestrategi Undersøgelsens kvalitetssikring...70 Kap 6 (Tina fra her) Analyse og diskussion Snak om strikketøj eller faglig udvikling Delkonklusion Når erfaring og faglighed er ét Delkonklusion Når samarbejde gør én større (Kristina fra her) Delkonklusion Udvikling gennem refleksion Delkonklusion Lederens vigtigste opgave Delkonklusion Sammenfattende og foreløbig konklusion (Fælles)...91 Kap 7 (Tina fra her) Best Practices i forskningslitteraturen Best Practices: Narrativ dokumentation...100

4 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side Best Practices: Kommunikation med refleksive muligheder (Kristina fra her) Best Practices: Ledelse i refleksive processer Opsamling af best practices Kap 8 (Fælles fra her) Den transformative teori Teori om refleksiv pædagogfaglig ledelse Designprincipper for FUS-samtalen Kap Innovative handlingsanvisninger Interventionsmøde med lederen Opsamling af interventionsanvisninger Kap Evalueringsproces af interventionsforløb Interviewdesign og interviewguide Interviewpraksis Analysestrategi Kap 11 (Kristina fra her) Analyse og diskussion af interventionen Det gør noget ved ens faglighed, for det er et super fedt redskab Når fælles refleksioner giver aha-oplevelser (Tina fra her) Det var meget rart at blive bombarderet med spørgsmål Opsamling af evalueringsanalyse og diskussion af teoriens validitet (Fælles) Kap 12 (Kristina fra her) Kritik og gendrivelse af specialets præmis Kap Konklusion (Fælles) Kap Perspektivering (Tina) Litteraturliste Web - artikler...172

5 5 S ide

6 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 6 Abstract The object of this candidate assignment is to investigate how it is possible to a pedagogical manager to create a specific environment in which the pedagogical staff will be able to develop professionalism and professional self-understanding. The assignment balances between on the one a wish to provide knowledge about what the educated pedagogical staff and the pedagogical manager thinks about development of professionalism and professional self-understanding, and how they acts in order to make these developments and on the other hand to provide new ways of thinking professionalism and professional selfunderstanding and not at least creating a new theory and new methods, through which the manager will be positioned as the leader of these processes. The central problem of this assignment is: How does the pedagogical manager create an environment, in which the pedagogical staff will be able to develop professionalism and professional self-understanding? The object of the investigation was to provide new knowledge about how communication will enable the manager to establish reflective processes that could bring up new understandings and ways of thinking pedagogical development in the practice. The assignment has a special condition, which is obtained by the use of the transformative research method. This method is characterized by 4 stages, from which the researcher forms a new transformative theory based on the best theoretical knowledge and best practices knowhow around the subject field. The theory produces specific hypotheses that suggest how that future is to be approximated and by trying these out in practice it will inform our knowledge of how to change the domain will be informed. The transformative theory is normative in its contents, but it is just one possibility out of many. This assignment extends the transformative method by adding a traditional academic analysis in the beginning of the text.

7 7 S ide The theoretical perspectives of the assignment are based on the socialkonstruktionisme and the narrative theory. These theories offer an understanding that provides communication and relations in the central position. Beside this, these theoretical points of views place a question on the status quo and bring the everyday stories in position to develop professionalism and professional self-understanding. The new transformative theory which was developed in this assignment is a theory about professional reflective pedagogical management. The practical part of this assignment took place in two day nurseries in Denmark. In one of them the contact was limited to an investigating interview with three educated pedagogical staff members. In the other day nursery the contact has been more comprehensive, as they agreed to participate in the whole process, which included an investigating interview with two educated pedagogical staff members and the manager of the daycare, a trade order meeting with the manager and an evaluation meeting with all three of them. The assignment also provides a critical view and a confutation on the premise. The conclusion of the assignment point out that the manager is able to create an environment for professionalism and professional self-understanding, when she invites the staff members to cooperate and share their everyday stories in a special structured reflective meeting. The meeting, which is facilitated by the manager, contains a specific communication consisting of disturbing questions and exploring dialogue. Finally, the assignment opens the doors to new perspectives by showing how it is able to use the new transformative theory in other contexts in the day nursery.

8 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 8 Kap Indledning Den offentlige diskurs og den populistiske børneinstitutionsdebat synes at være domineret af fortællinger, der sætter pædagogernes arbejde og deres arbejdsvilkår i et dårligt lys. Pædagogerne beskrives til stadighed som stressede og udbrændte med manglende arbejdsglæde. Hertil problematiseres, at pædagogerne mangler tid og hænder til deres kerneydelse, som er det pædagogiske arbejde med børnene. Nye evalueringsundersøgelser 1 viser, at pædagogerne selv oplever, at de mangler tid til forældre, til særligt udsatte børn, til dokumentation og til at kvalificere det pædagogiske arbejde. De føler, at den tid de mangler, går til administrative og praktiske opgaver. En undersøgelse fra BUPL 2 viser ifølge specialkonsulent Susanne Gerner, at pædagogiske arbejdspladser oplever en stigning i afskedigelser, der er begrundet i et psykisk arbejdsmiljø. Det opleves, at kommunerne lægger op til besparelser i deres budgetter og nedskæringer på børneområdet. Samtidig stiller forældrene stadig større krav, og pædagogerne pålægges flere og flere opgaver fra forvaltningens side. Gerner påpeger yderligere, at på denne måde fratager man personale og ressourcer til opgaverne, samtidig med at mængden af opgaver stiger. Hvilket resulterer i problemer med stress, udbrændthed eller et højt sygefravær, hvilket i yderste konsekvens fører til de nævnte afskedigelser. Indenfor fagforeningerne, kommunerne og ude i de enkelte institutioner forsøger man at arbejde med ovenstående problematikker gennem forskellige projekter og tiltag, hvor man har fokus på personaleudvikling samt arbejdsmiljø. Et eksempel på et sådan tiltag er projekt Rummelighed og Mangfoldighed, som BUPL, PMF og Århus og Silkeborg kommuner iværksatte i Her forsøgte man gennem personaleudvikling og forebyggelse at nedbringe det høje antal af afskedigelsessager på daginstitutionsområdet. Midlet i projektet var at gå fra problem- og mangeltænkningen til at fremme mål-, værdi- og

9 9 S ide ressourcetænkning med inspiration fra Appreciative Inquiry (Westersø 2004:4ff.). Projektet viste positive og langsigtede virkninger, idet hovedresultaterne fra evalueringerne bl.a. viser, at projektet faktisk gav de deltagende institutioner nogle redskaber til at håndtere samarbejde på en systematisk og professionel måde, samtidig har metoderne forbedret det pædagogiske arbejde (Jørgensen 2006:37). Derimod kan projektet ikke dokumentere færre afskedigelsessager. Dette kan skyldes flere faktorer, her peges bl.a. på voldsomme nedskæringer i især Århus Kommune (Ibid:39). Sociologen Rasmus Willig har bidraget til den ovenstående debat ved at italesætte pædagogerne som umyndiggjorte i sin meget omdiskuterede bog Umyndiggørelse (Willig 2009). Willig tager tillige udgangspunkt i det pædagogiske miljø i Århus og er skeptisk over for anvendelsen af den ressourceorienterede tilgang. Gennem sine empiriske undersøgelser har Willig fundet eksempler på, at pædagogerne og de pædagogiske ledere oplever, at forvaltningen misbruger det ressourceorienterede paradigme til at lukke af for deres kritiske røster(ibid:76). Willig anfægter pædagogernes muligheder for at påvirke deres egne arbejdsvilkår, når de fratages muligheden for at ytre sig kritisk overfor de nye udefra kommende tiltag fra kommunens og regeringens side. Willig beskriver pædagogernes fag som en profession, der lider under skræmmende udviklingstendenser. Han taler konkret om en statusmæssig deroute for pædagogfaget fra at være repræsentanter for en anerkendt profession til nu at være nedgjorte og i visse tilfælde gjort til grin. Samlet set beskrives de danske pædagogers arbejdsmiljø dermed som et arbejdsområde under stort pres. En nyere undersøgelse fra 2006, der har beskæftiget sig med danskernes oplevelse af forskellige faggruppers prestige i samfundet viser da også, at pædagogfaget havner på en 64. plads ud af 99 mulige. Trods det at pædagoguddannelsen er en bacheloruddannelse, og pædagogernes arbejde er at tage vare på de børn, der skal tegne samfundets fremtid, så befinder de sig ifølge undersøgelsen prestigemæssigt på samme niveau som frisøren og sælgeren

10 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 10 Pædagogernes egne fornemmelser af deres fags prestige er kongruent med det øvrige samfunds, idet en undersøgelse i 2008 fra ugebrevet A4 4 viser, at kun 7 % af de adspurgte pædagoger mener, at deres fag har høj anseelse i samfundet. Dette står i stor kontrast til de privatansattes selvforståelse, hvor 35 % mener, at deres fag nyder høj prestige i offentligheden. I undersøgelsen forklarer de offentlige ansatte selv, at årsagen til den manglende anseelse i samfundet er lav løn, manglende ressourcer og en kontrolkultur, der oser af manglende respekt. De ovenstående forhold kan spores flere steder i den pædagogiske praksis, bl.a. oplever landets pædagogseminarier, at ansøgningstallene er faldende. I institutionerne bliver det sværere at besætte pædagogstillingerne og flere stillinger må genopslås. Formand for BUPL i Århus, Henning Truelsegaard udtaler, at han frygter, at der vil komme store problemer med pædagogmangel i de kommende år i Århus 5. Disse massive problematikker og dilemmaer kræver udvikling indenfor det pædagogiske felt, hvilket også påpeges af en undersøgelse 6, der er foretaget af evalueringskonsulenter på EVA. Denne undersøgelse peger på, at udviklingen må gå i retningen af ændret organisering af det pædagogiske arbejde og nye struktureringer af ledelse. Evalueringskonsulenterne Lindeberg og Dyrby påpeger i deres evaluering, at lederne er i fokus. De er et centralt element i at skabe de rette rammer for at løse opgaverne, i at prioritere tiden og fordele kompetencerne. Væksthus for ledelse har de senere år arbejdet med netop ledelsesstrukturændringer indenfor bl.a. det pædagogiske område. De har gennemført et projekt 7, der har kortlagt, at 2 ud af 3 kommuner har truffet beslutninger om at indføre ledelsesstrukturændringer på dagtilbudsområdet i deres kommune. Den væsentligste målsætning for disse beslutninger er at styrke ledelsen, særligt den faglige ledelse og dermed varetagelse af kerneopgaven Rapport: Ledelse af dagtilbud under forandring.

11 11 S ide Samtidig ønsker man fra kommunernes side en mere effektiv udnyttelse af ressourcerne, hvilket kort sagt er mere kvalitet for pengene. Disse kommunale strukturændringer hænger sammen med dagtilbudsloven, som folketinget vedtog i juni Denne lov lægger op til et helhedssyn på barnet og dets udvikling og lægger vægt på kvaliteter som medbestemmelse, medansvar og forståelse af demokratiets betydning. Med denne lov markeres det, at børns opvækst ikke kun er forældrenes ansvar, men i stigende grad også et offentligt anliggende. Man kan tale om, at børns liv i institutionerne ikke længere er et spørgsmål om pasning, men nærmere om udvikling og læring. Med loven indførte man pædagogiske læreplaner, børnemiljøvurderinger samt sprogvurderinger, hvilket kan tydes som et statsligt krav om kvalitetsudvikling i daginstitutionerne. Kravet om kvalitetsudvikling skaber et øget fokus på lederen, idet dagtilbudsloven 2007 eksplicit tildeler lederen ansvaret for at sikre den nødvendige kvalitet og kvalitetsudvikling af de pædagogiske opgaver. Ledelse af dagtilbud kommer derfor til at handle om at skabe udviklende og attraktive arbejdspladser med øget faglighed til følge. Rapporten fra Væksthus for ledelse påpeger på side 17 følgende: Ledelsesopgaven og udfordringen bliver derfor at udstikke den strategiske kurs samt engagere og motivere medarbejderne til en øget indsats, så forældrene oplever en høj kvalitet i vuggestuer, dagplejer og børnehaver. Ovenstående lovændring har gennem de før omtalte læreplaner, børnemiljøvurderinger og sprogvurderinger samtidig forårsaget et øget krav om dokumentation, der medfører flere administrative opgaver. Dette opleves af flere ledere som unødvendig kontrol og belastende for udøvelsen af deres kerneopgave som leder. Papirarbejdet gør i det hele taget mange lederes arbejdsdag mere grå, hver anden leder føler, at sliddet med dokumentation, evalueringer mv. svækker deres arbejdsglæde 9. 8 Dagtilbudsloven 2007: boernehaver_og_plejecentre.aspx

12 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 12 Professor i offentlig organisationsteori ved SDU Kurt Klaudi Klausen påpeger, at de seneste års omfattende reformer allerede er på vej til at omdanne ledelsesrollerne og ledelsesidentiteterne (Klausen 2006). Klaudi Klausen vurderer, at ledere i dag skal træde i karakter for at forandre det, deres institution står for. Der skal synlig ledelse til for at skabe respekt om det pædagogiske arbejde, der foregår. Han fremhæver, at institutionslederne er det yderste led i den offentlige sektors styring og ledelse, og at det derfor er dem, der sidder med nøglen til institutionernes fremtid. Klausen sætter særligt fokus på, at de nye ledere skal være professionelle, engagerede og strategiske i deres ledelsesform for at kunne mestre udfordringerne. Et andet perspektiv, der peger i samme retning er Ester Nørregård-Nielsens forskning gennem Ph.d. afhandlingen Pædagoger i skyggen (Nørregård-Nielsen 2006). Her påpeger Nørregård-Nielsen bl.a. en nødvendighed og et udtalt ønske hos pædagogerne om større faglighed. Forskningen viser desuden, at skal udviklingen lykkes, bør der skabes et fagligt miljø. Dette faglige miljø kan sikre, at faglige diskussioner kan komme i spil, og at implementeringen af nye tiltag og ny teoretisk viden kan ske og omsættes til handling. Nørregård-Nielsen peger i denne sammenhæng på både lederen og det uddannede personales centrale roller. Nørregård-Nielsen mener, at lederen skal støtte pædagogerne på en sådan måde, at de får bedst mulige betingelser for at udvikle sig og opleve, at deres kvalifikationer bliver brugt på bedste vis. Nørregård-Nielsens forskning kan understøtte den tidligere nævnte offentlige debats generelle billede af, at pædagogerne har svært ved at opnå anerkendelse som fagfolk. Ifølge hendes forskningsresultater skyldes dette, at pædagogernes faglighed, og mulighederne for at holde denne ved lige, møder store udfordringer i praksis men forskningen viser samtidig, at pædagogerne selv mangler modet til at markere sig (Nørregård Nielsen 2006:199). Dermed trues pædagogerne ikke blot udefra, men tilsyneladende også indefra. Derved kan der spørges om, hvorvidt og hvordan pædagogerne kan generobre omverdens respekt for og anerkendelse af deres arbejde. Dekan på DPU Lars Qvortrup påpeger i en

13 13 S ide leder i Asterisk 10, at vejen til arbejdsglæde går gennem respekt og anerkendelse af professionens professionalisme. Det betyder, at der i institutionerne skal skabes rum til selvudfoldelse og samtidig stilles krav og udtrykkes forventninger både fra lederens side til personalet, men også fra kollega til kollega. Qvortrup fremhæver professionalisme som erhvervet gennem uddannelse og praktisk erfaring, men også som en evne til at udfolde sin dømmekraft i sit professionelle virke. Begrebet dømmekraft henter Qvortrup fra filosoffen Immanuel Kant, og han beskriver det som evnen til at reflektere over en specifik episode eller hændelse. Dette betyder, at den faglige professionalisme, som pædagogerne gennem refleksive processer sætter i spil i forhold til kolleger, forældre og børn er af afgørende betydning for pædagogernes egne selvforståelser, og dermed også for omverdenens respekt. 1.2 Problemstilling og problemformulering De ovenstående perspektiver og dilemmaer skaber nye udfordringer for ledelse af pædagogiske institutioner og for relationen mellem den pædagogiske leder og det pædagogiske personale. Når den offentlige samfundsdebat skaber en diskurs om den pædagogiske verden som en problemfyldt og kriseramt profession, bliver det vanskeligt at navigere i praksis for både ledere og pædagoger. Når vi sammenholder de nye politiske tiltag, der forandrer ledelsespositionen i daginstitutionerne med Ester Nørregård-Nielsens forskning, der påpeger, at pædagogerne har en oplevelse af at stå i skyggen samtidig med, at de selv ønsker en faglig og professionel udvikling, så finder vi det interessant at undersøge, hvad der skal til for at skabe et fagligt udviklende miljø omkring både ledere og pædagoger. Det synes for os, at der længe har været en overvældende tendens i den danske samfundsdebat, i mediernes dækning, ja selv i det danske forskningsmiljø, at det mest gyldige er at fokusere på de kritiske forhold, at påpege de steder, hvor tingene ikke fungerer, hvor problemerne fylder mere end løsningsforslagene. 10 Asterisk nr. 43. Nov-Dec 2008

14 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 14 Dette gør sig også gældende for flere af de ovennævnte undersøgelser og artikler, hvis fokus og formål er, at belyse de kritiske forhold som pædagogerne og de pædagogiske ledere arbejder under. Vi anerkender samfundsudviklingens behov for kritiske metoder og værdsætter deres betydning for udviklingen; men samtidig mener vi, at disse undersøgelser har risiko for at overse udviklingspotentialerne og de særlige øjeblikke i daginstitutionerne, hvor det rent faktisk lykkes at skabe et godt arbejdsmiljø - til glæde for både pædagoger, medhjælpere, børn og forældre. Vi spekulerer med inspiration fra den socialkonstruktionistiske teori samtidig over, om de mange kritiske diskurser og røster kan ødelægge mulighed for tilliden mellem pædagoger, forældre, ledere og forvaltningen i en sådan grad, at en udpræget manglende forståelse for hinanden vil få mulighed for at tage over. Hvis dette sker, så må vi ifølge professor i psykologi Kenneth Gergen skabe nye udtryksformer, der kan erstatte traditionen for ubetinget kritik (Gergen og Gergen 2009:20). Spørgsmålet kommer med Gergens incitamenter til at handle om, hvordan vi kan overskride den adskilte meningsbarriere mellem samfundets diskurs og den pædagogiske praksis ønsker og intentioner om at skabe faglig udvikling og større faglig selvforståelse - for i fællesskab at opbygge en mere løfterig fremtid. Vi ønsker derfor med dette speciale at udforske de eksisterende erfaringer, som lederne og pædagogerne har gjort sig i deres bestræbelser på at skabe pædagogisk faglig udvikling ude i institutionerne. Med dette kritisk positive fokus ønsker vi at finde frem til mange forskellige forestillinger og antagelser, der eksisterer om ledelse og faglig udvikling ude i praksis for at kunne gå skridtet videre, hvor vi sammen skaber nye handlemuligheder for både pædagoger og ledere. Vi håber dermed at skabe et speciale, der kan danne grobund for nye faglige måder at tænke og handle på - som pædagog og pædagogisk leder. Denne måde at anskue både specialet og praksis på, giver samtidig værdi for vores kommende arbejdsopgaver indenfor feltet som pædagogisk psykologiske undervisere eller konsulenter, idet vi gennem dette projekt får mulighed for at opdage de særlige kontekster, hvor pædagogisk faglig ledelse kan lykkes i praksis og udvikle dette.

15 15 S ide 1.3 Problemformulering Hvorledes skaber den pædagogiske leder det rum, der kan udvikle faglighed og faglig selvforståelse hos pædagogerne? 1.4 Afgrænsning Vi afgrænser vores forskningsfelt til at omhandle pædagogisk ledelse i daginstitutioner, nærmere bestemt en vuggestue og en børnehave. Vi afgrænser vores forskningsfelt til kun at omhandle samspillet mellem ledere og uddannede pædagoger. Dette er begrundet i Ester Nørregård-Nielsens forskningsresultater, der netop påpeger, at det er de uddannede pædagoger, der qua deres uddannelse har den nødvendige teoretiske viden, som den pædagogiske verden skal udvikles efter(nørregård- Nielsen 2006:200). Vi er bevidste om, at vi hermed undlader pædagogmedhjælpernes og andre ansattes betydninger. 1.5 Andres undersøgelser af problemfeltet I dette afsnit ønsker vi at belyse den eksisterende forskning omkring vores problemformulering. Vi har derfor afsøgt forskning, der omhandler pædagogisk ledelse, faglig udvikling og faglig selvforståelse hos det pædagogisk uddannede personale. Ud over den allerede i indledningen beskrevne forskning på feltet, har vi i forsøget på at danne os et overblik over forskningen udvidet vores søgekriterier til også at omfatte undersøgelser og rapporter om disse emner. Da flere danske forskere og fagfolk har arbejdet generelt med pædagogisk faglig udvikling og konkret med pædagogisk ledelse, ser vi det fyldestgørende at henvise til dansk forskning og danske undersøgelser. Det meste af forskningen henviser udelukkende til de danske pædagogiske forhold, men flere af de danske forskere forsøger også at inddrage anvendelige resultater fra den udenlandske forskning på det pædagogiske område. Vi har valgt at uddrage resultater fra forskningen og fra undersøgelserne, der stemmer overens med vores undersøgelsesfelt, velvidende at de samlede forskningsresultater er mere komplekse en så. Vi ønsker med dette forskningsafsnit at fremtrække disse forskningsresultater, så vi får mulighed for at anvende dem til at underbygge vores kommende analyse- og diskussionsafsnit.

16 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side Børnehavens betydning for børns udvikling I en nylig offentliggjort forskningsrapport, som SFI - Det Nationale Forskningscenter for Velfærd har udarbejdet i 2009, påviser forskerne Mogens Nygaard Christoffersen og Alva Albæk Nielsen ved at samle de seneste 40 års dansk og udenlands forskning, at netop antallet af børn pr. voksen, antallet af kvadratmetre pr. barn, pædagogernes efter- og videreuddannelse samt mulighederne for forberedelse og evaluering er nogle af de elementer, som viser om en børnehave er af høj kvalitet eller ej (Nielsen og Christoffersen 2009). Lange forløbsundersøgelser viser, at en børnehave af høj kvalitet har betydning for mennesker helt frem til 40 års alderen. Det viser sig ved, at børnene i deres voksenliv får en bedre uddannelse og et bedre liv, der giver dem flere muligheder. Undersøgelsen konkluderer bl.a. at jo bedre uddannet personale, des bedre bliver det pædagogiske miljø og dermed børnenes udbytte. Mogens Nygaard Christoffersen påpeger, at undersøgelser viser, at hvis personalet har en god grunduddannelse og mulighed for konstant at dygtiggøre sig, så kan de skabe et bedre pædagogisk miljø til gavn for børnene. Dette gælder ikke mindst for pædagogernes mulighed for at støtte et barn med særlige behov. Her henviser Christoffersen til en ny undersøgelse fra 2009 af Bente Jensen fra DPU, det såkaldte HPAprojekt, der har påvist, at en målrettet pædagogisk indsats har en gavnlig effekt, ikke kun på børn med særlige behov, men også på alle de andre børn i institutionen. Med andre ord udtaler Christoffersen 11 ; De børnehaver, hvor pædagogerne er godt uddannet og har mulighed for at lære nyt, udvikler børnene sig bedst, både kognitivt, følelsesmæssigt og socialt Lederen gør en forskel I en anden ny undersøgelse, der er lavet af Udviklingsforum for BUPL i 2009, tegner der sig et klart billede af, at det er lederen, der gennem sin personlighed og ledelse gør det muligt for de ansatte at skabe et dagtilbud af høj kvalitet (Andersen, Gundelach og Rasmussen 2009). Undersøgelsen er skabt på et baggrundsmateriale, der har undersøgt forholdene i Citat fra web-artikel:

17 17 S ide daginstitutioner i Århus kommune. Man har efter flere kriterier udvalgt 8 institutioner; 4 der er kendetegnet med høj pædagogisk kvalitet, og 4 der er kendetegnet ved lav pædagogisk kvalitet. Efterfølgende er der foretaget interviewrunder i alle 8 institutioner. Undersøgelsen viser, at det, der karakteriserer lederne i forhold til den faglige udvikling i de udvalgte dagtilbud med den højeste kvalitet, er følgende; de er i besiddelse af en klar forståelse af den pædagogiske opgave, de har en stor teoretisk faglighed, de er fagligt inspirerende, og de har en stærk pædagogisk vision. I forhold til ledernes ledelsesprocesser er følgende forhold gældende for at opnå den høje kvalitet; de ser, hvad personalet gør, de er synlige ledere, de giver medarbejderne et selvstændigt ansvar og stor frihed, de opstiller mål, de tænker på både den korte og den lange bane på én gang, men med vægt på den lange bane, de understøtter medarbejdernes initiativer og aktiviteter, de er med til at skabe refleksioner og tilbagemeldinger som en del af kulturen med dem selv som forbillede, de organiserer faglighed og justerer organisationen fleksibelt i forhold til ændrede realiteter og bevarer samtidig værdier og fokus. Undersøgelsen konkluderer, at der er: empirisk belæg for den hypotese, at det i høj grad er lederen, der gennem sin personlighed og ledelse gør det muligt for de ansatte at skabe et dagtilbud af høj kvalitet. Derimod viser undersøgelsen ikke noget om, hvordan en meget kompetent personalegruppe påvirker lederens ledelse (Andersen, Gundelach og Rasmussen 2009:25) Syn på pædagogisk ledelse En anden rapport fra BUPL 2007, som er udarbejdet af Inge Schoug Larsen under projektet: Profession og ledelse, peger på, at pædagogisk ledelse er kontekstuel. Det betyder, at den måde den pædagogiske ledelse udøves på, og den mening handlingerne tilskrives, altid må ses i sammenhæng med de konkrete rammer og betingelser, som den pædagogiske ledelse fungerer under. Rapporten peger på, at den vigtigste opgave for den pædagogiske ledelse er at sikre, at der foregår en løbende dialog, afprøvning og evaluering af det pædagogiske arbejde. Rapporten henviser til, at en af de afgørende opgaver i den pædagogiske ledelse således bliver at lede og organisere mange af de fine og komplekse samarbejdsprocesser,

18 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 18 der finder sted i institutionen. Gennem disse samarbejdsprocesser finder personale og ledelse i et fællesskab mening. Gennem rapportens resultater synes det, at netop ledelse i et fællesskab med pædagogerne synes at være konstituerende for den gode pædagogiske ledelse. Det, at man i fællesskab stiller spørgsmål, finder svar og diskuterer værdier og det fælles ansvar, har stor betydning. Inge Schoug Larsen udtaler; Noget af det særlige ved den pædagogiske ledelse ser således ud at være, at den via bevidst pædagogisk refleksion kan omsætte krav, muligheder og opgaver til meningsfuld (pædagogisk) handling, som skaber mærkbar trivsel, glæde og energi i institutionen (Schoug Larsen 2007:14) Opsamling af undersøgelser af problemfeltet De ovenstående forsknings- og undersøgelsesresultater giver os først og fremmest et billede af, at den faglige kvalitet i daginstitutioner er af stor betydning for både børnenes trivsel i institutionerne og deres fremtidige liv og muligheder, men også et billede af, at det skaber samfundsmæssig værdi at videreuddanne eller dygtiggøre det pædagogiske personale. Den eksisterende forskning på feltet giver os samtidig et tydeligere billede af, at lederen har en særlig betydning og faktisk gør en forskel for udviklingen af det faglige miljø gennem deres personlighed og deres ledelsesform ved at være igangsættere og forbilleder. Dette perspektiv synes at understøtte vores fokus i problemformuleringen, der netop indeholder en nysgerrighed på, hvordan lederen skaber det rum, der kan udvikle faglighed og faglig selvforståelse hos det pædagogiske personale. Samtidig peger forskningen på, at ledelse er kontekstuelt, og at den vigtigste opgave for den pædagogiske leder er at skabe fælles værdier i et samarbejde mellem lederne og pædagogerne, men med lederne som primus motor. Undersøgelserne peger yderligere på, i overensstemmelse med Lars Qvortrups perspektiver som beskrevet i indledningen, at disse processer indebærer bevidste pædagogiske refleksioner, som grundlaget for udviklingen af faglighed og praksis. Hvor forskningen og undersøgelserne ovenfor giver os et klart billede af de betydninger, som den faglige kvalitet, lederens rolle og samarbejdet indeholder, så mangler vi stadig viden om, hvordan lederne og pædagogerne konkret arbejder med og forstår faglig udvikling i deres daglige praksis. For os at se bliver det derfor relevant og brugbart nærmere at undersøge

19 19 S ide praksisfeltet, så dette kan udfordres, og der kan skabes grobund for udvikling af både lederes og pædagogers handlemuligheder. 1.6 Metode og metodologiske overvejelser. Indfaldsvinklen til at kunne besvare dette speciales problemformulering tager videnskabsteoretisk udgangspunkt i det samfundsvidenskabelige genstandsfelt, hvis erkendelsesinteresse ifølge filosoffen og sociologen Jürgen Habermas er kendetegnet ved at være kritisk frigørende. Disse videnskabers funktioner er at skabe grundlag for det enkelte menneskes selvstændige myndighed og opøvelse af evne til selvreflektion og kritik (Christensen 2005a: 158). Samtidig er samfundsvidenskaben koncentreret omkring menneskelige kollektiver, hvilket betyder, at dette perspektiv skaber mulighed for at begribe problemformulering ud fra en psykologisk interessere dels i den enkelte pædagogiske leders interaktioner og dels i pædagogerne som gruppe og dels i relationen mellem dem. Dette speciale bygger på en opfattelse, at menneskets forhold til verden er påvirkeligt og afhængig af dets omverden. Dette skal forstås positivt som et eksistentielt grundvilkår, der handler om, at mennesket i dets interaktioner hele tiden må læse eller tolke det, der foregår for at kunne navigere i verden. Fortolkningerne er en del af vores forhold til verden, idet man fortolkningsmæssigt må indgå i relationer med andre mennesker og deres fortolkninger for at kunne skabe egne selvopfattelser. Når man søger efter egne og andres tolkninger åbner det op for nye muligheder og forståelser, hvilket er fundamentet for dette speciale. Vi ønsker som nævnt i indledningen at adskille dette speciale fra den traditionelle kritisk beskrivende og problematiserende samfundsforskning, som er kendetegnet fra de sidste årtier. Vi ønsker at udvide denne forskningstilgang, idet vi ønsker at danne et billede af, hvordan praksis kunne se ud, hvis der bevidst blev arbejdet med den pædagogiske faglighed og pædagogernes faglige selvforståelser ude i institutionerne. Vi har derfor valgt at anvende en mere pragmatisk og eksperimenterende metode, nemlig den transformative forskningsmetode (Ravn 2005). Denne metode sigter ikke blot på at beskrive, forklare eller problematisere den sociale virkelighed, men også at bidrage til at transformere, dvs. udvikle den (Ravn 2006:5). Metoden søger dermed at forene det bedste

20 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 20 fra den beskrivende kritiske samfundsforskning med det forandringsarbejde, som konsulenter, ledere og praktikere udfører (Ravn 2007:320). Intensionen bag den transformative metode er dermed at lade forskeren give sit særlige bidrag, en klar, sammenhængende og velfunderet teori for den bedre tingenes tilstand, som gennem interventionsprocesser kan udvikle praksis. Den transformative metode er illustreret gennem følgende model (Ravn 2009): Den transformative hestesko 1. Aktuelt praksisproblem 4. Eksperimentel test af transformativ teori i praksis 2. Problemerne i praksis skyldes bestemte bagvedliggende antagelser og teorier. 3. Formulere ny (transformativ) teori for en bedre organisering af praksisfeltet. Vores intension bag anvendelsen af den transformative metode er, at den ville give os mulighed for at arbejde akademisk med en normativ forestilling om en forbedring af tingenes tilstand. Samtidig ville vi få muligheden for at etablere et udviklende samarbejde med praksis. Gennem en kritisk forholden til metoden fandt vi dog frem til, at den transformative metode med fordel kunne udvides og kvalificeres på et akademisk grundlag ved at udarbejde en traditionel akademisk analyse af et empirisk indsamlet materiale i stadie 2. Der igennem ville vi få mulighed for at inddrage praktikkerne og skabe en analyse af deres forståelser af faglig udvikling og faglig selvforståelse og ledelse heraf. Analysens rolle vil i denne kontekst være koncentreret omkring at få skabt en forståelse af, hvordan både pædagoger og ledere arbejder med og forstår vores udvalgte problemfelt. Samtidig er det vigtigt at pointere, at analysedelen ikke får samme betydningsfulde rolle i dette projekt, som den ville have fået i et mere traditionelt speciale indenfor pædagogisk psykologi. Med den

21 21 S ide transformative metode skal analysen danne empirisk grundlag for, hvordan vi kan kvalificere en intervention. Vi vil i det følgende beskrive vores metodologiske overvejelser gennem de fire stadier, som fremkommer i ovenstående model. Boks 1 illustrerer det første forskningsstadie, som indebærer den sædvanlige undersøgelse af tingenes aktuelle tilstand (Ravn 2007:321). Vores udgangspunkt for specialet er med den transformative metode overensstemmende med den traditionelle forskning, nemlig et problemfyldt praksisfelt. Vi har valgt at påvise de eksisterende problemer og udfordringer, dels gennem vores indledning og vores problemstilling og dels gennem det allerede fremlagte forskningsafsnit, som havde til formål at dokumentere den aktuelle forskning og undersøgelser, og det kommende afsnit om pædagogisk ledelse under forandring, hvis formål er at belyse de historiske og kulturelle forhold for vores problemstilling. Boks 2 illustrerer andet forskningsstadie, som indebærer en sædvanlig kritisk forholden til de antagelser og teorier, der ligger bag organiseringen af praksis (Ibid:321). Vi har valgt, at vi i udvidelsen og kvalificeringen af dette stadie ville anvende det socialkonstruktionistiske og det narrative perspektiv til at dekonstruere praksis. Gennem disse perspektiver ville vi få mulighed for at analysere praksis ved at dekonstruere de eksisterende kulturelle narrativer, forståelser og praksisrutiner. Vi udførte derfor med udgangspunkt i socialkonstruktionismen og den narrative teori kvalitative semistrukturerede fokusgruppeinterview med pædagoger og ledere i to daginstitutioner, jf. ovenstående afsnit. Herefter blev fortællingerne om faglig udvikling og faglig selvforståelse analyseret og diskuteret med udgangspunkt i teorierne. Denne dekonstruktionsproces ser vi som mulighedsskabende for at opnå indsigt i, hvorledes praksis kan rekonstrueres med nye teoretiske perspektiver, der kan danne nye forståelser og sproglige handlemuligheder i metodens tredje stadie. Boks 3 illustrerer det tredje forskningsstadie. Her adskiller den transformative forskning sig fra den traditionelle ved, at der her skabes en normativ forestilling i form af en transformativ teori om en ny og forbedret praksis. Denne normative transformative teori dannes på baggrund af analysen og diskussionen af praksisfeltet samt den bedst tilgængelige viden om,

22 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 22 hvad der fungerer. I denne kontekst viste det sig, at den bedst tilgængelige viden kom til at omhandle refleksive og kommunikative processer i professionssammenhænge samt ledelse af refleksive processer. Med disse perspektiver blev vi i stand til at anskue refleksion som et instrument til udvikling af praksis, og det ledelsesmæssige perspektiv bidrog med viden om, hvorledes lederen kan igangsætte og facilitere udviklings- og forandringsprocesser. Dermed blev vi i stand til at danne en transformativ teori om refleksiv pædagogfaglig ledelse, som efterfølgende dannede grundlag for 6 designprincipper, hvorfra vi konstruerede en konkret metode, som vi kalder FUS-samtale - Faglig Udviklings Samtale. Metoden blev konkretiseret gennem to drejebøger. En, der henvender sig til den pædagogiske leder og en der henvender sig til pædagogerne. Denne drejebog indeholder klare og tydelige handleanvisninger, som vi søgte at afprøve i et samarbejde med praksis, hvilket fører os til fjerde stadie. Boks 4 illustrerer det fjerde og sidste forskningsstadie, hvor målet er at eksperimentere med de teknikker, der er udledt af den transformative teori og dens designprincipper. Den efterfølgende evaluering af eksperimentet vil give mulighed for at udsige hvorvidt teorien har validitet eller ej. Vi afholdte derfor et interventionsmøde med lederen, hvorefter lederen og pædagogerne eksperimenterede med FUS-samtalen i 5 uger. Disse eksperimenter blev efterfølgende evalueret i det konkrete praksisfelt gennem et evalueringsinterview med lederen og pædagogerne. Dette evalueringsinterview dannede grobund for en diskussion om validiteten af den efterprøvede transformative teori. Vores intention med specialet er dermed at skabe praksisudviklende forskning, der gennem den transformative model kan identificere nogle pædagogiske interventioner som lederen kan anvende til at konstruere det rum, der skaber muligheder for at pædagogerne kan udvikle deres faglighed og deres faglige selvforståelse. På denne vis bliver vores speciale præget af dels det socialkonstruktionistiske og narrative perspektiv, men det bliver også præget af en mere pragmatisk inspireret tilgang gennem anvendelse af den transformative metode, der indeholder en normativ forestilling om, at tingenes tilstand kan bedres. Denne normative forestilling er for os at se forenelig med Gergens syn på forskningsmetodologi, når han påpeger følgende; Når vi befinder os i forandringen, bliver

23 23 S ide forskningens primære mål at levendegøre mulighederne for nye handlemåder (Citat Gergen 2008:84). Gergen argumenterer for den positive pragmatiske tilgang ved at fremhæve, at praktikerne har større indflydelse på kulturens liv end akademikerne (Ibid:85). I et forskningsmæssigt øjemed har denne forståelse en ny betydning, idet forskningen nærmer sig aktionsforskning eller praksisudviklende forskning (Chaiklin 2007). I praksisudviklende forskning forholder man sig direkte til, hvordan man udvikler eller formulerer viden, der sigter mod forbedring af praksis, og hvordan denne viden gøres tilgængelig for praktikere. Den grundlæggende ide er at gennemføre interventioner, der sigter mod at udvikle/implementere bedre metoder til udførelse af praksis og samtidig udvikle institutionel kapacitet til at vedligeholde denne praksis. Dermed anskues praksisudøverne som medforskere for fornyelse af deres eget praksisfelt og forskningsprocessen præges af samspillet mellem teori, viden og praksis. 1.7 Specialets videnskabsteoretiske ståsted Vi har valgt at anvende socialkonstruktionismen og den narrative teori som forståelsesramme for dette speciale, fordi vi med denne optik får mulighed for at sætte fokus på sprogets konstituerende effekt og praksisfortællingers betydning for den faglige udvikling. Disse teoretiske indgangsvinkler skaber muligheder for at udfordre både de eksisterende sproglige konstruktioner, men også de diskursive narrativer, der danner præcedens for, hvordan lederen og pædagogerne arbejder med og skaber faglig udvikling og faglig selvforståelse i institutionerne. Socialkonstruktionismen er ifølge Dr. i psykologi Vivien Burr optaget af de historiske og kulturelle værdier, der skabes gennem sproget, og dens fokus er rettet mod individets interaktion i de sociale praksisprocesser. Hos Burr fremstilles socialkonstruktionismen som en ny teoretisk orientering, hvis tilgang til socialvidenskaben er påvirket af flere forskellige discipliner som filosofi, sociologi og lingvistik, hvilket gør den tværfaglig anvendelig (Burr 1995:9). Ifølge den socialkonstruktionistiske forståelse betragtes verden som en social konstruktion, der konstrueres gennem sproget. I bredere forstand kan man sige, at vi konstruerer den

24 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 24 verden, vi lever i, mens vi kommunikerer med hinanden. Dette medfører den epistemologiske antagelse, at der ikke findes endegyldige sandheder. Sandheder ses som kulturelle konstruktioner, som produkter af relationer og sproglige interaktioner mellem mennesker (Gergen 2008:313). Denne antagelse har betydning for videnskabsidealerne, idet socialkonstruktionismen her tager eksplicit afstand fra den positivistiske videnskabsforståelse og forskning, der netop bygger på normative empiriske udfald. Hos socialkonstruktionisterne bliver generaliseringer en ontologisk umulighed, hvilket sætter sandhedsbegrebet i kritisk relief. Socialkonstruktionismen opfordrer os til at sætte helt åbne spørgsmål ved status quo (Gergen og Gergen 2009:70). Socialkonstruktionismen er optaget af de historiske og kulturelle forhold, der gør sig gældende i særlige kontekster. Socialkonstruktionismen bliver ofte kritiseret for dens sandhedsidealer eller mangel på samme i retningen af en slap relativisme, der efterlader mennesker og deres tro på verden i et nihilistisk tomrum. Samtidig kan der rettes en kritik mod dens ensidige fokus på sprogets konstituerende effekt, der hindrer at andre tilsyneladende mere intrapsykologiske perspektiver, kan bringes i spil i forsøget på at forstå mennesket i verden. Ifølge professor i psykologi Kenneth Gergen, som er en af socialkonstruktionismens pionerer, tager socialkonstruktionisterne gerne del i at skabe virkeligheden, så længe man er med på at forstå virkeligheden som socialt og kulturelt konstrueret. Udfordringen er ifølge Gergen selv snarere pragmatisk, idet socialkonstruktionismen værdsætter en pluralistisk verden (Gergen og Gergen 2009:68 ff.). Socialkonstruktionismens subjekt er historisk-kulturelt konstrueret, subjektet har ingen essens eller kerne, men er gennemført socialt. Subjektet forstås dermed som et selv eller en identitet, der antages at variere fra kontekst til kontekst (Christensen 2005:193). Hvor socialkonstruktionismen repræsenteret sætter det menneskelige centrum udenfor mennesket og i stedet anbringer det i relationen mellem mennesker, så arbejder den narrative praksis, med Michael White som udgangspunkt, et skridt videre og forsøger at integrere både et relationsperspektiv og et intensionsperspektiv i deres forståelse. Relationsperspektivet tager afsæt i de ovenstående socialkonstruktionistiske positioner (White 2006:28), mens intensionsperspektivet tager afsæt i Jerome Bruners teoretiske

25 25 S ide arbejde, der er socialkonstruktivistisk orienteret (Bruner 1999, 2004). Denne del af den narrative teori bygger på en forståelse af, at livet formes af specifikke intentioner, som mennesket aktivt og bevidst lægger i deres livshandlinger (White 2008:68). Dette kaldes ideen om agenthed eller personlig handlekraft (opr. eng. personal agency), hvor mennesker opfattes som aktive mediatorer og forhandlere i forhold til tilværelsens meninger og udfordringer. I denne forståelse er der en overbevisning om, at mennesket forfølger det, som vi tillægger værdi i livet, vi former kort sagt aktivt vores eksistens i bestræbelserne på at nå de efterstræbte mål. Denne vægtning på forståelsen af menneskets handlinger er ikke relateret til en idé om et essentielt selv, som flere af de humanvidenskabelige teorier opererer med. Hos den narrative teori handler det nærmere om at forstå mennesket som aktivt og bevidst engageret i og optaget af sine livshandlinger (Ibid:115 ff.). Mennesket ses som et meningsskabende væsen, der til stadighed arbejder med at skabe mening i sit liv ved at historiegøre begivenheder og hændelser. Fortællinger bliver dermed en metafor for meningsskabende processer i den narrative teori. Den narrative teori er på det organisatoriske plan, som der er tale om i dette speciale, hverken en abstrakt teori eller en mekanisk teknik, der er snarere tale om en praksisteori. En praksisteori, der stiller bestemte metoder til rådighed, men som samtidig er baseret på de ovennævnte ideer og antagelser om menneskelige erkendelsesprocesser (Schnoor 2009:25). Med den socialkonstruktionistiske optik, som i dette speciale kan betragtes som et makroniveau, sætter vi spørgsmål ved det, vi allerede tror, vi ved om ledelse, faglig udvikling og faglig selvforståelse gennem dekonstruktioner. Den narrative optik, som kan betragtes som mikroniveau, giver os en udvidet mulighed for at gå dybere ind i fortællingerne og undersøge de dominerende fortællinger om ledelse, faglig udvikling og faglig selvforståelse og de betydninger, de har. Samtidig får vi også mulighed for at opdage de alternative fortællinger, der evt. kan skabe nye handlemuligheder indenfor feltet. Samlet set får vi med disse teoretiske optikker mulighed for at undersøge den pædagogiske ledelsesposition i et historisk-kulturelt perspektiv, undersøge pædagogisk ledelse som et produkt af den sociale interaktion og yderligere undersøge sprogets og fortællingernes særlige betydninger for udviklingen af faglighed og faglig selvforståelse i den pædagogiske praksis.

26 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side Specialets struktur Følgende beskriver specialets struktur med udgangspunkt i de forskellige kapitler. Kap. 2 Pædagogisk ledelse under forandring. Kap. 3-4 Den teoretiske forståelsesramme. Kap. 5-7 Forskningsmetode, samt analyse af empiri. Kap. 8-9 Ny transformativ teori og FUS samtalen. Kap Evaluering af eksperimentel afprøvning af FUS-samtalen. Kap Gendrivelse af specialets præmis, konklusion og perspektivering. Pædagogisk ledelse under forandring har det formål at indvi læseren i de særlige historisk kulturelle forhold, der kendetegner det pædagogiske praksisfelt. Der rettes særligt fokus på den forandring der er sket på ledelsesområdet, set i lyset af de specifikke krav fra samfundets side omkring mål, indhold og læring, som er fremkommet igennem de senest år på daginstitutionsområdet. Den teoretiske forståelsesramme repræsenterer henholdsvis den socialkonstruktionistiske teori og den narrative teori. Grundantagelserne i teorierne vil blive beskrevet, og der vil være særligt fokus på at beskrive de teoretiske begreber, der vil være anvendelige i et organisatorisk perspektiv. Den grundlæggende teori omkring socialkonstruktionismen og den narrative teori vil blive suppleret med litteratur fra flere danske organisationspsykologers videreudvikling af selvsamme teoretiske perspektiver i organisatoriske kontekster. Forskningsmetode, samt analyse af empiri indeholder den narrative forskning, hvis formål er at udveksle eller fremstille de fortællinger, der allerede eksisterer i praksis om ledelse af faglig udvikling og faglig selvforståelse. Med udgangspunkt i 6 opstillede faser for en udforskende dialog beskrives der, hvorledes praksisaktørenes egne fortællinger udforskes og udfordres igennem interview. Desuden redegøres der for, hvordan den narrative forskning har inspireret til interviewguiden. I afsnittet vil både institutionerne og informanterne blive præsenteret. Analysen illustrerer, hvordan begreber som diskurs, mening, positionering,

27 27 S ide handlings og betydningslandskaber, værdier, intentioner og selvforståelse anvendes til at undersøge hvilke forståelser pædagoger og leder har af faglig udvikling og faglig selvforståelse, samt ledelse heraf. Igennem analysen søges samtidig efter nye og alternative forståelser, der kan skabe et grundlag for at danne en ny transformativ teori. Ny Transformativ Teori samt FUS samtalen introducerer, hvorledes analysen af praksis, teorierne og erfaringerne fra Best Practices skildret af andre forskere, kan skabe en ideal forestilling samt en ny transformativ teori som kaldes refleksiv pædagogfaglig ledelse. Samtidig indeholder afsnittet teoriens designprincipper og selve FUS-samtale metoden og dens teknikker vil blive beskrevet. Der beskrives yderligere, hvorledes vi har vejledt en leder i FUS-samtale materialet således, at hun kunne afprøve metoden over et 5 ugers forløb sammen med en vuggestuegruppe. Evaluering af eksperimentel afprøvning af FUS-samtalen redegør for opbygningen og udførelsen af evalueringsinterviewet af den eksperimentelle afprøvning af FUS-samtalen i praksis. I afsnittet vil analysen af evalueringsinterviewet blive belyst i forhold til om FUSsamtalen lykkedes, hvorvidt FUS-samtalen skabte mening og hvorvidt disse blev forhandlet som en fælles mening, samt hvilke betydninger disse meningsforhandlinger fik for praksis. Kritik og gendrivelse af specialets præmis, konklusion samt perspektivering fremstiller først en kritik og gendrivelse af specialets præmis, hvorefter specialets kompleksitet reduceres gennem et tilbageblik på de resultater, der er opstået løbende i specialet. Yderligere sandsynliggøres den transformative teori som en mulig konklusion på problemformuleringen. Specialet afsluttes med at perspektivere anvendelsen af FUSsamtalen i et bredere pædagogisk organisatorisk felt.

28 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 28 Kap Pædagogisk ledelse under forandring Det er vores hensigt med dette afsnit at skabe en indsigt i den kompleksitet, der eksisterer omkring den pædagogiske leders position i daginstitutioner i dag, særlig i lyset af de markante ændringer af både krav og forventninger til offentlige ledere, der er kommet de senere år. At der sker udvikling indenfor daginstitutionsområdet er ikke anderledes end for andre professioner. Imidlertid er det særlige ved den pædagogiske praksis, at de samfundsmæssige krav til institutionerne har ændret sig fra at være udelukkende pasning af børnene uden specifikke krav til indholdet, til en betydelig opstramning af indholdskravene, gennem bl.a. indførelse af mål- og rammestyring, kvalitets udvikling og læreplaner. Det svarer til, at daginstitutionernes rolle er forandret fra at være en arbejdsmarkedspolitisk foranstaltning med en pasnings- og opbevaringskultur til at være på vej til at blive udtryk for en kultur, hvor der stilles specifikke krav fra samfundets side omkring mål, indhold og læring (Hansbøl og Kofod 2004:99). Denne udvikling har forårsaget forandringer ikke blot for pædagogernes praksis udøvelse i daginstitutionerne, men i høj grad for lederens position og arbejdsopgaver. Dette afsnit skal derfor medvirke til at understrege, at den pædagogiske praksis og ledelse heraf, dels hviler på tidligere tiders pædagogiske ideologier og praksis, og dels er kulturelt påvirket af den rivende udvikling, der præger samfundet og dermed også den offentlige sektor. 2.2 Den unge pædagogiske profession De første børnehaver opstod i Danmark i slutningen af 1800-tallet og var et resultat af den industrielle udvikling i byerne. Denne udvikling førte til oprettelsen af de såkaldte børneasyler og folkebørnehaver, som blev drevet som en social foranstaltning og blev finansieret af velstående borgere. Helt frem til 1950 erne fungerede disse institutioner uden indflydelse fra staten (Dalsgaard og Mejl 2009:18). Først i takt med at velfærdssamfundet udviklede sig, og at der blev brug for begge forældre på arbejdsmarkedet, opstod der et samfundsmæssigt behov for, at børnene blev passet. Dette betød, at kommunerne fik pligt til at deltage i finansieringen af de statsgodkendte børnehaver (Ibid:20). I løbet af 1960 erne

29 29 S ide og op igennem 1970 erne steg antallet af børn, der blev passet uden for hjemmet og hele området blev udvidet. Det var i denne periode, at velfærdstaten udvikledes, og ansvaret for de pædagogiske arbejde blev flyttet fra staten til kommunerne. Rent sproglig ændrede betegnelsen børnehave sig til daginstitution. Der blev både etableret flere daginstitutioner og seminarier og udgifterne til området steg, men krav til børnehavernes indhold blev ikke berørt (Nørregaard-Nielsen 2004:38). Dette afspejles i lovgivningen for området, der kom med Bistandsloven i 1974, i den blev det fastslået, at kommunalbestyrelserne havde ansvaret for, at der forefandt de nødvendige pladser og oprettelser, samt at ændringer skete i overensstemmelse med socialministeriets retningslinjer om tilsyn og optagelse (Ibid:38). Politikkerne tog dermed deres ansvar for antallet af pladser alvorligt, men overlod indholdet til børnehaverne. Dette hænger måske sammen med, at de værdier, der indtil da havde præget daginstitutionerne, var baseret på de erfaringer og traditioner, der tilhørte familiens værdier, og dermed blev institutionen oplevet som et supplement til hjemmets opdragelse. Pædagogernes opgave bestod derfor mere i at støtte børnenes udvikling ud fra et menneskelig og samfundsmæssig syn end i at havde ansvaret på den egentlige opdragelse og socialisering (Hansbøl og Kofod 2004:100). I løbet af 1980 erne blev indholdet af det pædagogiske arbejde i daginstitutionerne ændret i kraft af indførelsen af dobbeltsocialisationen. Dette begreb udtrykker, at både forældrene og daginstitutionen bærer ansvaret for barnets opdragelse og socialisering (Hansbøl og Kofoed 2004:101). Daginstitutionerne handlede ikke længere blot om pasning, men der opstod også en politisk interesse for indholdet i institutionerne, og denne interesse afspejlede sig i en ny lovgivning for daginstitutionerne. I 1998 blev bistandsloven erstattet af lov om social service, hvori der blev stillet krav til indholdet i dagtilbuddene, og hvor krav om læring for første gang forekom. I 2004 kom yderligere Bekendtgørelsen om pædagogiske læreplaner (Nørregaard- Nielsen 2004:39). Sammenlignet med Bistandsloven, hvor der ikke var fokus på indholdet i daginstitutionerne, er der på relativ kort tid kommet nye tiltag på området, hvor barnet skal støttes i en personlig udvikling, der rummer tilegnelse af en lang række sociale og almene

30 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 30 færdigheder. Det er ligeledes nyt, at de pædagogiske opgaver tillægges en officiel læringsdimension, og at læringstemaerne er statslige styrede. Desuden skal de pædagogiske metoder beskrives og dokumenteres. 2.3 Udviklingen af den pædagogiske ledelse Som beskrevet i det forrige afsnit, har pædagogprofessionen haft en position i samfundet, som nærmest kan karakteriseres som en autonom rolle, der på baggrund af deres uddannelse som pædagoger, fik en forholdsvis selvstyrende funktion i det moderne samfund. Gruppen af pædagoger fik deres egen niche i det offentlige bureaukrati, hvor de som specialister på deres fagområde udviklede en høj grad af selvstyring i deres arbejde og tendenser var, at de både havde stor indflydelse på mål og midler i deres arbejde, fordi de jo vidste bedst. Den pædagogiske leder var karakteriseret ved at havde ansvaret for at lede en gruppe medarbejder, og oftest var det en af egne rækker, der blev leder. Traditionelt orienterede lederen sig mest mod og var loyal overfor professionen, fordi de faglige mål blev opfattet som vigtigere end selve organisationens mål, og de fortrukne samarbejdsrelationer var inden for professionen selv (Sehested 2003:190). Påvirkninger fra det omkringværende samfund betød samtidig, at der blev eksperimenteret med forskellige ledelsesformer inden for daginstitutionsområdet. Bl.a. opstod der i forlængelse af ungdomsoprøret sidst 1960 erne en kollektivistisk bølge og en udbredt tro på, at et lederløst fællesskab var i stand til og besad tilstrækkelige evner til at løse dagligdagens konflikter og lede i fællesskab. Derfor blev der mange steder indenfor daginstitutionsområdet eksperimenteret med kollektiv ledelse. Dog blev det i løbet af 1970 erne klart, at kollektiv ledelse ikke nødvendigvis var så konfliktløsende som først antaget. Alligevel kom denne ideologiske forestilling om, at daginstitutioner skulle være et ledelsesløst kollektiv, i mange år til at præget området så kraftigt, at leder og ledelse blev en underkendt titel inden for daginstitutionsområdet (Andersen 2004:223ff). I dag er behovet af ledelse af daginstitutioner ikke længere til diskussion, hvilket i høj grad skyldes, at de øgede krav om synlighed, kvalitet og dokumentation er kommet på den politiske dagsorden.

31 31 S ide 2.4 Nye udfordringer til den pædagogiske ledelse Det er blevet mere krævende at være leder af en pædagogisk institution i dag end for bare få år tilbage. Den moderne pædagogiske ledelse er blevet en særlig kompleks opgave, fordi det på engang handler om at tage vare på børnene, medarbejderne, relationerne, indholdet, strukturen, strategien og den administrative og økonomiske del (Schoug Larsen 2008:14ff.). Samtidig er der masser af forandring, opbrud og nedbrydningsprocesser i gang på hele det offentlige område og i særdeles hed på det pædagogiske område, jf. indledningen. Den offentlige institutionsledelse er bl.a. kommet i søgelyset gennem indførelsen af flere reformer, der på hver sin måde har påvirket feltet og dets indhold. De senere år har tendenser fra det private erhvervsliv influerede den offentlige tankegang. Disse ideer fra new public management har været med til at omdanne de kommunale institutioner til virksomheder styret med managementredskaber, der fungerer indenfor særlige anvisninger, der er styret og kontrolleret af kommunens øverste ledelse, hvilket stiller krav om loyalitet overfor kommunens retningslinjer (Sehested 2003:187). Kommunalreformen og ikke mindst kvalitetsreformen, der blev indført med ønsker om en højere kvalitet i den offentlige sektor, har haft store indflydelser på og lagt et stort pres på de offentlige ledere. De offentlige lederes positioner er markante, idet de er kernetropperne for den ønskede udvikling (Cecchin og Johansen 2008:71). Yderligere påvirker den øget brugerindflydelse og gennemsigtighedsprincipper i et øget retning mod lydhørhed overfor og samarbejde med institutionernes brugere. Professor Kurt Klaudi Klausen er en af de forskere, der har netop har taget fat i den offentlige ledelse, og herunder behovet for professionelle institutionsledere. Klaudi Klausen beskriver i sin bog, Institutionsledelse ledelse, mellemledere og sjakbajser i det offentlige (2006), institutionslederne som det yderste led i den offentlige sektors styring og ledelse og som dem, der sidder med nøglen til institutionernes forandringer og fremtid (Klausen 2006:9), hvilket er forenelig med Cecchin og Johansens optik. Klaudi Klausen påpeger gennem sin forskning, hvor han bl.a. har undersøgt, hvordan offentlige ledere prioriterer deres tid og arbejdsopgaver, at der er brug for en ny måde at tænke institutionsledelse på. Klaudi Klausen bringer begreberne strategisk ledelse, driftmæssig ledelse og faglig ledelse i

32 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 32 spil, og pointerer det voksende behov for strategisk ledelse, idet dette ledelsesansvar er langsigtet, udviklingsorienteret, helhedsorienteret og udadvendt. Dermed peger Klaudi Klausen på nødvendigheden af strategisk ledelse, for at kunne mestre de mange ledelsesmæssige udfordringer, som der eksisterer i disse år indenfor det pædagogiske område. Jørn Kjølseth Møller uddyber denne optik gennem sin nyligt forsvaret Ph.d. afhandling: Ledelsesroller og lederidentitet i dagtilbud under forandring (Møller 2009). Her viser Kjølseth Møllers forskning, at tilstedeværelsen af en ledelsesprofessionel ledelsesorientering hos dagtilbudslederne i positiv forstand er påvirket af deres ledelseserfaringer, karriereorientering og oplevelsen af at have indflydelse på de overordnede mål i dagtilbudsorganisationen. Yderligere viser forskningen, at ledere, der i høj grad deltager i netværkssamarbejde i højere grad identificerer sig med en fagprofessionel ledelsesorientering, end lederen med ingen eller ringe grad af netværkstilknytning. Forskningen understøtter samtidig den strukturelle ledelsesændring, som foregår i flere kommuner rundt omkring i landet, hvor man sammenlægger institutionerne under en områdeleder. Denne områdeleders lederopgaver bliver netop præget af de af Kurt Klaudi Klausen påpeget strategiske ledelsesopgaver, hvor man skal kunne arbejde med både daglige ledere og forvaltningen. De daglige pædagogiske leders opgaver bliver samtidig ændret, da deres ledelsesopgaver kommer til at omhandle personale ledelse og faglig intern ledelse. Nedenstående model, som er inspireret af BUPL s pædagogiske udviklingskonsulenter Daniela Cecchin og Mikael Wennerberg Johansen (Cecchin og Johansen 2008:83), illustrerer fire ledelsesarbejdsområder indenfor de pædagogiske institutioner. Vi har valgt at nuancere, hvilke områder dette speciale arbejder med ved at afskære den del, som vi ikke berører.

33 33 S ide Ledelse af økonomiske og administrative forhold Ledelse af pædagogiske arbejdsfællesskaber Ledelse af dynamiske forandringsstrategier Ledelse af pædagogisk arbejde Der er tale om ledelse af pædagogfaglige arbejdsfællesskaber, ledelse af dynamiske ændringsstrategier samt ledelse af pædagogisk arbejde. Ufordringen for ledelsen bliver at kombinere de fire ledelsesformer, så de komplimenterer hinanden i at opnå en pædagogfaglig optik. Cecchin og Johansen påpeger, at der er brug for en mere fagligt orienteret ledelse og anvender begrebet pædagogfaglig ledelse, til at beskrive den nye form for ledelse. Med dette begreb lægger de vægt på, at pædagogik skal forstås som en videnskab, og at der findes en fælles professionsfaglig grundforståelse, som pædagoger arbejder med i deres daglige praksis, og som kan siges at udgøre dele af en fælles professionsbevidsthed. Udviklingskonsulenterne påpeger yderligere, at der er brug for at tydeliggøre de faglige områder og den viden, som man som professionel pædagog gør brug af og benytter som pejlemærker i sit pædagogiske arbejde, denne kalder de for en pædagogfaglig optik (Ibid:76). Cecchin og Johansen beskriver, at der kan være grund til at antage, at ledelse på højere niveau i et ledelses hierarkiet bliver mere omfattende og kræver et større overblik over de mange forskellige faktorers samtidige indvirkning på hinanden, hvilket skaber en høj grad af ledelseskompleksitet. Men omvendt kan det også antages, at ledere på et lavere niveau,

34 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 34 som daglige pædagogiske ledere, omfatter en anden form for faglig kompleksitet, idet man her er tæt på kerneydelsen og overvejelserne omkring implementering og udvikling af den helt konkrete praksis (Cecchin og Johansen 2008:74). 2.5 Opsamling Pædagoger udgør et ungt erhverv der igennem de senere år har været i kraftig vækst, som følge af udbygningen af velfærdsstaten. Samtidig med at børnepasningen er blevet offentlig, er den desuden blevet bureaukratiseret, fordi staten og kommunerne påvirker arbejdet igennem styringen af indholdet. Dermed har pædagogernes tidligere autonome rolle ændret sig drastisk, fordi der i dag stilles specifikke krav til pædagogernes udfoldes af både pædagogik og læring. Lederne af daginstitutionerne har sideløbende med denne udvikling ændret sig markant, idet lederen ikke længere blot kan orientere sig mod sine egne men er tvunget til at orientere sig mod opfyldelsen af de krav, der stilles fra samfundets side. Lederen position har dermed ændret sig fra en være en del af en flad ledelse struktur, til i dag at indeholde et specifik krav om en tydelig leder, der kan sikre opfyldelse af diverse udviklingsmål og strategier. Samtidig handler ledelse af daginstitutioner i dag om flere forskellige ledelsesdiscipliner samt en opdeling i flere ledelseslag, hvilket øger kompleksiteten på området. Vores speciales undersøgelsesfelt befinder sig indenfor niveauet af institutionsledelse og indenfor ledelse af pædagogisk arbejde og ledelse af pædagogiske arbejdsfællesskaber jf. den tidligere cirkulære figur. Når de ovenstående perspektiver tages i betragtning bliver det interessant for os, når Cecchin og Johansen påpeger, at lederen skal derfor bruge sin pædagogiske viden og erfaringer til sammen med medarbejderne at skabe sammenhæng mellem institutionens pædagogiske principper, målsætninger, metoder og konkrete indhold, i forhold til de problemstillinger den pædagogiske institution har her og nu, og problemstillinger man kan forvente at stå overfor i nær fremtid (Citat: Cecchin og Johansen 2008:86). Samtidig handler pædagogfaglig ledelse om at udvikle og udbygge den samlede pædagogiske viden og fællesskabsfølelse i opgaveløsningen i den pædagogiske institution.

35 35 S ide Sammenfattende kan man sige, at den traditionelle ledelsesforståelse har udviklet sig og ændret sig i retningen af en mere faglig orienteret forståelse, men også i retningen af et behov for en mere strategisk orientering for at kunne mestre de tidssvarende udfordringer, som rammer både den offentlige sektor, men også er indeholdt i det postmoderne samfund. Den pædagogfaglige ledelse må nødvendigvis tænkes anderledes og i langt større udstrækning inddrage både ledelsesteori, den pædagogfaglige optik og den pædagogiske videnskab. Grundet de ovenstående forhold, der er forankret i et historisk-kulturelt perspektiv, må vi i dette speciale medtænke den kompleksitet, der kendetegner den pædagogfaglige ledelse.

36 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 36 Kap Den socialkonstruktionistiske teori Forskere indenfor socialvidenskaberne i den vestlige verden har gennem de sidste 30 år søgt alternative tilgange for at kunne studere individet. Disse tilstræbelser er udfoldet i områder som videnskabshistorie, videnssociologi og videnskabsretorik, hvor der til stadighed udvikles og forskes i vores videns sociale fremkomst. Den socialkonstruktionistiske teori er vokset frem i kraft af denne intension og har rødder tilbage til sociologerne Kant, Marx og Nietzsche. Socialkonstruktionismens opståen indenfor psykologien kan spores tilbage til Kenneth Gergens udgivelse af en artikel i midten af firserne, hvor han argumenterede for, at al viden, inklusiv psykologisk viden, er historisk og kulturelt forankret. Disse antagelser medfører, at vi må udvide vores opfattelser af individet til at omfatte sociale, politiske og økonomiske domæner, for at skabe en tidssvarende forståelse af nutidens psykologi og af det sociale liv (Burr 1999:13). Kenneth Gergen betragter socialkonstruktionismen som en sondering mellem teori, forskning og praksis med deltagelse af mange interessefelter. Man kan spore tydelig inspiration og referencer i Gergens arbejde fra flere forskellige filosoffer og teoretiker, bl.a. Foucault, Wittgenstein, Bateson, Bruner og Pearce. De socialkonstruktionistiske ideer har især haft en fremtrædende rolle indenfor terapi, uddannelse og organisatoriske fornyelser med den særlige intension at udvikle mere relationelt orienterede forståelser. Socialkonstruktionismen efterstræber udforskningsprocesser, der bevæger sig fra et ensidigt fokus på individet til i højere grad at varetage værdier, der er båret af gensidig forståelse, anerkendelse og tolerance. Gergen begrunder dette skifte i samfundets udvikling, hvor globaliseringen har resulteret i en stigende grad af gensidig afhængighed, der breder sig inden for politik, forretningsliv, videnskab og kommunikation (Gergen 2008:22). Socialkonstruktionismens intentioner er at udfordre den dominerende virkelighed og de livsformer, der allerede eksisterer for at skabe et potentiale for, at nye betydninger kan opstå sådan, at feltet udvides og kan danne rammen om en anden fremtid. Eller som Gergen og Gergen udtrykker det:

37 37 S ide Når vi taler sammen, lytter til nye stemmer, stiller spørgsmål, overvejer alternative udtryk og leger på randen af fornuft, overskrider vi tærsklen til nye verdener af betydning. Sammen kan vi skabe en fremtid (Citat Gergen og Gergen 2009:10) 3.2 De socialkonstruktionistiske grundantagelser Vivian Burr beskriver fire grundantagelser, der skaber rammerne for den socialkonstruktionistiske tænkning (Burr 1995:2 ff.); kritisk forholden til viden, der tages for given, historisk og kulturelt specificitet, viden gennem sociale processer samt viden og social handling. Kritisk forholden til viden, der tages for given. Den første antagelse bygger på, at socialkonstruktionismen insisterer på en kritisk forholden til den viden, vi tager for givet. Dette inviterer mennesket til at være kritiske overfor den ide, at vores egne observationer af verden er de mest naturlige (Ibid:2). Denne kritiske forholden indebærer, at vi må nytænke så at sige alt, hvad vi har lært om verden og os selv for at opnå nye forståelser. Antagelsen er et opgør med de traditionelle videnskaber, der hævder, at vi kan udtale os om verden igennem de observationer, vi foretager (Gergen og Gergen 2009:13ff). Socialkonstruktionismen peger derimod på, at viden er socialt konstrueret, hvilket tydeliggøres gennem følgende citat: Alt, hvad vi regner for virkeligt, er socialt konstrueret. Eller sagt mere dramatisk, intet er virkeligt, før folk er enige om, at det er virkeligt (Citat: Gergen og Gergen 2009:9). Derfor forstås ideer, identitet og selvforståelse i dette perspektiv som et resultat af menneskelige relationer og kommunikative udvekslinger, og viden bliver dermed noget, der opstår i relationen mellem mennesker. Derfor findes der heller ikke universelle sandheder, eller sandheder med et stort S, jf. afsnit 1.7 omkring specialets videnskabsteoretiske ståsted. Alle konstruktioner af virkeligheder er indfældet i måder at leve på, hvilke er præget af de kulturelt eksisterende værdier. Derfor kan der tales om en sandhed med et lille s, der følger en gruppes fælles liv, og denne sandhed vil dermed altid være sammenhængende med de gældende værditraditioner der findes indenfor fællesskabet(gergen og Gergen 2009:15).

38 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 38 Historisk og kulturelt specificitet Den anden antagelse bygger på historisk og kulturel specificitet. Det har den betydning, at den måde vi almindeligvis forstår verden på, og de kategorier og koncepter vi anvender i vores verden, er historisk og kulturelt bundet. Vores opfattelser er ikke bare specielle for særlige kulturer, de ses snarere som produkter af den særlige kulturelle og historiske periode (Burr 1996:3). Den grundlæggende idés præmis er, at vi konstruerer verden gennem vores kommunikation som udspringer i sociale relationer, og en vigtig pointe er: at folk altid taler ud fra en kulturel tradition, når de definerer, hvad virkeligheden er (Citat Gergen og Gergen 2009:9). De mellemmenneskelige relationer og deres kulturelle traditioner har derfor en afgørende betydning, idet de danner grundlag for de mangfoldige virkeligheder, man kan konstruere verden på. Viden gennem sociale processer. Den tredje antagelse bygger på, at viden dannes og opretholdes gennem sociale processer. Mennesker konstruerer verden og vores viden gennem vores daglige sociale interaktioner. Derfor er alle former for sociale interaktion, men særligt sproget af stor interesse for socialkonstruktionister. Viden kan ikke anskue som noget, der er integreret i det enkelte mennesket, men nærmere som noget mennesker gør sammen (Burr 1996:9). Menneskets forståelse af sig selv og sin identitet anskues dermed ud fra: et relationelt synspunkt, hvor man ikke ser selv-opfattelsen som et individs personlige og private kognitive struktur, men som en drøftelse af selvet en handling i sproget, som er tilgængelig i den offentlige sfære (Citat: Gergen 2008:217). Optikken rettes dermed væk fra det enkelte individ i retningen af de menneskelige sproglige interaktioner. Viden og social handling. Den fjerde antagelse bygger på, at viden og social handling hører sammen. Den måde, vi konstruerer og handler på i verden, er afhængig af de forskellige betydningsfulde relationer, som vi indgår i. Vores forståelse af verden skabes via vores relationer, og samtidig skaber vi os selv via vores relationer og vores sprog, hvilket tydeliggøres gennem følgende citater;

39 39 S ide I bredere forstand kan man sige, at mens vi kommunikere med hinanden, konstruer vi den verden, vi lever i... Når vi taler sammen, lytter til nye stemmer, stiller spørgsmål, overvejer alternative udtryk og leger på randen af fornuften, overskrider vi tærsklen til nye verdener af betydning. Sammen kan vi skabe fremtiden (Citat: Gergen og Gergen 2009:10). Socialkonstruktionismen bliver således et redskab til at forstå mennesket i lyset af den verden, det lever i og den måde, vi taler om verden på. Dette gør, at udvekslingen mellem mennesker er væsentlig. Det er ikke længere ligegyldigt, hvorledes vi taler om verden, idet den socialkonstruktionistiske tænkning påpeger, at vi konstruerer vores verden, når vi taler om den (Gergen 2008:67ff). De særlige kendetegn for disse grundantagelser er, at forklaringer på menneskets handlinger ikke skal findes i de personlige træk eller i indre modeller for hukommelse, men derimod skal findes i den dynamik, der findes i sociale relationer. Vægten ligges således på processer frem for på indre strukturer. Målet for sociale og menneskelige udforskninger er ikke et spørgsmål om menneskets natur eller samfundets, men bliver snarere en overvejelse om, hvorledes særlige fænomener eller former for viden er opstået i interaktion mellem mennesker (Ibid:9). 3.3 Virkeligheden konstrueres igennem sproget. Et helt særligt perspektiv ved socialkonstruktionismen er sprogets betydning, hvor det anvendte sprog ses som grundlaget for de handlinger, der skal udføres. Mennesket anskues dermed som et aktivt sproglig handlende væsen, og ord får deres mening igennem anvendelsen af sproget i de former for udvekslinger, som til stadighed finder sted mellem mennesker (Gergen 2008:75). Socialkonstruktionismen opfatter beskrivelser og forklaringer af verden som en samordning af menneskelige udveksling; Ord får kun deres mening i den kontekst, der udgøres af en igangværende relation mennesker imellem (Citat: Gergen 2009:71). Sprogets funktion har dermed en anden betydning i den socialkonstruktionistiske optik end den mere gængse forståelse, hvor sproget ses som en afspejling af en objektiv virkelighed og kan anvendes til at beskrive, afdække og forklare årsagssammenhænge ved fænomener på en entydig måde. I et socialkonstruktionistisk perspektiv er sproget ikke et neutralt og

40 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 40 passivt spejl. Sproget er derimod aktivt skabende, mangetydigt og foranderligt over tid. Et enkelt ord kan ikke defineres i sig selv, men får menig afhængig af den kontekst, det indgår i og det praksisfællesskab, der bruger det (Gergen 2009:74). På et organisatorisk niveau bliver det særlige ved denne anskuelse, at fokus skal flyttes fra en objektiv beskrivelse af organisationens kendetegn, situation eller problem til en undersøgelse af, hvorledes organisationsmedlemmerne bærer sig ad med at skabe de forståelser, der er vejledende for deres handlinger (Haslebo og Haslebo 2007:11). Her bliver det sprog, vi anvender i interaktionen med hinanden et aktivt redskab til at skabe den virkelighed i organisationen, som vi umiddelbart synes er der (Ibid:112). Med andre ord må vi fokusere på, hvorledes den lokale erkendelse skabes, genskabes og omformes i organisationen igennem sproglige udtalelser. 3.4 Diskursiv praksis De ovenfor nævnte processer, hvor fokus er rettet mod erkendelsesprocesserne i organisationen er knyttet til det særlige værdisæt, der skaber rammen for organisationens praksisudøvelse. I et socialkonstruktionistisk perspektiv anvender man begrebet diskurs til at betegne den fælles forståelsesramme eller det overordnet værdisæt. Begrebet diskurs har mange nuancer og anvendes forskelligt selv indenfor den socialkonstruktionistiske perspektiv, alt efter hvilket særligt optik, der arbejdes ud fra. Anvendelsen af diskursbegrebet er generelt inspireret af Foucaults teoretiske arbejde, der sætter diskurs og magt i en samlet samfundsforståelsesramme på et makroniveau. Gergen inddrager diskursbegrebet i et mikroperspektiv ved at knytte det til de relationelle begreber og den konkrete praksis ved at tale om en diskursiv praksis (Gergen 2008:183). I et socialkonstruktionistisk perspektiv vil man som beskrevet ovenfor se de sproglige udtalelser, som vi anvender til at forklare og forstå verden og os selv, som sociale produkter, der er historisk og kulturelt skabte. Gergen påpeger, at når individet tilegner sig en forståelse af verden, vil det være ensbetydende med at deltage i et tilbagevendende relationsmønster, eller hvis det har en vis udstrækning, en tradition. Fastholdelse af tidligere relationer har afgørende betydning for, at vi overhovedet kan skabe mening i vores oplevelser. Når vi i

41 41 S ide mange situationer ikke behøver at spekulere over, hvad der foregår, hænger det sammen med, at disse tilbagevendende relationsmønstre bliver kulturelt indlejret, og dermed bliver noget, som vi tager for givet. De sproglige udtryk i de velkendte situationer skaber kulturelle diskurser, som i et givent fællesskab godt kan komme til at fremstå som objektive gyldighed, eller som generelle sandheder (ibid:71ff). Diskursbegrebet betegner dermed et givent fællesskabs sproglige skikke, ritualer og relationsmønstre, som udvælges blandt mange for at beskrive og forklare begivenheder; Betegnelserne er ikke billeder af virkeligheden, de er simpelthen de lokale talemåder, som anvendes til at koordinere relationerne mellem folk i det pågældende miljø (Citat: Gergen 2008:98). Gergen påpeger yderligere, at organisationer eller professioner er afhængige af deres diskursive praksis. De er afhængige af at være fælles om en ontologi, om en række værdier og om nogle særlige former for rationel begrundelse, idet dette sæt af fælles forståelser vil være afgørende for, hvordan man agerer som professionel (Gergen Ibid:183). Dermed vil den gældende diskurs også kunne virke begrænsende for udviklingen i en organisation, idet; en bestemte diskurs stiller et afgrænset repertoire af begreber til rådighed for de implicerede parter, som de kan bruge til at beskrive sig selv og hinanden med (Haslebo 2007:147). I et socialkonstruktionistisk perspektiv har man ikke særlig interesse i om en given situation er sand eller objektiv. Derimod er man optaget af, hvordan sproglige diskursive udtalelser vokser ud af forskellige livsformer og ritualer for at omgås andre. Med denne anskuelse, bliver det relevant at undersøge den pågældende kultur, fordi man vil få muligheden for at danne sig et indtryk af de optikker og værdier, der præger den dominerende diskurs.

42 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side Positionering Positionering handler om de sproglige processer i den igangværende kommunikation, der er med til at placere samtalepartnerne i nogle særlige positioner frem for andre, hvilket også former de indbyrdes relationer. Socialpsykologerne Davies og Harré præsenterer positioneringsbegrebet, som et dynamisk alternativ til det traditionelle og statistiske rollebegreb. Ideen bag det dynamisk ligger i, at positionering defineres som noget processuelt frem for noget statisk (Khawaja 2005:40). Hver type af diskurs med dens tilhørende bestemte former for kommunikation, har et begrænset antal positioner til rådighed, som samtaleparterne kan indtage og tildele andre. At positionere sig betyder dermed at forhandle sig til en plads i en løbende diskurs eller at placere sig sådan i en kommunikation, at en ny diskurs sættes på dagsordenen (Haslebo 2007:152). Den særlige position, som man får sig forhandlet til, har ifølge Burr betydning for vores selvforståelse; Positioner i en diskurs udstyrer os også med indholdet i vores subjektivitet. Når vi har indtaget en position i en diskurs (og nogle af disse positioner indebærer en langvarig indtagelse af personen, såsom køn eller faderskab), så vil vi uundgåeligt opleve verden og os selv med dette perspektiv som udgangspunkt. Når vi har indtaget en position som subjekt i en diskurs, har vi til vores rådighed et særligt og begrænset sæt af begreber, billeder, metaforer, måder at tale på, narrativer om os selv osv., som vi overtager som vores egne (Citat: Burr 1999:145). Davies og Harré sætter fokus på det enkelte menneskes mulighed og frihed til at vælge at positionere sig gennem følgende sætning; positioning permit us to think of ourselves as a choosing subject, locating ourselves in conversation (Citat: Davies og Harré 1990:52). Positionering følger dermed op på subjektets dobbelte forhold til diskursen, idet vi på den ene side er medskabende af diskursen og på den anden side positioneres gennem diskursen. Dette får yderligere betydning for forståelse af selvet som socialt konstrueret, idet opmærksomheden rettes mod, hvordan den enkelte diskursivt konstruerer sig selv i forhold til den eller de, som han/hun er i interaktion med. Indtagelsen af en bestemt subjektiv

43 43 S ide position giver nemlig det diskursive grundlag, hvormed det enkelte menneske kan definere sig selv i forhold til den kontekst, han/hun befinder sig i; One having taken up a particular position as one s own, a person inevitably sees the word from the vantage point of that position and in terms of the particular images, metaphors, storylines and concepts which are made relevant within the particular discursive practice in which they are positioned (Citat: Davies og Harré 1990: 46). I organisatoriske forhold bliver det dermed interessant at se på, hvorledes de forskellige medarbejdere lykkes at positionere sig i forhold til hinanden i de gældende diskurser. 3.6 Forhandling af mening Begrebet mening spiller en central rolle i den socialkonstruktionistiske tænkning, fordi vi netop gennem sproglige meningsudvekslinger kan nå til forståelse af hinanden og os selv. Men mening er ikke noget, der opstår af sig selv, det skabes nærmere i kommunikationen og interaktionen mellem mennesker. Mening forklares dermed ud fra relationer: Denne formulering ser det at skabe mening som en fin og dynamisk proces, hvor forståelse af den andens sprog (eller handling) bliver resultatet af succesrige samordninger, ud fra lokale vurderingsnormer (Citat: Gergen 2008:307). På den baggrund bliver forståelse ikke en mental handling med oprindelse i bevidstheden, men snarere en social præstation, som finder sted i kraft af de kulturelle processer, vi indgår i. Det er ikke kommunikationen i sig selv, der skaber mening, men snarere den række af mikrosociale mellemmenneskelige udvekslinger, der vedvarende og usystematisk udnytter tidligere meninger til at danne nye meninger med. (Ibid:89). Derfor har et individs ytringer ingen mening i sig selv. Mening opstår kun når en anden eller nogle andre tilføjer en form for handling som en bekræftelse. Hvilket betyder, at individet aldrig alene kan mene. Vores mulighed for sammen at give tingene mening opstår ikke blot i det eksisterende øjeblik, den hviler nærmere på århundredes historie. Derfor bliver det vigtig at erkende, at de ord og handlinger, som vi er afhængige af, når vi sammen skal skabe betydning, stort set er lånt fra andre tider og steder. Men vi er ikke begrænset af fortiden. Nye kombinationer af

44 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 44 handling er altid undervejs. Der vil altid være mange muligheder og meningsfulde svar på hvert udsagn, og derfor bliver resultatet af en samtales forløb en helt unik frembringelse, der kan skabe nye indsigter (Gergen og Gergen 2005:24). Indenfor organisationer opstår konstruktionen af mening gennem forhandling med de andre medlemmer af organisationen. Enhver handling er et bidrag til en forklaring af, hvad medlemmerne af en organisation foretager sig lige nu og her. Mening med en handling kendes først, når den følges op af en ny handling. Det er i denne implicitte forstand, at forhandling af mening skal forstås, og denne forhandling vil præge de fleste organisationer. Når det, der kommer efter, er med til at skabe mening med det, der kommer før, har det afgørende betydning, hvorledes aktørerne i et fællesskab respondere på de begrænsede muligheder, der findes i en igangværende interaktion. I en hver situation eksisterer der et vist antal retninger, som begivenheden kan tage, og det valg som et medlem vælger, vil være præget af ønsket om at gøre det bedst mulige for at komme videre i denne situation (Haslebo 2007:243). I en organisation vil medlemmerne altid forsøge at koordinere deres handlinger med hinanden, så godt de kan ud fra hver deres forståelse af den givne kontekst og de gældende diskurser. Der opstår i organisationer behov for at kunne forklare og retfærdiggøre egne eller andres handlinger over eventuelle interessenter eller kritikere. I dette lys kan man se de udvalgte forklaringer og retfærdiggørelser som et forsøg på at forhandle en fælles mening, der kan bane vej for nye forståelser (Ibid: 245). 3.7 Opsamling af den socialkonstruktionistiske teori Den socialkonstruktionistiske teori tilbyder os en relationel forståelse af verden og mennesket, der sætter sproget og kommunikationen i centrum. Derfor må man med den socialkonstruktionistiske optik beskæftige sig med relationerne mellem pædagogerne indbyrdes og relationerne mellem pædagoger og ledere, når man søger forståelse af faglig udvikling og faglig selvforståelse og ledelse heraf. Når vi antager at skabe verden, mens vi kommunikerer, derfor kan det også antages, at den faglige udvikling og den faglige selvforståelse skabes gennem den indbyrdes kommunikation. Når vores sprog skaber

45 45 S ide grundlag for vores handlinger og får mening gennem den særlige kontekst som det indgår i, så får den måde, som vi anvender og udfordrer sproget på, en særlig stor betydning. Det interessant er med den socialkonstruktionistiske optik at undersøge de gældende praksisdiskurser, der er indlejret i den historisk og kulturelle kontekst, idet en undersøgelse af de dominerende praksisdiskurser vil give et indblik i kulturens gyldige normer og værdier. Samtidig skaber det relevans at undersøge, hvorledes pædagogerne og lederen positionerer sig i forhold til disse gældende praksisdiskurser, hvordan de får forhandlet sig til hver sin plads i udviklingen af faglighed og faglig selvforståelse.

46 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 46 Kap Den narrative teori Historiefortællinger er en integreret del af menneskers liv og har formegentlig altid været det. Den narrative teoris udgangspunktet er, at der findes utallige historier, et menneske kan fortælle om sit liv. Den narrative forståelsesramme er vokset frem som en parallel bevægelse indenfor sprogvidenskab, antropologi og psykologi igennem i hvert fald de seneste tyve år. Den er udviklet under det postmoderne paradigme og er socialkonstruktionistisk i sin forståelsesramme (Nielsen 2004). I psykologien er dele af den narrative teori udsprunget fra den australske familieterapeut Michael Whites arbejde med den narrative metode indenfor terapi og socialt arbejde (White 1989/1990, 1992). Til at danne denne særlige forståelse af narrativer og deres betydninger for det levede liv har Michael White ladet sig inspirere af flere. Først Gregory Batesons arbejde med den systemiske tænkning, senere og med størst indflydelse den franske filosof Michel Foucaults tanker omkring diskursive magtforhold, men også Bruners arbejde omkring den fortolkende kulturpsykologi, narrativer og mening i handling har påvirket Whites arbejde. Samtidig har den feministiske teori, antropologien, kritisk teori m.fl. også har haft indflydelse på White (White 2006:26). Michael White beskriver den narrative metafor som mere end blot en metode, han ser den nærmere som en epistemologi, en personlig parathed, en etik, en praksis og en teori, der er nært knyttet til de nyere tendenser indenfor den samfundsvidenskabelige forskning og det postmoderne samfund (Ibid:48). Den narrative metafor antyder, at mennesket er fortolkende væsener. Vi fortolker aktivt vores erfaringer, mens vi lever vores liv. Det er ikke muligt for os at fortolke vores erfaringer uden at have adgang til en fortolkningsramme, som skaber en kontekst for vores erfaringer. Fortællinger udgør denne fortolkningsramme for mennesker, og det er herigennem, at vi får mulighed for at tilskrive mening til vores liv. Det er fortællingerne om os selv, der afgør, hvilke aspekter af vores levede erfaring, der kommer til udtryk. Man kan derfor med andre ord sige, at vi lever efter fortællinger om vores liv og disse fortællinger former og omslutter

47 47 S ide vores liv (Ibid:27). Dette perspektiv må dog ikke forveksles med det perspektiv, der hævder at fortællinger fungerer som et spejl for livet. Mennesker lever deres liv efter fortællinger og disse former eller skaber livet. Fortællinger har reelle og ikke bare fantaserede virkninger, de udgør så at sige livets struktur (Ibid:66). Et narrativ eller en fortælling indeholder en række af fortløbende eller mere tilfældige hændelser. Disse hændelser er forbundet over tid gennem et plot eller et tema, som giver mening til fortællingen. Narrativer kan siges at være menings- og retningsgivende, personlige, situerede og relationelle på en gang. De kan forstås som en form for minidokumentation, hvor man fortæller om sine oplevelser til andre ved at involvere dem i ens egen fortælling. Et narrativ væver dele og detaljer sammen til et hele, som fremstår som mere end summen af de enkelte dele (Nielsen 2006:15 ff.). Den narrative teoris udgangspunkt i bl.a. socialkonstruktionismen gør både de kulturelle og de historiske perspektiver interessante. Vores fortællinger er sjældent om nogensinde i radikal forstand konstrueret, de er ikke frit opfundet de beror på levede erfaringer og er snarere konstrueret på baggrund af de sociale strukturer og kontekster, der er tilgængelige og relevante gennem de gældende kulturelle og historiske værdier. White påpeger, at der knytter sig en kanonisk dimension til de fortællinger, som folk lever efter (Ibid:68). Det sociale, kulturelle og historiske udgør med andre ord den kontekst, indenfor hvilken vi fortæller virkeligheden frem. White argumenterer i denne forbindelse for, at fortællinger tilfører livet en vis determinans, idet de fortællinger, som folk fortæller om deres liv, afgrænser den mening, de tilskriver erfaringen og de aspekter af erfaringen, som de vælger at udtrykke. Men selv om dette skulle være gældende, så kan fortællingerne sjældent håndtere alle de situationer, der opstår i det levede liv. Fortællingerne er indimellem fulde af huller, manglende sammenhæng og selvmodsigelser, der fordrer en undersøgelse. Ifølge White er det netop afklaringen af disse huller, den manglende sammenhæng og selvmodsigelserne, der bidrager til, at folk aktivt engagerer sig i at frembringe en egen mening eller deltage i en fælles meningsskabelse. Deraf følger, at den mening og betydning, vi konstruerer gennem fortællingen, er kontekstafhængig. Dermed

48 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 48 bliver enhver fortælling en ny fortælling, idet den tilskrives ny betydning og mening i hver sin særlige kontekst. Der er dermed tale om både en reproduktion og en produktion af nye forståelser og mulige måder at fortælle virkeligheden på. I kraft af både gamle og nye fortællinger får vi mulighed for at organiserer virkeligheden anderledes og aktivt tillægge den ny mening og betydning, der kan skabe nye handlemuligheder (Hansen 2009:35). Processen er illustreret gennem følgende cirkulære figur; Nye handlemuligheder Fortælling Betydning og mening Det er den narrative tænknings ide, at vi ikke passivt overtager de historier og fortællinger, som andre præsenterer os for. Som mennesker er vi aktivt medskabende og medkontekstualiserende af de historier, vi fortæller, og dermed er vi altid aktivt medskabende af os selv gennem vores praksis og gennem vores fortællinger om os selv men også gennem fortællingerne om andre og om den praksis, vi oplever. (Holmgren 2006:16). 4.2 Livet som multihistorielt Michael White anvender begrebet multihistorielt til at beskrive, at det enkeltes liv består af mange mulige historier. Det enkelte menneske lever således ikke en enkeltstående historie, men nærmere en historie med mange historier. I praksis udvælger man særlige fortællinger, der bliver dominerende narrativer for forståelsen af en selv og andre mennesker (Nielsen 2006:33 ff.). Men samtidig fastholder den narrative praksis den relationelle forståelse, der betyder, at fortællinger skabes og vedligeholdes i social interaktion og dermed ikke udelukkende er en individuel aktivitet. Vi har brug for, at vores fortællinger ikke bare har en særlig betydning for os selv, men at de skal skabe genklang og mening hos de andre, så andre dermed får mulighed for at understøtte vore versioner af

49 49 S ide virkeligheden eller udvide den. Men alligevel synes det, at de dominerende narrativer har en tendens til at udelukke de særlige begivenheder, små eller sågar store handlinger, som ikke stemmer overens med historiens dominerende plot (Holmgren 2009:2). Dette kan både have positive og negative konsekvenser for den personlige udvikling. De negative konsekvenser kan opstå, når de dominerende narrativer er af negativ karakter og dermed fanger folk i helt bestemte historier, som begrænser deres handlemuligheder. Det er her, at det narrative perspektiv tilvejebringer mulighederne for et genforfatningsarbejde, hvor man søger efter alternative historier, der kan give et andet billede og dermed andre handlemuligheder, se senere uddybning. Den narrative praksis har sit fokus i de diskurser og de måder, som mennesker taler om sig selv og deres egne handlinger, normer og værdier. Gennem samtale og udforskende spørgsmål arbejdes der med en refleksiv distance til de aktuelle fortællinger, der defineres af personen selv som udtryk for vedkommendes oplevelse af sin tilstand, så personen får mulighed for selv at redefinere deres egen verden. Man arbejder hen imod, at personerne kan blive agenter i eget liv og dermed opleve udvidede handlemuligheder (White 2008:13). Hvor det narrative perspektiv gennem de sidste 20 år har skabt et banebryde arbejde indenfor det terapeutiske og sociale arbejde, så er de narrative perspektiver i organisatoriske sammenhænge først lige begyndt. Hvor formålet med den narrative terapi er at udvide og omforme det enkelte menneskes selvfortællinger med henblik på at skabe foretrukne identiteter og dermed udvidet handlemuligheder, så handler narrativt inspireret organisationsudvikling om at skabe righoldige fortællinger, der kan bidrage til at skabe læring, udvikling og gode arbejdsresultater i organisationer (Schnoor 2009:21). 4.3 Narrativer i organisationer Når det handler om livet i organisationer skaber det narrative perspektiv et særligt fokus på de fortællinger, som ledere og medarbejdere gør brug af, når de skaber mening i hverdagens arbejdsfelt og begivenheder. I organisationernes formelle og uformelle rum lever og skabes fortællingerne om, hvem vi er, hvad vi tænker, oplever, synes om, hvad der mishager, tiltrække og undrer (Nielsen 2006:16). Fortællinger i organisationer bliver en kraftkilde, som

50 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 50 bygger og understøtter relationerne mellem organisationens mange aktører og interessenter. Fortællingerne rummer både kompleksitet, handlinger og konsekvenser og er et dynamisk redskab til at påvirke andre. Dermed udvikler og vokser fortællingerne ind i relationerne og kommunikationen mellem mennesker, men giver samtidig plads til, at vi selv får tid og rum til at reflektere over det, der fortælles (Nielsen 2006:15). Man kan sige, at fortællingerne faciliterer organisationsaktørernes forståelse af organisationens kultur og funktion. Omdrejningspunktet for den narrative organisationsudvikling er, at fortællingerne sætter gang i dialogen og inviterer både ledere og medarbejdere til at være nysgerrigt undersøgende og deltagende i det, der foregår. Gennem fortællende processer tilbydes folk muligheden for at standse op og tænke over tingene, en slags refleksiv platform (Ibid.: 19). Udgangspunktet for organisationsudvikling i et narrativt perspektiv bliver dermed, at hver gang ledere og medarbejdere handler eller gør noget i arbejdsfællesskabet, påvirker de den sociale verden og bevæger arbejdsfællesskabet i en særlig retning (Schnoor 2009: 15). I narrativ organisationsudvikling er formålet at udvide og omforme fortællinger i arbejdsfællesskabet med henblik på at skabe indbyrdes samspil, der gør organisationen og dens medlemmer bedre rustet til at skabe arbejdsmæssige resultater (Citat: Schnoor 2009: ). Fælles for alle fortællinger er, at de skaber den sociale verden i organisationen på en bestemt måde. Det er mindre interessant om en fortælling er sand eller falsk, det interessante bliver nærmere, hvilken virkelighed den skaber (Schnoor 2009: 23). Derfor handler det heller ikke om at udvikle individet eller finde særlige ressourcer frem hos den enkelte medarbejder, men om at udvikle sprog, fortællinger, relationer og mening med henblik på at skabe et nyt arbejdsfællesskab. 4.4 Forandring gennem genforfatning Den narrative organisationsudviklings tradition har som præmis, at nogle fortællinger er mere nyttige end andre, når det handler om at udvikle relationer og kulturer, der understøtter organisationen og dens medlemmer i at skabe de gode arbejdsmæssige

51 51 S ide resultater (Ibid:16 ff.). Det er derfor ikke ligegyldigt hvilke narrativer, vi anvender, og hvilke vi forsøger at skabe eller med det narrative udtryk genforfatte. Udgangspunktet er, at en fortælling aldrig kan rumme hele det levede livs erfaring. Når vi skaber fortællinger, så udvælger vi løbende begivenheder og handlinger, som vi tillægger en særlig betydning og dermed fravælger vi andre. Med andre ord er vores verden meget mere kompleks og nuanceret end de enkle dominerende fortællinger, som vi indtræder i vores samarbejdsrelationer med (Schnoor 2009:29). I en organisation er der aldrig kun én fortælling om, hvad der er gang i uanset hvor overbevisende og fint udviklet denne fortælling må fremstå, så er der altid alternative historier, der kan fortælles fra andre vinkler eller med andre perspektiver. Dette kan illustreres gennem nedenstående figur (Med inspiration fra Nielsen 2006:35); Betydning Den dominerende og den alternative fortælling Alternativ fortælling Dominerende fortælling Tid Den narrative organisationsudvikling har dermed fokus på at udvide fortællingerne og åbne op for nye fortællinger. Med den narrative teori søges der efter alternative fortællinger ud fra de mere oversete, men potentielt betydningsfulde oplevelser og begivenheder, som er ude af trit med den dominerende historie, der gør sig gældende (White 2008:77). Målet er ikke at skifte en eventuel problemfyldt fortælling ud med en positiv fortælling, men snarere at åbne op for andre måder at anskue verden på, der kan udvide handlerummet. Disse nye fortællinger har mulighed for at blive til foretrukne fortællinger. De foretrukne fortællinger er kendetegnet ved, at de for det første gør det muligt for organisationsmedlemmerne at indtage og bevæge sig mellem flere forskellige positioner, der

52 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 52 skaber foretrukne identiteter og relationer. Dette skyldes, at fortællinger i det narrative perspektiv skaber særlige identiteter og selvforståelser, som lederne og medarbejderne kan genkende sig selv i. Samtidig gør de foretrukne fortællinger det muligt for organisationsmedlemmerne at vise sig som kompetente bidragydere i arbejdsfællesskabet. For det andet bidrager de foretrukne fortællinger til, at det bliver muligt for lederne og medarbejderne at koordinere deres handlinger med hinanden og skabe arbejdsmæssige resultater (Schnoor 2009:126 ff.). I den narrative praksis arbejder man samtidig ud fra en forståelse af tynde og tykke fortællinger. - De tynde fortællinger er kendetegnet ved typiske problemfortællinger, der er entydigt konkluderende, og dermed ikke levner meget plads til kompleksiteten. De tynde fortællinger begrænser perspektiverne og handlemulighederne og fastholder ofte problemers indflydelse. - De tykke fortællinger rummer derimod komplekse sammenhæng og stiller flere forståelser til rådighed, idet de er langt mere righoldige og nuancerede. De synliggør viden og kompetencer og medfører løfterige fremtidsbilleder og bliver at foretrække (Schnoor 2009:52). Dette kan illustreres gennem følgende figur (Inspireret af Schnoor 2009:53); Betydning Positiv Fra tynde til tykke historier Alternativ fortælling Negativ Dominerende fortælling Tid

53 53 S ide I et forandringsmæssigt perspektiv, hvor det handler om at skabe læring og udvikling i organisationer bliver opgaven at skabe rammer for, at både ledere og medarbejdere i et arbejdsfællesskab kan skabe tykke og righoldige fortællinger, så de kan blive de foretrukne fortællinger for organisationen, da de skaber grobund for en ønskværdig udvikling. Hvis man i organisationen oplever, at de tynde problemfokuserede fortællinger tager magten, så bliver det lederen og de andre organisationsmedlemmers opgave at skabe alternative tykke fortællinger, der øger tanke- og handlerummet (Ibid:51). Derfor må der tilbydes organisatoriske kontekster, hvor der både er plads til de dominerende fortællinger, men også til de alternative fortællinger, der kan blive til de foretrukne. Dette kan ifølge organisationspsykolog Kit Sanne Nielsen ske gennem en interesseret undersøgende spørgemåde, hvor man gennem en fokusering på det exceptionelle i historien åbner op for alternative historier, både på det menings- og identitetsbekræftende niveau som på handlingsplanet. Ved at give plads til de marginaliseret eller små unikke historier er ideen, at man skaber et udviklingsrum, hvor andre stemmer og kulturopfattelser kan tage større plads på baggrund af mere bevidste og frivillige valg. 4.5 Meningstilskrivning Processerne med at skabe de ovenstående tykke og foretrukne fortællinger er specielt inspireret af Jerome Bruners arbejde, der fokuserer på meningsbegrebet. Bruners arbejde er baseret på det, han kalder en fortolkende kulturpsykologi, der dels forsøger at gøre op med dominerende behavioristisk orienterede indlæringsteorier og dels forsøger at adskille sig fra udviklingstendenserne i dele af den kognitive teori, som Bruner for øvrigt selv tidligere har bidraget til. White er blevet inspireret af Bruners begreb dobbeltlandskab, der påpeger, at enhver fortælling indeholder et handlingslandskab og et bevidsthedslandskab (White 2008:93). - Handlingslandskabet består af de begivenheder, hændelser, praksisser og handlinger, som fortællinger er bygget op omkring. Det er i dette landskab, at vi kæder begivenheder sammen med fortid, nutid og fremtid i henhold til et særligt plot. - Bevidsthedslandskabet udgøres overvejende af fortolkningerne af fortællingens karakterer og desuden af aktørernes refleksioner over begivenhederne i handlingens landskab. Det

54 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 54 udgør bevidstheden hos fortællingens personer og dannes meget tydeligt af deres refleksioner over begivenhederne i handlingslandskabet og af den betydning, som de tillægger begivenhederne og af det, de udleder om de hensigter og intentioner, der former begivenhederne og sidst men ikke mindst af deres konklusioner om de andre personers karakter og identitet i lyset af disse begivenheder (White 2008:91). I det terapeutiske perspektiv anvender White (2008) de sproglige formuleringer handlingslandskab og bevidsthedslandskab for at fremhæve betydningen af den identitets- og meningsskabelse, der foregår i den terapeutiske praksis, når fortællingerne bringes fra handlingens landskab til meningens landskab. I et organisatorisk perspektiv finder vi med inspiration fra Schnoor (2009), at det givende at tale om et handlingslandskab og et betydningslandskab, da der ikke er tale om en terapeutisk praksis med fokus på at skabe nye identitetsfortællinger. Forholdet mellem de to landskaber tydeliggøres i den nedenstående figur: Handlingens- og betydningens landskaber. Betydningslandskab - intentionel forståelse - forståelse af værdier - indre forståelse - erkendelse, læring og viden Handlingslandskab - hændelser Fortid Nutid Fremtid - handlingsforløb - tid - plot (Med inspiration fra White 2006 og Schnoor 2009) Hvis en fortælling fra handlingens landskab skal blive betydningsfuld for praksisfællesskabet, så må den tilskrives mening, og det er herigennem konstruktionen af meningsskabelse, at de to landskaber væver sig ind i hinanden. Når vi fortæller om vores handlinger og tillægger fortællingerne særlige betydninger gennem refleksive processer, så skaber vi en ny praksisramme for nye handlinger og praksisser, der igen kan gøres til genstand for nye

55 55 S ide refleksioner og vice versa. I den narrative praksis eksisterer der en antagelse om, at vi altid handler ud fra en særlig intension og et sæt af værdier, men betydningerne af disse er ikke altid eksplicit og synlig for os i handlingens landskab. Det bliver de først, når vi begynder at reflektere over det, vi gør og det, vi siger og begynder at erkende betydningerne heraf (Schnoor 2009:188). Dermed skaber begreberne handlingslandskab og betydningslandskab en forståelse af menneskers meningsskabende aktiviteter i livet. De skaber et billede af, hvilken betydning arbejdet med udvælgelsen og konstruktionen af de personlige narrativer har, i det mennesker danner deres identitet gennem hverdagslivets handlinger og fortællingerne herom. Fortællinger i organisationer kommer dermed til at fremstå som formbare konstruktioner, frem for objektive beskrivelser af, hvordan verden er. Ideen bag denne den narrative organisationsproces er at synliggøre, hvilke selvfølgeligheder, sandheder, konventioner, normer og værdier, der er fremherskende gennem fortællingerne, og så inviterer fortælleren og de andre organisationsmedlemmer til at indtage en metaposition til dem, så der bliver skabt en refleksiv distance, og fortælleren har mulighed for at skabe nye indsigter, og medlemmerne i organisationen har mulighed for at skabe meningsfuldhed. (Schnoor 2009:128 ff.). 4.6 Transformative fortællinger De righoldige foretrukne fortællinger skal være forankret i det levede liv i organisationen for at få fodfæste og kunne leve. Hvis fortællingerne blot gribes i luften og ikke har forbindelse med hverdagens praksisser og den lokale viden i arbejdsfællesskabet, så bliver den ligegyldig og sorteres fra og mister hermed sin transformative kraft. De nye og alternative historier fører ikke automatisk til ønskværdige forandringer de må forbindes med nye handlinger; I et narrativt perspektiv er det en væsentlig pointe, at fortællinger kun er transformative og forandringsskabende i det omfang, at de gøres (Schnoor 2009:177).

56 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 56 Dette bygger på en væsentlig antagelse i den narrative praksis; at mennesker altid er handlende og responderende. Mennesker gør noget hele tiden, vi tager initiativer, træffer valg, taler med kolleger, planlægger mv. Det er ikke muligt ikke at handle, der vil i stedet være tale om handlinger, der ikke er historiegjorte, og derfor heller ikke er synlige for resten af organisationen (Schnoor 2009:177). Genforfatning handler derfor sammenfattende i dette lys om at tykne de foretrukne fortællinger, der gør det muligt for ledere og medarbejdere at handle og tage initiativer i deres praksis, der stemmer overens med deres intentioner, værdier og foretrukne bestræbelser. Den narrative fortælling er dermed ikke afgrænset særlige stunder i organisationen, det foregår hele tiden i den løbende interaktion. Man kan mere uddybende sige, at vi lever vores liv i organisationerne gennem fortællinger. Vi skaber på den ene side fælles forståelse og mening i organisationen ved at fortælle vores historier, og på den anden side er fortællingerne med til at skabe vores identitet, relationer og vores sociale handlerum. Fortællingerne giver os en fornemmelse af, hvem vi er, hvad vi står for, og hvordan vi ser på verden omkring os; men samtidig bestemmer fortællingerne også, hvad vi kan se, og hvad vi fokuserer på, hvad vi tillægger værdi, hvilke valg vi træffer og hvilke handlemuligheder, det giver os (Ibid:54). Derfor er vores fortællinger af så afgørende karakter, når vi taler om udvikling af organisationen. 4.7 Opsamling af den narrative teori Den narrative teori tilbyder os en forståelse af faglig udvikling og faglig selvforståelse og ledelse heraf som noget, vi skaber gennem vores fortællinger. I kraft af fortællingerne får vi mulighed for at organisere virkeligheden og aktivt tillægge den mening og betydning. Det betyder, at vi tillægger den faglig udvikling og den faglig selvforståelse mening og betydning gennem de særlige fortællinger, som vi udvælger. Gennem den narrative teori får vi samtidig tilbudt en forståelse, der handler om at bringe vores fortællinger fra handlingens landskab til betydningens landskab, da vi der får mulighed for at reflektere over vores handlinger men også får mulighed for at reflektere over de betydninger, som vores handlinger må have i forhold til vores værdier og normer, i forhold til hvem vi er, hvad vi står for og hvordan vi ser på verden men også i forhold til hvilke handlemuligheder vores fortællinger skaber for os.

57 57 S ide Samtidig får vi i lighed med den socialkonstruktionistiske teori en forståelse af, at verden forstås relationelt. Fortællingerne har ikke bare betydning for os selv vi har brug for, at de skaber genklang og mening hos de andre medlemmer af organisationen, så vi sammen kan skabe meningsfuldhed. Det bliver dermed med den narrative teori interessant at sætte fokus på, hvilke virkeligheder fortællingerne er med til at skabe af den faglige udvikling og faglige selvforståelse og ledelsen heraf. Hvilke sammenhænge, der er mellem meningsskabelsen og ledernes og pædagogernes muligheder for at koordinere deres handlinger i overensstemmelse med denne, og hvilke positioner fortællingerne tilbyder både lederen og pædagogerne i forhold til den faglige udvikling og den faglige selvforståelse. Med den narrative teori bliver indholdet af fortællingerne grundlaget for at forstå den faglige udvikling og den faglige selvforståelse, men også for at forstå organisationens muligheder for praksisudvikling indenfor dette felt. 4.8 Opsamling af teoriafsnit De ovennævnte teoretiske perspektiver bringer os i en særlig retning, hvor kommunikationsprocesserne bliver det centrale. Med både den socialkonstruktionistiske og den narrative teori sættes der et særligt fokus på sproget og de sproglige selvfølgeligheder gennem fortællinger. Den faglige udvikling og den faglige selvforståelse og ledelsen heraf ses som en aktiv handlende og meningsskabende social proces, der sker på baggrund af de praksisfortællinger, som organisationen er omgivet af. Disse praksisfortællinger kan være dominerende, foretrukne eller alternative, alt efter hvilke selvfølgeligheder og normer organisationen bygger sit værdisæt på. Værdier og meningerne bag disse forståelser bliver tydeliggjorte ved at flytte fortællingerne fra handlingslandskabet til betydningslandskabet. Når disse perspektiver sættes i relation med vores problemformulering, hvor vi er nysgerrige på, hvordan lederen skaber det rum, der kan udvikle faglighed og faglig selvforståelse, så bliver der tale om narrativ organisationslæring. Dette narrative organisatoriske syn på udvikling skal forstås som en søgen efter mening i arbejdslivet. Udviklingsprocessen fordrer, at der er en pointe, et plot eller en mening med det, der fortælles for, at det skaber betydning for de deltagende. Samtidig fordrer den, at fortællingerne følges op af handlinger, jf. mening i handling. Udviklingen knytter sig dermed ikke kun til det organisatoriske

58 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 58 perspektiv, men bliver nærmere et tilværelsesprojekt og får dermed en eksistentialistisk tone. I tråd med Mads Hermansen (2008:51) er det interessant at påpege, at netop her adskiller de to teoretiske optikker sig fra hinanden. Den socialkonstruktionistiske teori arbejder med et relativt snævert tidsperspektiv for meningsdannelse, der indeholder overbevisningen om, at meningsdannelse altid sker i sociale situationer og er et produkt af disse situationer. Man dannes og gendannes hele tiden i udvekslingen med andre og opnår dermed flere forskellige selv er, der er kontekstafhængige. Den narrative teori skaber derimod en mulighed for at forstå og betragte selvet som et relativt stabilt selv, idet teorien understreger tilværelsesprojektet som en langsigtet fortælling om mening, der dannes af, at vi fortæller den og gives mening af, at vi gør det. Det, der giver mening til livet, er netop det, der betyder mere, det som giver mere kvalitet og i den forstand er eksistentiel vigtigt i det narrative perspektiv. Den narrative teoris udvidede syn på selvdannelse har den betydning for vores problemfelt, at vi med den narrative teori får mulighed for at betragte den faglige udvikling og den faglige selvforståelse som et langstrakt projekt og en langstrakt fortælling, som man har mulighed for at udvikle og arbejde med i hele sit professionelle arbejdsliv.

59 59 S ide

60 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 60 Kap Den empiriske del I dette afsnit vil vi dels begrunde vores valg af forskningsmetode og beskrive vores forskningsdesign. Vi vil yderligere diskutere de etiske rammer og fremlægge vores analysestrategi. 5.2 Baggrund for valg af forskningsmetode Vi har som beskrevet i vores metodeafsnit valgt at anvende kvalitative metoder i form af interview. De kvalitative metoder anvendes, ifølge Kruuse, især og blandt andet indenfor dybtgående undersøgelser om kompleksitet og processer, undersøgelser af hvor og hvorfor lokalviden og praksis er i fokus og forskellige gruppers modstridende målsætninger (Kruuse 2007:29). Fordelen ved at anvende kvalitative interview er, at de for os skaber mulighed for at opnå en forståelse frem for en forklaring af, hvordan den særlige form for ledelse konstrueres og hvordan faglig udvikling og faglig selvforståelse opfattes hos både leder og pædagoger. Gennem inddragelse af subjektet og de kontekstuelle betydninger finder vi, at vi får større mulighed for at skabe en helhedsforståelse. Ulemperne viser sig ved vanskeligheder ved at konkretisere de enkelte faktorers betydning og mulighederne for at generalisere. Nærmere bestemt har vi valgt at benytte os af den narrative forskning, der teoretisk udspringer fra socialkonstruktionismen og fra den narrative teori. Der er tale om en kvalitativ empirisk undersøgelse gennemført indenfor den narrative forskningstradition. Forskningsmetoden tager udgangspunkt i de fortællinger, som den undersøgte praksis udveksler eller fremstiller. I korthed går det ud på at identificere nogle af de fortællinger, som et givent praksisfællesskab beretter om deres virkelighed, det felt de virker indenfor. Den narrative forsknings længere sigtet mål er at være medskabende af en ny mening i den undersøgte sociale virkelighed. Den narrative forskning pointerer, at man som forsker aldrig kommer virkeligheden forudsætningsfri i møde. De følgende tre forhold gør sig gældende, når man står i feltet som forskere (Andersen og Andersen 2001:59 ff.);

61 61 S ide For det først må man være bevidst om, at de personer, man ønsker at forske hos, befinder sig i en konkret social kontekst, som de selv har været med til at udforme og opretholde. Deres sproglige fortællinger er ikke neutrale, men er konstrueret for at give mening i netop denne kontekst. Som forskere må man derfor møde de implicerede fra en ydmyg og ikkevidende 12 position frem for at fremstå som bedrevidende. For det andet skal man være bevidst om, at man påvirker de impliceredes selvforståelse ved blot at igangsætte en undersøgelse. Dette rejser en række etiske udfordringer, idet man må spørge sig selv om det rimelige i, at man udfordrer de narrativer, som de implicerede har opbygget og ofte er tilfredse med. Vi håber dog ved at have en positiv indgangsvinkel, at vi kan imødekomme denne udfordring. For det tredje må man være bevidste om, at man som forskere ikke er værdineutrale. Den narrative forsknings primære opgave er at udvikle nye og mere rige kontekster og mellemmenneskelige interaktioner, derfor må man som forskere undersøge praksis med en særlig kritisk forholden til egne forforståelser. Den narrative forskning tager altså altid udgangspunkt i de delte fortællinger og placerer sig i en ikke-vidende position, der gør, at forskningen kan være medskabende af ny mening i den undersøgte sociale virkelighed. Fra forskerens side kræves der lydhørhed for at opfange de alternative fortællinger, da de sjældent udfoldes klart og tydeligt. Der vil ofte være tale om antydninger, indforståetheder og tavse overbevisninger (Ibid:60). Den narrative forsker arbejder ofte gennem en udforskende dialog, der kan bestå af et fokusgruppeinterview eller et individuelt dybdeinterview. Når man forsker gennem frembringelse af narrativer, kan den udforskende dialog komme til at påvirke de frembragte narrativer, så de implicerede ikke kan genkende dem som deres egne fortællinger. Det er derfor af afgørende betydning, at de implicerede efterfølgende får mulighed for at forholde sig til de opsamlede narrativer om de vækker genklang, og om de gengiver den lokale mening. De implicerede skal ikke være enige i eller tilfredse med den fremkomne historie, da man indenfor den narrative tradition fraskriver sig forestillingen om, at forskeren kan skrive 12 Begrebet ikke-vidende er ikke ensbetydende med uvidende. Andersen og Andersen påpeger med dette begreb, at man som forsker må forholde sig ydmyg og ærbødig for at kunne fremme de historier og stemmer, som ikke plejer at skabe opmærksomhed, men hvoraf fornyelsen springer.

62 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 62 den rigtige eller fulde historie. Men selvfølgelig skal historien give mening i den lokale kontekst, hvis den skal få konstruktiv betydning. Den udforskende dialog indeholder ofte følgende 6 faser (Ibid:60): 1. at få aktørerne til at beskrive deres og andres handlinger i konteksten 2. at få aktørerne til at begrunde egne og andres handlinger 3. at få aktørerne til at udtrykke deres følelser om egne og andres handlinger og erfaringer 4. at få aktørerne til at gengive deres sansninger (ser, hører, føler, smager osv.) 5. at få aktørerne til at gengive deres viden om verden og virkeligheden 6. at få aktørerne til at svare på baggrundsspørgsmål som historie, demografi o.l. Samlet set er hensigten at trænge så langt ned i aktørernes fortællinger, at deres forståelser af godt og dårligt, hensigtsmæssigt og uhensigtsmæssigt, meningsfuldt og meningsløst bliver synlige og tydelige for forskeren. Allerede i denne proces, hvor aktøren aktivt skal formulere og italesætte sine handlinger, værdier og meninger øges aktørens indsigt i egen praksis og man kan tale om, at forskeren allerede ved interviewet intervenerer i praksis. Når forskere efterfølgende skal konstruere et narrativ om praksis, så er forskerne altid fortolkende placeret mellem sine erfaringer fra feltet og sine bestræbelser på at skabe mening i og beskrive disse erfaringer (Gudmundsdottir 1997:5). Den empiriske undersøgelse kan aldrig entydigt afdække sandheder om vores problemformulering, idet viden eller mening om virkeligheden altid vil være en social konstruktion, som forskere og praksisfeltets aktører forhandler sig til rette med hinanden om i forsøget på at gøre noget meningsfuldt sammen. Derfor kan der heller ikke sættes punktum i forskningen. Virkeligheden vil til stadighed være under forandring, og forhandlingerne om de fælles meninger vil også fortsætte i praksisfeltet, når forskeren træder ud af det. De narrative pointer, der vinder frem i dette speciale kan derfor ikke anskues som eviggyldige, entydige eller indiskutable.

63 63 S ide 5.3 Design af og overvejelse af interviewguide Den narrative forskningsmetode anvender forskellige teknikker til at frembringe autentiske og betydningsfulde fortællinger. Vi valgte at anvende semistruktureret fokusgruppeinterview, som vi byggede op omkring et opvarmningstema og 6 hypoteser, der omhandlede praksis omkring faglig udvikling. Ideen bag opvarmningstemaet var at få skabt en tillidsfuld relation mellem forsker og de implicerede deltagere, dermed kan man anskue opvarmningstemaet som en neutral indgangsvinkel således, at der skabes plads til både de positive og negative fortællinger. Ideen bag hypoteser er, at deltagerne får mulighed for at forholde sig til et til tider provokerende udsagn og reagere på det (Andersen og Andersen 2001). Vores opvarmningstema og hypoteser er vejledende for interviewets forløb og tager derfor udgangspunkt i dels diskurserne fra vores indledning og dels hovedtematikkerne fra vores kulturelle afsnit og vores teoretiske afsnit. Den semistrukturerede interviewform s formål er at medvirke til at fremme en så flydende og fri samtaleform som muligt (Kvale 1997). Opvarmningstema: Hvordan arbejder I med faglig udvikling i jeres hverdag? Hypoteser: I det pædagogiske arbejde mangler der tid og redskaber til faglig udvikling og læring! Vi skaber faglig udvikling og læring ved at reflektere over vores praksis! Den pædagogiske leder er den, der skal igangsætte faglig udvikling og læring! De vigtigste pædagogiske refleksioner er dem, lederen igangsætter ved det månedlige p- møde! De historier, vi fortæller om børnene, er afgørende for vores handlinger i forhold til børnene! Faglig udvikling og læring foregår gennem vores måder at tale sammen på om vores praksis!

64 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 64 Det viste sig efter vores første fokusgruppeinterview, at indholdet i vores hypoteser var for enslydende, idet vi under interviewet valgte at udelade to af hypoteserne. Vi valgte derfor at revidere dem, så de i andet interview lød som følgende: Vi udvikler vores faglighed og læring bedst ved at tage på kurser og læse fagbøger! Pædagoger er uddannet til at være så omsorgsfulde overfor børn, at de har svært ved at stille relevante spørgsmål og krav til hinandens pædagogiske arbejde? De historier, vi fortæller om barnet, er afgørende for vores handlinger i forhold til barnet? Den pædagogiske leder er den, der skal igangsætte pædagogisk udvikling og læring! De vigtigste refleksioner er dem, lederen igangsætter ved det månedlige p-møde! Under begge interview bestræbte vi os på at være lydhøre og opmærksomme på at opfange både dominerende og alternative historier. Det gjorde vi dels ved at spørge ind til informanternes hverdagsfortællinger og dels ved at tolke informanternes udsagn og søge verificering for den for os oplevede mening hos informanterne. Vores intention med verificeringen er at højne reliabiliteten i den indsamlede empiri. Se interviewguides; bilag 1 og 2 på den vedlagte cd. 5.4 Etik og forskersubjektivitet Betingelserne for en hver form for forskningspraksis er at opnå yderligere indsigt i de forhold, som vi betegner som virkelighed. Imidlertid skiller forskning, der inddrager mennesker og deres livspraksis, sig ud fra de almindeligt gældende forskningskriterier. En fundamental forudsætning for forskning, der inkluderer individer, er, at man som forsker ikke kan tillade sig at behandle sin forskningsgenstand som et objekt. Det kvalitative forskningsinterview til indsamling af empiri er ifølge Kvale (1997) at sammenligne med den terapeutiske praksis, men uden at tale om terapi. Derfor er den psykologisk-pædagogiske forskning underlagt samme overordnede regler for etisk omgang med mennesker, som den psykologiske praksis generelt (Christensen 2005b:297 ff.). Man må derfor udvise respekt for

65 65 S ide informanternes rettigheder, værdighed og integritet og indsamle informeret samtykke, fortrolighed og reflektere over undersøgelsens konsekvenser. Gennem et fokusgruppeinterview vil der uomtvistelig finde flere forskellige positioneringsprocesser sted, både mellem informanterne og mellem informanter og interviewere. Det er derfor vigtigt, at man som interviewer er sig bevidst om de betydninger, som disse positioneringer kan have for interviewets udfald. I et socialkonstruktionistisk og narrativt perspektiv er det særdeles vigtigt at overveje, hvad det sprog, der stilles til rådighed i interviewet, er medskaber af (Ibid: 317). Den narrative forskning er på sin vis mere et moralsk foretagende end et rent teknisk, idet både forskere og informanterne ser på sig selv som moralsk handlende personer, der leder efter en bedre praksis (Gudmundsdottir 1997:10). Der kan opstå etiske dilemmaer, hvis forskeren når frem til en anden tolkning af informanternes fortællinger eller hændelserne her i - end informanterne selv gør. Dermed kan man risikere, at informanterne sætter spørgsmålstegn ved forskernes fortolkende autoritet (Ibid:10). Det er derfor vigtigt som narrativ forsker at være sig bevidst om, at opgaven ikke handler om at nedgøre eller kritisere de handlinger, der italesættes. Opgaven er snarere at åbne op for flere forskellige forståelser og nye handlemuligheder i forhold til den praksis, som fortællingen handler om. Gennem vores tidligere arbejde som pædagog og lærer, er vi langt fra forudsætningsløse i forhold til dels at forstå den pædagogiske praksis og have egne meninger om vores problemfelt. Dette gør, at vi som forskere må forholde os til vores egen forforståelse på feltet og forsøge at lægge vores egne kategoriseringer, klassifikationer og vurderinger til side i interviewsituationen, så den forskningsmæssige analytiske distance ikke udhules. Dette gjorde vi gennem løbende dialoger, hvor vi var kritisk refleksive overfor hinandens og egne forforståelser af feltet.

66 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side Transskription Vi har valgt at transskribere begge fokusgruppeinterview i deres fulde udstrækning, for at vi senere får mulighed for at anvende dem som ordrette primærtekster i analysens fortolkningsdel. Vi valgte ligeledes at genlytte og transskribere interviewene sammen for at øge reliabilteten, så udskriften blev så tro og ordret som muligt. Transskriptionerne ligger nu som bilag 3 og 4 på den vedlagte cd. 5.6 Interviewenes rammer Vi valgte i samråd med informanterne at afholde interviewene i institutionerne indenfor deres åbningstider. Interviewene foregik begge steder i institutionernes personalerum og uden afbrydelser. Et praktisk valg, der samtidig sætter en arbejdsmæssig kontekst og en større grad af tryghed for informanterne. Interviewene var berammet til at vare 60 min, hvilket blev overholdt i begge institutioner. Interviewene fandt sted i marts Vi indledte begge fokusgruppeinterview med at briefe om interviewets formål og vores interesse i at undersøge ledelse af faglig udvikling og faglig selvforståelse, kort om os selv og vores studiemæssige tilhørsforhold, kort om den narrative forskningsform, om at vi så informanterne som medforskere, interviewets anonymitet, og at det var legitimt at være passiv overfor en eller flere hypoteser eller sige fra. Efter begge interview debriefede vi ved at spørge ind til informanternes oplevelser af interviewet og ved at informere om projektets videre forløb. Vi valgte at optage interviewene med en diktafon, da det gav os mulighed for opnå primærdata, og det desuden gav os mulighed for at være mere tilstede i situationen. Vi oplevede ved begge interview, at vi blev særdeles godt modtaget af både ledere og pædagoger. Interviewene var præget af engagement, tryghed og humor i form af smil og latter. Informanterne var både ivrige, meddelsomme og reflekterende, og vi bemærkede ikke, at nogle af dem følte sig presset eller misforstået undervejs, hvis dette var tilfælde.

67 67 S ide 5.7 Kriterier for udvælgelse af informanter Vi ønskede at forske i to daginstitutioner, der havde nogenlunde samme betingelser og rammesætning for ledelsesstrukturen. Dette skyldes, at vores fokus nemt kunne forvrides, hvis den ene af institutionslederne var daglig pædagogisk leder med en overordnet leder og den anden var traditionel leder, jf. kapitel 2 om pædagogisk ledelse under forandring. Vi tog i første omgang kontakt til en pædagogisk konsulent i en kommune, der endnu ikke havde foretaget ledelsesstrukturændringer, og præsenterede indholdet i specialet for hende. Hun viste positiv interesse for projektet og præsenterede os efterfølgende for 3 daginstitutioner, som hun mente var anvendelige og kunne have interesse i at deltage i projektet. Efter at have studeret deres forhold fandt vi den ene af institutionerne egnet, som var en børnehave. Begrundelserne for at fravælge de andre institutioner var, at den ene var en integreret institution med skolefritidsordning og den anden var en institution, der viste sig at have personalemæssige udfordringer. Vi tog telefonisk kontakt til lederen af børnehaven at forhøre os, om hun og institutionen kunne være interesseret i at deltage i vores forskningsprojekt. Lederen udviste positiv interesse, og vi sendte efterfølgende et kort dokument, hvor vi beskrev projektets formål og forløb, se bilag 5. Lederen meddelte os efterfølgende, at 3 pædagoger fra institution gerne ville deltage i projektet. Det viste sig dog senere i forløbet, at institutionen ikke havde mulighed for at deltage i interventionsdelen, grundet større fysiske omstruktureringer. Vi valgte dog alligevel at bibeholde institutionen som informanter i vores empiriske indsamling, da deres fortællinger kunne udvide vores materiale. I denne institution fik vi mulighed for at gennemføre 1 fokusgruppeinterview med 2 pædagoger og souschefen af institutionen. Vi tog sideløbende telefonisk kontakt til en leder af en integreret institution med en vuggestuegruppe og en børnehavegruppe, om hvem vi havde hørt var interesseret i faglig udvikling. Denne institution har samme ledelsesforhold som den ovenstående børnehave, men er forholdsvis nyetableret med kun halvandet års eksistens. Her forhørte vi os igen om institutionen kunne være interesseret i at deltage i vores forskningsprojekt med både interview- og interventionsdelen. Vi sendte også her et dokument med projektets formål og forløb, se bilag 6. Med en positiv tilbagemelding fik vi mulighed for at arbejde med lederen

68 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 68 og 2 pædagoger, der er tilknyttet vuggestuen. I denne institution fik vi mulighed for at gennemføre 1 fokusgruppeinterview med de 2 pædagoger og lederen, et opsamlings og handleanvisende møde med lederen, samt et evalueringsinterview med de 2 pædagoger og lederen. 5.8 Kort præsentation af informanterne I børnehaven bestod informanterne af to pædagoger og en souschef, der alle har mange års erfaring og anciennitet i den pædagogiske praksis. Souschefen og den ene pædagog har været ansat i institutionen omkring 20 år, og den anden pædagog har været ansat i 4 år i institutionen. Denne pædagog er ansat i institutionens sproggruppe, der består af et mindre antal børn, der alle har sproglige udfordringer. Denne institution bærer præg af at være veletableret og traditionsrig, og at der stort set ingen udskiftning havde været blandt personalet de sidste år. I vuggestuen bestod informanterne af en pædagog, en souschef og en pædagogisk leder. De er grundet institutionens unge alder alle forholdsvis nyansatte i deres stillinger. Lederen har ledererfaring fra andre institutioner, souschefen er ny i souschefstillingen, men har været uddannet i ca. 10 år og pædagogen har været uddannet i et par år. Denne institution bærer præg af nysgerrighed, måske fordi den er forholdsvis ny etableret, og personalet er i gang med at forme og udvikle deres pædagogiske værdisæt. Vi valgte for overblikkets skyld at omtale souscheferne og pædagogerne under betegnelsen pædagoger i det videre materiale med den begrundelse, at souscheferne har mere tid på gulvet end ledelsestid. 5.9 Analysestrategi Med den socialkonstruktionistiske og den narrative tilgang forholder vi os undersøgende til de kulturelle, sociale og diskursive tilblivelser. Det interessant bliver fortællingernes konstruerende effekter i form af selvfølgeligheder og indbyggede normativiteter i de eksisterende praksisrutiner (Søndergaard 2005:239).

69 69 S ide Gennem den narrative analysestrategi bliver det interessant at arbejde med følgende processer; gennemlæsning, kategorisering, fortolkning, analyse og dekonstruktion af fortællingerne. Det første helt konkrete og lavpraktiske skridt er at gennemlæse transskriptionerne for at orientere sig, skabe et overblik og tematisk kategorisere materialet efter udvalgte centrale teoretiske begreber. I vores speciale fandt vi frem til: diskurs, mening, positionering, handlingslandskab og betydningslandskab, værdier, intentioner og selvforståelse. Herefter laves en plotgenereret analyse, der fremhæver plottet i de fortællinger, der omhandler eller berører de teoretiske begreber. Med dette arbejde skabes der et overblik over begge interviews mange citater og deres indhold. Dermed bliver de teoretiske hovedbegreber guidende for analyseopbygning, og der kan på baggrund af disse udarbejdes hovedtemaer for analysen. Indenfor hovedtemaerne kan det være anvendeligt at anvende særlige spørgsmål, som kan åbne op for analysen. Følgende spørgsmål var guidende for analysen i specialet. Hvilke fortællinger går igen og bliver dominerende eller foretrukne? Hvordan er relationerne mellem de forskellige fortællinger? Er fortællingerne i modstrid med hinanden eller lever de side om side med hinanden? Hvilken virkelighed skaber fortællingerne? Hvad gør fortællingerne ved informanternes indbyrdes positioner? Skaber fortællingerne genklang hos de andre informanter? Er der overensstemmelse mellem fortællingerne og den forskning vi har fremlagt omkring emnet? Er der unikke alternative fortællinger? Gennem spørgsmålene kan der udledes selvfølgeligheder, normativiteter, meningsforståelser, subjektpositioner og deres betydninger alt sammen i forhold til den faglige udvikling, den faglige selvforståelse og ledelsen heraf. Målet med analysen er ikke at lede efter den sande mening, men ud fra diskursive og narrative analytiske principper at indfange mulige meningsfuldheder i fortællingerne. Målet med analysen bliver dermed at åbne op for mange mulige forståelser, mange blikke og virkelighedens kompleksitet.

70 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side Undersøgelsens kvalitetssikring Kvalitative undersøgelsers pålidelighed og udsigelseskraft fremhæves ofte som problematisk, fordi forsker og genstandsfelt er afhængige af hinanden. Vi har forsøgt at kvalitetssikre vores undersøgelse ved at gøre den så gennemsigtig som muligt. Det har vi gjort ved at begrunde og synliggøre vores valg af metoder og analysestrategier løbende i opgaven. Læseren får dermed mulighed for at følge de enkelte processer og kigge os over skulderen. Vi har desuden fremmet undersøgelsens validitet ved løbende i interviewet at konfrontere informanterne med vores foreløbige fortolkninger af mening. Yderligere har vi forsøgt at fremme undersøgelsens kvalitet ved at informere lederen om vores analyseresultater, for at undersøge om disse forekom genkendelige hos lederen og dermed kunne verificeres. Netop denne proces er i praksisudviklende transformativ forskning særlig skrøbelig, da ideen bag forskningen er, at invitere praktikerne til at arbejde med opgaver, som de finder meningsfulde i forhold til deres egen forståelse af praksis. Resultater indenfor denne forskningstradition opstår ikke gennem forskeres insisteren eller forklaringer, men gennem faglig praksis og refleksion over denne praksis. Derfor bliver det nødvendigt, at praktikerne accepterer analyserne og se interventionsforslagene som meningsfulde for, at projektet kan skabe meningsfuldhed og værdi hos dem (Chaiklin 2007:246). I den narrative forskningspraksis er der som før beskrevet tale om konstruktioner og dermed mulige måder at iagttage og forstå den pædagogiske virkelighed på. Fortællingerne antages ikke at afdække virkeligheden objektivt og kan derfor heller ikke underlægges et gyldighedskriterium, hvor fortællingerne skal modsvare den gyldige virkelighedsopfattelse. Det er ikke relevant og interessant i denne tradition at vurdere om pædagogernes eller ledernes konstruktion af mening og betydning er i gyldig i forhold til en særlig teoretisk, videnskabelig eller politisk opfattelse. Det er i stedet den narrative viden, forstået som konstruktion af viden gennem meningsfuldhed, der udgør fortællingens gyldighedskriterium. Dertil skal der dog tilføjes, at narrativerne skal bygges på reelle hændelser og ikke fiktion (Hedegaard Hansen 2009: 36). Dermed kan man heller ikke tale om at denne undersøgelse

71 71 S ide kan gøres generaliserbar, da den vil være kontekstafhængig. Konsekvenser er dermed, at den opnåede viden ikke nødvendigvis kan overføres til andre praksisser eller anvendes som eksempel på best practices. Omvendt kan det ikke udelukkes, at den fremkomne viden kan anvendes som inspiration, kvalificering eller udvikling af andre praksisser. Vores mål med analysen er at dekonstruere praksisfortællingerne, så de i samarbejde med anden teori kan åbne op for nye forståelser af praksis i en transformativ teori, der kan danne grundlag for interventionsprocesser, jf. metodeafsnittet.

72 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 72 Kap Analyse og diskussion Vi har valgt at strukturere opgavens analyse og diskussion i et og samme afsnit, da vi mener at det vil skabe et større flow i belysningen af vores problemformulering. Vi har valgt at dele analysen op i fem temaer, som er kommet frem gennem vores gennemgang af vores empiriske materiale. Disse analysetemaer bliver belyst gennem citater fra fortællingerne i den indsamlede empiri, teorien og dels ud fra de tidligere beskrevne forskningsresultater og pointerne i det kulturelle afsnit. De fem temaer og deres indhold er uundgåeligt vævet ind i hinanden, da de teoretiske begreber er forbundet indbyrdes. Den socialkonstruktionistiske teori vægter de historiske og kulturelle forhold og forskellene, der findes heri. Vi har valgt at anskue de to institutioner som et pædagogisk praksisfelt velvidende, at der eksisterer lokale kulturelle forskelle. Vi har derfor kun valgt at skelne mellem de to institutioner i de tilfælde, hvor der er markante forskelle på deres forståelser. Hensigten med analysen er ikke at sandsynliggøre, at den pædagogiske leder skaber det rum, der kan udvikle faglighed og faglig selvforståelse hos pædagogerne, men at pege på nogle af de processer og særlige forhold, der baner vejen dertil. Målet er dermed at åbne op for de mange meningsforståelser og betydninger samt nye perspektiver gennem alternative fortællinger. Efter hvert analysetema sammenfatter vi indholdet af analysen i en delkonklusion. Disse delkonklusioner bliver efterfølgende sammenstillet i opsamlingen og den foreløbige konklusion, der åbner op for den efterfølgende interventionsproces i form af FUS-samtalen. 6.2 Snak om strikketøj eller faglig udvikling Noget af det første informanterne fortalte om, når vi spurgte ind til deres daglige arbejde med den faglige udvikling, var det konkrete pædagogiske arbejde med børnene. Dette blev tydeligt gennem dels pædagogernes og lederens umiddelbare fortællinger om, hvordan de arbejder med faglig udvikling i deres hverdag, men også gennem interviewet, hvor pædagogerne og lederen italesatte deres hverdagsoplevelser. Den dominerende fortælling

73 73 S ide om faglig udvikling hænger dermed nøje sammen med det pædagogiske arbejde med børnene. Som lederen udtrykte det: men man må jo tænke det lidt ind i forhold til børn, hvad er faglig udvikling, det tænker jeg er mange ting, men jeg tænker mest, det har noget med fokus på, når børnene har brug for et eller andet, hvordan er det vi fagligt kan komme ind og gøre noget der? Der kom dog også andre alternative forståelser eller udvidelser af den anførte forståelse frem i løbet af interviewet. Gennem fortællingerne i begge institutioner blev det genkendeligt, at faglig udvikling handler om at have øje for bekymringsbørn eller børn med vanskeligheder og tage vare på disse. Pædagog:... det er selvfølgelig os, der har særlig øje på deres udvikling, og har vi så et eller andet, hvor vi tænker, her er noget, der går lidt skævt, så tager vi det jo op med vores kolleger. Pædagog: Hvis barnet har nogle vanskeligheder, så skal vi selvfølgelig hjælpe det. Men der er altid nogle ressourcer, ikke også og det er dem vi skal have frem. Hverdagspraksisserne i de to institutioner var meget forskellige, idet de som beskrevet med et socialkonstruktionistisk perspektiv er afhængige af den lokale kultur og dennes særlige kontekst. Trods denne forskel var der fortællinger om, at den faglige udvikling også handler om at være medskabende af bedre relationer, hos både børn og voksne. Pædagog: Når jeg sådan lige tænker, så tænker jeg på, at vi arbejder meget i forhold til børns sociale relationer, vi har jo også nogle strukturerede ting, men meget af tiden er jo hvor børnene har mulighed for at bevæge sig rundt i huset, så det er vi meget optaget af at der kommer nogle gode relationer. Pædagog: hvor vi på et tidspunkt havde fornemmelsen af, at mor slet ikke havde kontakt til barnet. Hvor jeg tror, at det at vi har vist hende (moren), hvordan man kan nå hende (barnet), altså nå den kontakt, så har hun også selv set, at det virker. Så har hun prøvet det selv, og vi ser jo en helt anden kontakt, ser jo en helt anden glad mor.

74 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 74 Gennem disse fortællinger kommer det frem, at det ikke bare er relationerne mellem børnene og mellem børnene og pædagogerne, der har betydning. Den sidste fortælling, som kan tolkes som en alternativ fortælling, peger på, at pædagogernes faglighed strækker sig ud over arbejdet med børnene og også har betydning for forældrenes relationer til børnene. Når denne alternative fortælling sættes i relation til den socialkonstruktionistiske antagelser, at viden dannes og opretholdes gennem sociale processer og social handling, så kan det tolkes i retningen af, at pædagogerne i dette tilfælde var med til at frembringe viden om barnet og barnets udviklingsbehov i et relationelt samspil med moderen. Samlet giver de ovenstående fortællinger os en forståelse af, at pædagoger arbejder med deres faglighed i deres praksis, og at det giver dem mening at arbejde med faglig udvikling. Men en nærmere analyse af materialet fremtrækker fortællinger om, at både lederen og det pædagogiske personale oplever, at de ikke har tid nok til at arbejde med udviklingen af den pædagogiske faglighed. Pædagogerne i den ældste af institutionerne oplever, at både praktiske uforudsigelige ting, som rengøring og lukning af rum pga. skimmelsvamp, fysisk flytning af børnehaven og nye krav og tiltag fra kommunens side tager meget af den tid, som de reelt skulle bruge til pædagogisk faglig udvikling. De oplever dårlig samvittighed over, at disse opgaver skubber andre vigtige pædagogiske opgaver til siden. De ugentlige stuemøder, hvor man taler børn og børns udvikling, er blevet nedprioriteret og skåret væk. Pædagogerne oplever, at de mangler rum og mulighed for faglige diskussioner og debatter. Pædagog: Ja der er nogle ting vi bare skal, fordi det siger vores arbejdsgiver, at det skal vi altså og det skal være inden torsdag den og den dag klokken kvart i ni, færdig arbejde og vi kan altså ikke lige sætte ungerne op på en hylde imens, vel? Og så giver det den der dårlige samvittighed, fordi der er nogle andre vigtige ting. Pædagog: Vi har f.eks. også et punkt hver gang på vores personalemøde, der hedder børn men det er jo faktisk ikke ret lang tid i forhold til, at vi har tid til at snakke om børn, fordi der er så mange andre punkter på, så det er de mest vigtige børn her og nu som så er på, men det kunne måske være de der små stille børn, der lige som ikke bliver diskuteret, ikke også og de kan jo være lige så problematiske, som dem der fylder.

75 75 S ide Disse dominerende fortællinger danner en samlet forståelse om, at pædagogerne gerne vil den faglige udvikling, men ikke kan finde tiden til den. Forskningsresultater fra Nørregaard- Nielsen viser da også, at pædagogerne oplever, at de lader vedligeholdelsen og udviklingen af deres faglige viden træde i baggrunden, til fordel for det direkte arbejde med børn og forældre. Undersøgelserne viser samtidig, at en stor del af det uddannede personale aktivt opsøger faglig viden gennem litteratur eller foredrag, også uden for arbejdstiden (Nørregaard-Nielsen 2008:148). Oplevelserne og den fælles mening af at arbejde i et krydspres mellem de pædagogiske kerneydelser og de nye kommunale og statslige tiltag og krav kan underbygges af den i indledningen nævnte forskning af Rasmus Willig, der netop påpeger disse problematikker. Pædagogerne oplever, at de mangler rum til faglige diskussioner og debatter. Pædagogerne og lederen i vuggestuen frembringer gennem deres fortællinger en alternativ fortælling og dermed en anden forståelse af den manglende tid. De peger på, at det er et spørgsmål om prioriteringer og struktureringer, lederen holder dog fast i, at der altid mangler tid til det pædagogiske arbejde. Leder: Vi mangler altid tid. Pædagog: Men det er da et spørgsmål om struktur, altså det er da et spørgsmål om prioriteringer, tænker jeg. Hvis vi har lidt tid over middag inde på stuen, så kan vi vælge at snakke om strikketøj, men vi kan også vælge at snakke om pædagogik. Lederen peger samtidig på, at faglig pædagogisk udvikling også handler om ledelse, dette perspektiv uddybes i tema 5. Det handler meget om ledelse det her. Det handler meget om, at man fra ledelsen netop sætter tid af til det, men også at give nogle redskaber. Så det handler mere om ledelse end det handler om tid, nødvendigvis. Gennem en uddybende praksisfortælling om, hvornår man udveksler faglighed, opstår der gennem interviewet en fælles meningsforståelse af, at faglig udvikling ikke nødvendigvis

76 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 76 kræver afsat tid men at det også kræver samarbejde mellem pædagogerne, hvilket uddybes i tema 3. Pædagog: Jamen det betyder noget, fordi der er en åbenhed og plads til, at der ikke altid skal sættes tid af, men at man hele tiden kan komme med sådan nogle små kommentarer til en af sine kolleger; jeg har lige set eller observeret ser du det samme som mig? Delkonklusion Der ses en tydelig fælles dominerende diskurs hos pædagoger og leder om, at faglig udvikling primært handler om det konkrete pædagogiske arbejde med børnene. Samtidig skaber de forskellige fortællinger en samlet forståelse af, at det giver mening for pædagogerne at arbejde med at udvikle faglighed i forhold til børnene ved at have fokus på børnenes udvikling og deres særlige behov, ved at arbejde med relationer og ved at samarbejde. Men gennem fortællingerne opnår vi også en forståelse af, at faglig udvikling kræver tid og rum. Måske kan den alternative historie om strukturering og prioritering bringe en anden forståelse frem, der handler om, at faglig udvikling skal struktureres, og der skal afsættes tid til det? 6.3 Når erfaring og faglighed er ét Gennem de mange fortællinger om faglig udvikling kommer samtidig en forståelse frem om, at faglig udvikling er en vekselvirkning mellem det daglige pædagogiske arbejde og samarbejde, de individuelle kurser, læsning af faglitteratur og de fælles interne kurser. Pædagog: Men altså ens faglighed udvikler sig også ved at tage på kurser og læse i fagbøger, det gør den helt klart men snakken med hinanden, konkrete situationer med børn, det udvikler også ens faglighed det kan ikke stå alene det kan heller ikke stå alene, hvis vi altid bare var ved børnene og ikke kom ud. Pædagog: Jeg kan huske, at det var nok et af de første år jeg var her, der havde vi et kursus i kollegial supervision. Det fik vi jo fantastisk meget ud af, hvor vi virkelig blev opmærksomme på, hvor vigtigt det er at få sagt tingene og få sagt fra.

77 77 S ide Pædagog: Vi har haft mange fælles kurser det giver noget helt klart. Pædagog: Vi har haft en konsulent ude, der fortalte noget om Marte Meo, og vi så nogle videoer og fik sat nogle eksempler på om hvad vi skulle være opmærksomme på og lige fik sådan en kort opsummering af, hvad det var, og hvad vi sådan selv kunne prøve at bygge videre på og den måde man arbejder med anerkendelse. Trods disse mange fortællinger, der skaber en dominerende forståelse om, at faglig udvikling er et samspil mellem uddannelse og det daglige pædagogiske arbejde, så kommer der alligevel en alternativ fortælling på banen, idet en pædagog udtaler: Det er svært at sige, hvad der er erfaring, og hvad der er pædagogisk faglighed, det er jo mange ting. Det er klart, at vi jo har en basisviden, der også gør, at vi nemmere tilegner os ny viden og kan være interesseret i at læse fagblade og læse nogle artikler eller noget altså selv om man ikke forstår det hele så har vi jo i hvert til fald en anden baggrund, end hvis det er en pædagogmedhjælper på 22 år, ja det er jo både faglighed og livserfaring. Dette kan tolkes som essensen af udfordringen indenfor den pædagogiske praksis, idet vi tolker, at den ovenstående fortælling hænger sammen med pædagogernes faglige selvforståelse. I den ovenstående fortælling kommer der en tvivl frem hos pædagogen om, hvad der er erfaring, og hvad der er faglighed. Pædagogen adskiller med sin fortælling pædagogerne fra medhjælperne men adskillelsen handler mere om livserfaring, end den handler om faglighed. Følgende fortælling fra lederen understøtter pædagogens værdisætning af erfaring; Leder: Fordi det er jo også en faglig udvikling for os selv, tænker jeg, selvfølgelig er det barnet, vi har fokus, men det er jo også med henblik på, at vi selv skal blive klogere hele tiden og på den led udvikle os selv og institutionen, tænker jeg. Så vi ligesom kan, ja nu lagrer vi så det i vores erfaringsrygsæk kan man sige, som jo så kan tages frem en anden gang". Med den socialkonstruktionistiske teori er selvforståelse et resultat af menneskelige relationer og kommunikative udvekslinger. Som påpeget i det teoretiske afsnit, så peger Dr. i

78 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 78 psykologi Vivian Burr på, at den særlige position, man får forhandlet sig til gennem de kommunikative udvekslinger, har betydning for vores selvforståelse. Dette teoretiske perspektiv er overensstemmende med den narrative teoris forståelse af selvforståelse, idet den samtidig peger på, at fortællinger skaber særlige identiteter og selvforståelser. Pædagogerne får gennem deres fortællinger forhandlet sig til en bestemt position i samfundet. Når denne position er underkendt, hvilket den i indledningen nævnte undersøgelse omkring pædagogernes egne fornemmelser af deres prestige og Ester Nørregård-Nielsens forskning, der peger på, at pædagogerne selv har svært ved at markere sig som fagfolk og opnå anerkendelse for deres faglighed, viser, så får det betydning for pædagogernes egne faglige selvforståelse. De diskursive positioner, der frembringes gennem fortællinger, skaber et særligt sæt af begreber, billeder og måder at tale på ikke bare ud af til men også indad i forståelsen af os selv. Dermed kunne det antages, at der er en risiko for, at pædagogerne fastlåses i deres manglende tro på deres faglighed og deres faglige selvforståelse bliver skrøbelig. Det skaber en selvbekræftende cirkulær proces, der gør det svært for pædagogerne at bryde de dominerende fortællinger og skabe nye fortællinger om, at deres faglighed faktisk adskiller sig fra den familiære omsorg. Årsagen til dette kan måske findes i den følgende fortælling: Pædagog: Altså jeg tror da, at der er mange pædagoger, der er fra flinkeskolen. Interviewer: Flinkeskolen, hvad tænker du, når du siger flinkeskolen? Pædagog: Sådan er meget hensynsfulde overfor hinanden og har nogle gange svært ved at få tingene sagt. Det var så også det vi var inde på, altså vi har en tryghed til hinanden, så det ikke er så svært men det kan det godt være. Denne fortælling skaber en virkelighed om pædagogerne som meget hensynsfulde mennesker, der har brug for en tryghed til hinanden. Man kunne dermed antyde, at det med disse karakteristika måske kunne være en udfordring for nogle pædagoger at skilte med deres faglighed. Ester Nørregaard-Nielsens forskning viser i henhold til dette, at forældrene som jo er pædagogernes tætteste samarbejdspartnere i forhold til børnene, ikke har opnået en forståelse af, hvilken betydning en faguddannet pædagog har for børnenes trivsel og

79 79 S ide udvikling. Den viser et foruroligende billede af, at kun 1-2 % af forældrene støtter de pædagogiske lederes ønske om mere faguddannet personale. En relativ stor del af forældrene mener tværtimod, at der gerne må ansættes flere pædagogmedhjælpere. Nørregaard-Nielsen peger på, at dette måske er ud fra et ønske om flere hænder til børnene (Nørregaard-Nielsen 2006:116). Men når man sammenholder det med Nielsen og Christoffersens undersøgelse, der konkluderer, at jo bedre uddannet personale des bedre bliver det pædagogiske miljø og dermed børnenes udbytte så skaber det utvivlsomt en noget bekymrende fortælling om forældrenes forståelse af pædagogernes faglighed og betydningen af denne for deres faglige selvforståelse Delkonklusion De ovennævnte fortællinger, analysen og diskussionen af deres betydninger får os til at konkludere, at udvikling af faglighed og faglig selvforståelse må handle om at styrke den pædagogiske faglighed internt i organisationen, men også ud af til - i forhold til forældrene, samarbejdspartnere og det øvrige samfund. Det skaber mening for pædagogerne i vores empiriske materiale, at faglig udvikling er en vekselvirkning mellem det daglige pædagogiske arbejde og uddannelse; men der ligger samtidig en opgave i at få skabt nye fortællinger, der tydeliggør pædagogernes opnåede faglighed, så de får mulighed for at adskille deres faglighed fra den familiære omsorg. Måske skal fortællingerne også indeholde en tydelig markering af forskellen på kompetencerne, når man har en 3½ års bacheloruddannelse måske med efteruddannelse, og når man er pædagogmedhjælper. Selvfølgelig med en anerkendelse af pædagogmedhjælpernes betydning. Vores teoretiske optikker fastholder, at pædagogerne ikke kan konstruere disse fortællinger alene. Udviklingen af faglige og betydningsfulde fortællinger kræver sociale rekonstruerende processer, hvor pædagogernes egne selvforståelser bliver sat i spil. Spørgsmålet bliver da, hvordan processerne skal udformes, så der bliver mulighed for udvikling af den faglige selvforståelse? 6.4 Når samarbejde gør én større Pædagogerne gør det klart gennem deres fortællinger, at der i institutionerne eksisterer en dominerende diskurs om, at pædagoger samarbejder om børnene, og at de udvikler sig gennem sparring med hinanden.

80 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 80 Pædagog: Der er i hvert fald en masse sparring, hvor vi udvikler os med hinanden. Pædagog: Det bruger vi også internt i huset. Nogen gange så jeg har ældste gruppe sammen med XX og vi nogen gange siger hun til mig: hvordan kunne du lige have sagt det der anderledes eller jeg siger: hvad var det lige du gjorde. Det er legalt, det er vi åbne om, at sådan gør vi. Fordi man hjælper jo hinanden og fordi - ups man er jo egentlig godt selv klar over det inden vedkommende siger noget, men så det, at man lige får snakket om det, så kan man også bedre: nå ja hvis jeg nu lige havde gjort sådan og sådan, så havde det virket bedre, måske. Med den socialkonstruktionistiske antagelse, at mennesket konstruerer verden gennem sociale relationer, så kunne man se den ovenstående dominerende diskurs som en foretrukken fortælling. Gergen påpeger netop, at vi gennem samtaler og spørgsmål til hinanden opnår nye betydninger, som kan skabe en ny forståelse af verden. Den narrative teori udvider denne forståelse ved at fremhæve, at fortællingerne i en organisation ses som en kraftkilde, der bygger og understøtter relationerne mellem organisationens mange aktører og interessenter. Gennem fortællingerne får vi mulighed for at påvirke hinanden. Dermed skabes en gensidig proces, hvor relationer, fortællinger og handling støtter op om hinanden. Dette kommer til udtryk hos pædagogerne gennem følgende citater: vi bruger hinanden rigtig meget og er også gode til at sige: den måde der, måske kunne vi prøve at gøre det lidt anderledes en anden gang og komme med nogle eksempler og sådan - eller det var godt, vi gjorde sådan, og det kunne blive lidt bedre, hvis vi det synes jeg, vi er gode til. Den narrative teori pointerer, at vores fortællinger ikke bare har betydning for os selv, de skal skabe genklang og mening hos andre, så andre dermed får mulighed for at understøtte vores versioner af virkeligheden eller udvide den. Gennem de ovenstående fortællinger skabes der en virkelighed om, at pædagoger prioriterer samarbejdet højt og ser hinanden som betydningsfulde medspillere. Samtidig ses en opbygget selvfølgelighed i den pædagogiske verden, at faglig udvikling handler om planlægning og evaluering af igangsatte projekter og refleksioner over det pædagogiske arbejde med børnene. Dette skyldes måske

81 81 S ide udviklingen indenfor daginstitutionsverden. I følge det tidligere afsnit om den unge pædagogiske profession har den pædagogiske opgave ændret karakter fra at være en pasningskultur til en kultur, hvor fokus er rettet på børnenes personlige udvikling og dokumentationen af denne udvikling gennem læreplaner, sprogtest og deslige. Pædagog: Det er svært at få evalueret. Det er nok mest den der forebyggende proces, vi ligesom har haft mest tid til at planlægge så det lykkedes os at lave evalueringen ud fra den periode, vi havde aftalt. Det er nogle gange svært. Det er nok det allersværeste at vi ikke får ordentlig tid til at reflektere. Interviewer: altså over processen, og hvordan det er gået, og hvordan det kunne gøre anderledes? Pædagog: Ja lige præcis - at kunne reflektere over den der faglighed og få den bevidstgjort. Det synes jeg er svært. Gennem denne fortælling kommer det også frem, at pædagogerne finder det svært at reflektere over deres egen faglighed og få den bevidstgjort. Fortællingerne i interviewene skaber en virkelighed eller en diskursiv praksis, hvor faglig udvikling handler om, at pædagogerne spørger ind til hinandens handlinger og måder at gøre tingene på. Ifølge Gergen er organisationer eller professioner afhængige af deres diskursive praksis. De er afhængige af at være fælles om en række værdier og begrundelser, idet dette sæt af fælles forståelser vil være afgørende for, hvordan man agerer som professionel. Lederen har en særlig position i denne diskursive praksis, som er blevet endnu mere betydningsfuld gennem de nye reformer, som påpeges i afsnittet om nye udfordringer til den offentlige pædagogiske ledelse i kapitel 2. Derfor er lederens fortællinger og den måde, som hun italesætter samarbejdet og den faglige udviklings betydning særlig vigtig, for at kunne skabe den ønskede reflekterende kultur. Pædagogernes fortællinger om, at de har en samarbejdende kultur, skaber genklang hos lederen, og hun italesætter yderligere, at hun oplever, at man bliver større af at arbejde tæt sammen og blive forstyrret:

82 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 82 man bliver jo nogen gange større og bedre af at have nogen, man arbejder godt sammen med. Det synes jeg da giver mig meget på den måde betyder det meget for mig. Både det at man kan mærke en medspiller, men jeg vil ikke sige, at jeg kan mærke en modspiller men det at der også en gang imellem stilles spørgsmål til en der bliver det der igen med, at man kommer til at tænke over, hvorfor er det lige, at jeg gør, som jeg gør. Samtidig kommer der også en forståelse frem hos lederen om, at opgaven med at igangsætte refleksive forstyrrelser er betydningsfuld for hende, men at det også er en opgave, som hun ønsker at udvikle kompetencer til at kunne håndtere. Hun positionerer sig dermed som betydningsfuld for at skabe disse faglige udviklingsprocesser gennem følgende citater: Jeg tænker da helt sikkert, at jeg kan være med til at forstyrre ved at komme og spørge, og det er bestemt også et område, hvor jeg godt kan blive bedre - tænker jeg - hvor jeg har nogle ting, hvor jeg skal have min opmærksomhed. Sådan at lære at se på det man gør, hvad virkning har det og det er den vej vi vil prøve lidt. Men det er også nyt for mig det her. Så vi er også ude at prøve nogle ting af - kan man sige. Lederen tildeles samtidig positionen som betydningsfuld for den faglige udvikling gennem pædagogernes fortællinger, der fremhæver lederens position i de nuværende MUSsamtaler. Pædagog: Du har jo også samtaler med personalet, hvor netop den faglige udvikling er på dagsordenen, ik? Leder: Lige nøjagtigt, det er jo også en del af det. Pædagog: For det er jo sådan nogle udviklingssamtaler vi har.

83 83 S ide Delkonklusion Den ovenstående analyse skaber et billede af en pædagogisk kultur, hvor pædagogerne oplever meningsfuldhed i at vægte deres samarbejde med hinanden højt. Der er en klar overensstemmelse mellem deres fortællinger om, at de i praksis sparrer fagligt med hinanden omkring børns udvikling, planlægning og evaluering af projekter og des lige. Pædagogerne oplever, at det er svært at få fagligheden reflekteret og bevidstgjort, og at de mangler at få spurgt ind til hinandens forståelser. Gennem lederens og pædagogernes overensstemmende fortællinger positioneres lederen som betydningsfuld for, at de faglige udviklingsprocesser kan igangsættes. Der kan samtidig konkluderes, at lederen oplever, at hun mangler kompetencer til denne udviklende proces. Spørgsmålet bliver, hvordan lederen kan skabe denne udviklingsstøttende rolle? 6.5 Udvikling gennem refleksion Flere af pædagogernes fortællinger synliggør en forståelse om, at man skaber faglig udvikling gennem refleksion over praksis. Men samtidig kommer der gennem fortællingerne to forskellige forståelser frem af, hvad refleksive processer er. Den ene forståelse af refleksive processer er i overensstemmelse med den socialkonstruktionistiske teori en relationel proces. Den anden forståelse af refleksive processer er en individuel proces og italesættes som en indre refleksion. Pædagog: Vi laver jo meget af det der løbende refleksion, ik og igen hvis der er nogle børn, der er problemer med, så er det tit vi lige træder et skridt til siden og så: der var lige det der. Det er egentlig lidt vigtigt, at man lige får det fortalt her og nu, ik. Det er nogle gange det der hvis man først har refleksionen en uge efter, ik så kan det jo være, at der er mange ting, der går tabt, ik. Pædagog: Men jeg tænker også på det, altså refleksion løbende, hvor man gør det i løbet af dagen, der er også en refleksion, som er mere inden i en som man går og diskuterer med sig.

84 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 84 Pædagog: Men meget refleksion er ikke nødvendigvis noget, der kun skal ske på et personalemøde. Det er jo både den indre refleksion og den refleksion, man har med hinanden. Man reflekterer jo hver dag hver gang man har gjort et eller andet hvordan virkede det lige for mig?. Med et socialkonstruktionistisk perspektiv, der rummer en klar positiv holdning til diversitet, fraskrives forståelsen af den indre refleksion ikke. Med den socialkonstruktionistiske teori påpeges der blot, at den indre refleksion først bliver meningsfuld, når den gives mening i fællesskabet. Dette skyldes den socialkonstruktionistiske grundantagelse, at viden dannes gennem refleksive processer, jf. kapitel 3 om den socialkonstruktionistiske teori. Med denne antagelse og den narrative antagelse om, at mening tilskrives gennem en refleksion over vores intentioner, værdier og viden, jf. afsnittet om meningstilskrivning i det narrative teorikapitel, så bliver betydningslandskabet essentielt for at skabe nye fortællinger om praksis og dermed nye handlemuligheder. Gennem interviewene og de refleksionsprocesser, som interviewet bragte frem hos både pædagoger og ledere, opstod der en ny meningsfuldhed om vigtigheden af betydningslandskabet hos pædagoger og leder. De oplevede, at de rigtig nok spurgte ind til hinanden og hinandens handlinger i praksis; men at de måske ikke var opmærksomme på at spørge ind til hinandens forståelser og værdier: Pædagog: Jamen vi har et godt snakketøj nogle af os, og så tror jeg, at vi nogle gange reflekterer for lidt altså det er ikke fordi diskussionen, den kører jo bare: og ja det var jo en god ide og sådan noget. Men så er det lige det der med: har jeg forstået det rigtigt? Det er jeg ikke ret god til, men jeg kan jo kun tale for mig selv. Pædagog: Det er jo refleksionsprocesserne, der gør, at vi udvikler. Leder: Der er ingen tvivl om, at vi kunne gøre mere af det. Det sidder jeg og tænker på man kan blive ved med at udvikle og udvikle og udvikle rum og steder og kulturer for at gøre det. Den narrative teoris pointe om, at vi altid handler ud fra en særlig betydning, men at denne betydning ikke altid er tydelig eller eksplicit for os, bliver meningsfuld for dette

85 85 S ide praksisfællesskab. Ved at igangsætte refleksionsprocesser fra handlingslandskabet til betydningslandskabet får pædagogerne ifølge den narrative teori mulighed for at tænke over det, de gør, og det de siger; men også deres værdier og intentioner. Men igen kan man ikke selv skabe denne proces, da tilskrivning af mening kræver handling fra en anden person, jf. forhandling af mening. Mennesker har brug for at blive bekræftet i deres nye virkelighedsopfattelser. Spørgsmålet er blot hvem, der i den pædagogiske organisation, har bedst mulighed for at igangsætte refleksionsprocesserne og bekræfte de nye virkelighedsopfattelser. I følge Haslebo har man mulighed for at positionere sig i en organisation ved at placere sig sådan i en kommunikation, at en ny diskurs sættes på dagsordenen. Gennem lederens fortællinger positionerer hun sig som en mulig leder af disse refleksionsprocesser ved, at hun udvider forståelsen af samarbejdet mellem pædagoger og leder gennem en alternativ fortælling. Lederen skaber en ny diskurs om vigtigheden af betydningslandskabet gennem en fortælling om, hvordan en bestemt lederudviklingsmetode har inspireret hende til at arbejde med refleksioner over pædagogernes egen betydning i forhold til børnene og forældrene. Leder: hvor vi har haft nogle snakke om, hvordan er det man kan blive bedre til det. Sådan lære at se på det man gør, hvad virkning har det. Og det er den vej vi vil prøve lidt Hvordan virker det man gør, og hvordan oplever andre det man gør og det er nogle gode tilbagemeldinger at få. Dem kan man give sig til at reflektere over, dem kan man bruge til noget, der er konstruktivt. Leder: Jeg har et stort ansvar i det der (den faglige udvikling) og jeg har et stort ansvar, som jeg sagde før for at skabe rum og gi redskaber og skabe kultur for det og være en del af det. Også at sætte det der spejl op for medarbejderne og sige: når du gør sådan her, så bliver det måske opfattet sådan her, og hvad gør det ved dig og alle de her ting. Så jeg tænker da, at som leder er man meget ansvarlig men det kræver da, at der er nogle, der går med en. Det er jo en proces på en eller anden måde. Men jeg tænker da, at man har et stort ansvar. Der ses hos lederen en tydelig intention om at skabe en kultur, hvor man er refleksive sammen. Med den narrative teori kan man pege på, at lederen aktivt arbejder på at gøre

86 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 86 fortællingen om, at en refleksionskultur danner grobund for en ønskværdig udvikling til en foretrukken fortælling. Hun positionerer sig yderligere ved at påpege, at hun har et særligt ansvar for at skabe disse processer; men samtidig tydeliggør lederens fortælling, at ledelse af faglig udvikling er en relationel proces, der er afhængig af pædagogernes intentioner om at ville deltage i refleksive samtaler Delkonklusion Den ovenstående analyse fremstiller to forskellige forståelser af, hvad faglig refleksion - en individuel og en relationel. Med den socialkonstruktionistiske teori er det muligt for disse fortællinger at leve side om side med hinanden, da den ene forståelse ikke udelukker den anden. Den socialkonstruktionistiske pointe er blot, at refleksionerne først opnår meningsfuldhed, når de gives mening i fællesskabet. Derfor forstyrres selvfølgeligheden af, hvilke betydninger de to refleksionsforståelser har. Den narrative teori påpeger, at mennesket har brug for at blive bekræftet i den nye virkelighedsopfattelse. Analysen sætter yderligere fokus på, at der gennem interviewene opstod en ny meningsfuldhed om værdien af bevægelsen fra handlingslandskabet til betydningslandskabet, hvor intentionerne og værdierne bliver centrale. Derfor konstrueres der med de teoretiske pointer og empiriens fortællinger en ny forståelse af, at det er de relationelle refleksioner, der danner grobund for, at praksisfællesskabet kan udvikle fagligheden, og de enkelte pædagoger kan opnå nye indsigter og dermed en ny faglig selvforståelse. Gennem analysen skabes der et billede af, at den pædagogiske leder ikke kun positioneres som en mulig leder af disse refleksive processer, men mere tydeligt positionerer hun sig selv, som den der har ansvaret for at igangsætte og udvikle en refleksionskultur, der bygger på en relationel forståelse. Et interessant spørgsmål kunne derfor handle om det overhovedet er muligt for lederen alene at skabe denne refleksionskultur? 6.6 Lederens vigtigste opgave Denne forståelse af lederens positionering kan understøttes med resultaterne fra flere af de tidligere beskrevne undersøgelser og forskning. Inge Schoug Larsens undersøgelse af syn på pædagogisk ledelse påviser, at lederens vigtigste opgave er, at sikre muligheden for at skabe

87 87 S ide selvrefleksion og gøre denne til kilde for fælles læring. Samtidig fastslår denne undersøgelse, at lederen skal sikre, at der foregår en løbende dialog, afprøvning og evaluering af det pædagogiske arbejde (Schoug Larsen 2007). De ovenstående analyser peger på, at både pædagoger og ledere ønsker en kultur, hvor lederen igangsætter refleksive processer i forhold til både den faglige udvikling, så pædagogerne får mulighed for at udvikle deres faglige selvforståelse. Gergen angiver som tidligere nævnt, at organisationer eller professioner er afhængige af deres diskursive praksis, der er kulturskabende. Fortællingerne skaber dog samtidig et billede af, at denne ønskede kultur kun er glimtvis eksisterende i den pædagogiske praksis, der forefindes, når lederen eksempelvis fortæller om, at hun hjælper en pædagog med at reflektere over et forældremøde. Leder: Ja jeg har lige haft en henvendelse har en pædagog i dag over en samtale vi havde i går hvor hun sådan bagefter var kommet til at tænke på, hvordan virkede det lige, det hun fik sagt og så vendte hun lige tilbage til mig for sådan at høre, hvad tænker du lige om det Jeg var glad for at jeg havde været med til samtalen for det gør jo så, at når hun netop har den der refleksion, så kan hun komme tilbage til mig og spørge: hvordan tænker du om det her?. Når vi foranlediget af ovenstående fortælling spørger ind til hvilke redskaber lederen yderligere anvender til at skabe faglig udvikling hos pædagogerne, så peges der på de årlige MUS-samtaler og på et lille projekt, som lederen netop har sat i værk i samarbejde med en pædagog. Leder: Nu er det at xx (pædagogen) og jeg har aftalt, at vi vil, i forbindelse med at du har startet et nyt barn op og modtaget nogle nye forældre og hele den der kontakt, der har været i det prøve at bruge noget fra den der 360 graders tanke, for at måle lidt på, hvordan har de her forældre oplevet den her modtagelse. For at give lidt tilbagemeldinger på, hvad er det

88 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 88 jeg gør, som forældrene mærker. Hvad er det de er rigtig glade for, og hvad kunne de ønske sig mere af. Denne fortælling skaber sammen med de andre fortællinger om lederens rolle en dominerende forståelse af, at ledelse af faglig udvikling ofte foregår i forholdet mellem lederen og en af pædagogerne. I den undersøgte pædagogiske kultur er faglig udvikling og faglig selvforståelse ikke eksplicit forbundet med hinanden, idet pædagogerne og lederen endnu ikke arbejder med at bevidstgøre betydningslandskabet. Pædagog: Men det er jo ikke bare sådan noget vi gør. Jeg går ikke sådan rundt og tænker på, at nu udviser jeg min faglighed, eller nu udvikler jeg min faglighed. Men det gør jeg jo. Interviewer: spørger lederen mere ind end I andre gør? Pædagog: Nej Nej, det synes jeg ikke Det er meget os andre, der sådan snakker. Altså vi er da også dem, der har den bedste fornemmelse af hinanden. Lederen har ikke meget tid i den pædagogiske praksis, det har hun ikke. Spørgsmålet om det er muligt for lederen at realisere den refleksive kultur bliver derfor interessant at sætte i forhold til de allerede påpegede eksisterende diskurser og historiskkulturelle opfattelser, der præger disse særlige pædagogiske kontekster. Gennem interviewet og pædagogernes mange fortællinger forhandles der en fælles mening om, at den pædagogiske leder har en stor betydning både for dagligdagen og for den faglige udvikling i institutionen. Interviewer: Vores næste hypotese lyder: Den pædagogiske leder er den, der skal igangsætte pædagogisk udvikling.

89 89 S ide Pædagog: Der vil jeg sige: Ikke nødvendigvis men vi kommer jo ikke langt, hvis den pædagogiske leder ikke vil én det godt. Altså den pædagogiske leder skal også ha Pædagog: Skal være åben Pædagog: åben, ikke også og hjælpe en til at udvikle sig selv til at komme på nogle kurser, og at man stiller sig nogle mål med, hvad det er man vil med ens pædagogiske virke her og nu. Det kan godt være, at det er nogle små ting, men alligevel det er nødvendigt med en leder Pædagog: og der er det jo hendes opgave at prøve at tilrettelægge og tilgodese, at vi alle sammen så kommer i gang med det vi gerne vil i forhold til faglig udvikling. Så på den måde er det jo hende hun har en stor rolle. Det er også hende, der sidder med pengepungen, hvis der er noget man gerne vil. Pædagog: Man bliver da også utryg, hvis ikke lederen er til stede, og hvis ikke man har en oplevelse af, at hun har det der helikopterperspektiv, som hun jo skal have. Dette helikopterperspektiv er måske netop det, der gør det muligt for lederen at distancere sig fra praksis og skabe det særlige rum, der kan fremme en refleksiv distance hos pædagogerne. Måske skyldes dette også det faktum, at lederen ikke arbejder på gulvet med børnene, og derfor har mulighed for at udfordre pædagogernes selvfølgeligheder og vante forståelser. I kapitlet om den narrative teori refererer vi til Michael White, der fremhæver, at refleksiv distance kan være med til at fremme personers mulighed for at blive agenter i eget liv og derved opleve udvidede handlemuligheder. I denne organisatoriske kontekst vil resultatet af den refleksive distance blive, at pædagogerne vil blive mere bevidste om deres pædagogiske handlinger, normer og værdier og de konsekvenser, som deres foretrukne valg frembringer. Den refleksive distance skabes gennem samtaler og udforskende spørgsmål, der udfordrer de aktuelle fortællinger, der dominerer praksis og de alternative fortællinger, der glimtvis forekommer, så der kan skabes nye tykke og foretrukne fortællinger, der kan føre til nye handlemuligheder.

90 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 90 Disse nye foretrukne fortællinger fører dog ifølge Schnoor ikke automatisk til ønskværdige forandringer de må forbindes med nye handlinger, jf. kapitlet om den narrative teori, hvor Schnoor påpeger, at fortællinger kun er transformative og forandringsskabende i det omfang, at de gøres. Lederens opgave bliver derfor at skabe sammenhæng mellem pædagogernes handlinger og hele institutionens faglige udvikling. Dette fremhæves i lederens fortællinger, når hun påtager sig ansvaret for den faglige udvikling, men også når hun beskriver, at hun danner færdige billeder af de pædagogiske faglige tiltag. det er selvfølgelig nok lidt det, når jeg tøver lidt, så har jeg et eller andet færdigt billede inde i hovedet, og der er vi jo ikke endnu, og det kan vi af gode grunde ikke være. Dette underbygges af Cecchin og Johansen, der påpeger at lederen skal bruge sin pædagogiske viden og erfaring til sammen med medarbejderne at skabe sammenhæng mellem institutionens pædagogiske principper, målsætninger, metoder og konkrete indhold i forhold til de konkrete problemstillinger, som den pædagogiske institution har her og nu og eventuelle fremtidige udfordringer, jf. kapitel 2 om pædagogisk ledelse under forandring. Ved en nærmere analyse af flere af lederens fortællinger ses der et tydeligt billede af, at lederen adskiller sig fra pædagogerne ved, at hun gentagne gange flytter pædagogernes fortællinger fra handlingslandskabet til betydningslandskabet ved, at hun højt reflekterer over deres fortællingers betydning i et mere samlet organisatorisk udviklingsperspektiv. For det er jo også en faglig udvikling for os selv, tænker jeg, selvfølgelig er det barnet vi har fokus på, men det er jo også med henblik på, at vi selv skal blive klogere hele tiden og på den led udvikle os selv og institutionen. Jeg tænker hold da op, det er et flot stykke arbejde. Det er jeg glad for at høre og glad for, at vi som institution kan præstere og give forældrene det og få fulgt så meget op på nogle ting.

91 91 S ide Delkonklusion Med disse ovenstående analyser kommer der en forståelse frem om, at lederen ikke har meget tid til det konkrete pædagogiske arbejde. Derfor er hun ikke direkte involveret i de daglige faglige diskussioner og dermed i den daglige udvikling af den faglige udvikling. Men gennem pædagogernes fortællinger opstår der samtidig en forståelse af, at den pædagogiske leder er af stor betydning for udviklingen af fagligheden i institutionen. Der eksisterer en selvfølgelighed om, at lederen skaber faglig udvikling hos pædagoger i en til en processer, som MUS-samtaler eller andre samtaler, hvor enten lederen eller pædagogen henvender sig. Der er gennem den narrative teori blevet åbnet op for en ny forståelse af lederens betydning for den faglige udvikling, idet det netop er lederen, der har mulighed for at skabe det rum, hvor pædagogerne kan opnå en refleksiv distance til deres pædagogiske faglighed ved at lederen bringer refleksionerne fra handlingslandskabet til betydningslandskabet. 6.7 Sammenfattende og foreløbig konklusion Vores specialeforskningsprojekt havde som udgangspunkt at undersøge følgende problemformulering: Hvorledes skaber den pædagogiske leder det rum, der kan udvikle faglighed og faglig selvforståelse hos pædagogerne? Med den dekonstruerende analyse, hvor vi lod den socialkonstruktionistiske teori og den narrative teori gå på opdagelse i den indsamlede empiri, fik vi skærpet og udvidet vores forståelse og opmærksomhed på nogle centrale aspekter i forholdet mellem ledelse, faglig udvikling og faglig selvforståelse. Vi fik også udvidet vores forståelse af det komplekse pædagogiske praksisfelt i en retning, hvor kommunikationen og sproget mellem aktørerne har helt afgørende betydninger for, hvordan feltet kan udvikles. Ledelse af faglig udvikling og faglig selvforståelse kan dermed forstås som kommunikative processer, hvor sprogets anvendelse og italesættelser kan bane vej til nye handlemuligheder.

92 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 92 I vores valg af den konstruktionistiske erkendelsesteori som referenceramme for dette speciale, sættes der fokus på sprogets konstruerende effekter i relationerne mellem mennesker. Med dette valg tages der samtidig afstand til de positivistiske erkendelsesinteresser, hvor erkendelse ses som årsagsforklaringer, der frembringer en objektiv sandhed. Med konstruktionismen åbnes der op for at forstå, at al erkendelse sker i et relationelt samspil med andre mennesker, og at viden formes, forhandles og forandres igennem kommunikationen. Denne opsamlende foreløbige konklusion handler derfor ikke om at kunne verificere eller falsificere, hvorvidt de pædagogiske ledere får skabt rummet, der kan skabe faglig udvikling og faglig selvforståelse hos pædagogerne den tilbyder nærmere et billede af den diskursive praksis, de forståelser og selvfølgeligheder, der dominerer feltet. Samtidig tilbyder den nye og alternative forståelser, der blev konstrueret ved at lade teorien åbne nye perspektiver for praksisfeltet, og kan dermed danne empirisk grundlag for den følgende transformative teori og den efterfølgende metode: FUS-samtalen. Forståelser af tid og rum til faglig udvikling. Vi kan konkludere gennem den første, som omhandler pædagogernes og lederens forståelse af faglig udvikling, at der i den pædagogiske praksis eksisterer en dominerende diskurs om, at faglig udvikling hos pædagogerne handler om det pædagogiske arbejde med børnene. Gennem pædagogernes og lederens fortællinger bliver der skabt en virkelighed om at den faglige udvikling er at have fokus på børns udvikling, børn med særlige behov og relationerne mellem børn skaber mening for pædagogerne. Pædagogernes og lederens forståelse af faglige udvikling bærer præg af en form for evalueringsarbejde, hvor man evaluerer børn og deres udvikling, man evaluerer igangsatte projekter med børn, forældre eller en bestemt børnegruppe, forældremøder eller pædagogernes egne handlinger i samspillet med børnene. Parallelt med denne forståelse af faglig udvikling er der gennem andre fortællingerne opstået en forståelse om, at der altid mangler tid til disse opgaver. Pædagogernes og lederens fortællinger skaber en forståelse af en travl hverdag, hvor den faglige udvikling i form af evalueringsarbejde er højt prioriteret rent pædagogisk, men rent praktisk er det

93 93 S ide svært at få tid til det. Disse forståelser af faglig udvikling har ifølge den socialkonstruktionistiske teori betydning for de handlinger, som pædagogerne og lederen forsøger at udvikle praksis gennem, idet forståelser er vejledende for handlinger. Med analysen af alternative fortællinger kommer der en ny forståelse frem om, at konstruktionen af den faglige udvikling kan være anderledes i retningen af, at den fra lederens side kan prioriteres på anden vis ved, at der sættes specifik tid af til nye kommunikative processer, som skabe et andet og mere struktureret rum for den faglige udvikling. Denne alternative forståelse kan supplere den nuværende dominerende forståelse af faglig udvikling ved at pege i retningen af et alternativt særskilt og lederprioriteret rum. Forståelser af den pædagogiske fagligheds betydning. Gennem analysens andet tema, som omhandlede forholdet mellem erfaring og faglighed, at der parallelt med de ovenstående forståelser også eksisterer forståelse af, kan der konkluderes, at faglig udvikling er en vekselvirkning mellem videreuddannelse, fælles interne kurser og det daglige pædagogiske arbejde. Der kan yderligere gennem denne forståelse og fortællingerne bag den konkluderes, at pædagoger er åbne for at lære nyt og har en stor interesse i at udvikle deres faglighed. Gennem analysen af fortællingerne er der opstået en fælles forståelse frem om, at erfaringer med det pædagogiske arbejde har en helt særlig betydning. I det empiriske materiale skelnede pædagogerne generelt ikke klart mellem begreberne faglig viden og erfaring, hvilket måske også er en hel diskussion værd i sig selv. Tværtimod kom der gennem pædagogernes fortællinger en forståelse frem om, at det er svært for pædagogerne at adskille disse begreber og tydeliggøre hvad, der er erfaring, og hvad der er faglig viden. Med disse perspektiver ser vi en måske svagt provokerende men alligevel eksisterende diskurs om, at erfaringer med det pædagogiske arbejde sidestilles med pædagogisk faglighed opnået gennem teoretisk uddannelse. Hermed er der en risiko for, at den pædagogiske faglige viden elimineres, og uddannede pædagoger og pædagogmedhjælpere sidestilles. Vi fraskriver bestemt ikke værdien af de pædagogiske erfaringer, men med den socialkonstruktionistiske teori og dennes forståelse af sprogets betydning, så gør det en forskel at skelne mellem ordene erfaring og faglig viden, når

94 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 94 pædagogerne ifølge Nørregård-Nielsens forskning har et ønske om mere anerkendelse af deres faglighed. Det sprog, der anvendes indenfor den pædagogiske kontekst er ifølge socialkonstruktionismen med til at skabe forståelser og betydninger både internt i kulturen og eksternt i samfundet, idet virkeligheden konstrueres gennem sproget, og sproget er aktivt skabende i den særlige kontekst, som det indgår i. Når sprogets indhold og anvendelse har denne betydning for anerkendelsen af pædagogernes faglighed, og teorien peger på, at faglig selvforståelse dannes i kommunikative udvekslinger i relationer, så påvirkes pædagogernes faglige selvforståelse direkte gennem sproget. Samlet set skaber analysen en forståelse af, at pædagogernes faglighed og deres faglige udvikling er afhængige af, hvordan de anvender sproget, og hvordan de får talt deres faglighed frem. Med den narrative teori skabes en alternativ forståelse af, at pædagogernes muligheder for at opnå faglig anerkendelse kan fremmes ved, at de arbejder med at konstruere nye alternative, men samtidig foretrukne fortællinger. Ved at udfordre de selvfølgeligheder, der danner baggrund for deres handlinger i praksis opstår der en potentiel chance for, at deres faglige selvforståelse kan udfordres. Når dette sammenholdes med den ovenstående konklusion om, at pædagogerne er åbne og interesseret i den faglige udvikling, så kan den nye forståelse udvides til, at lederen må skabe et anderledes og struktureret rum, der indeholder en særlig kommunikation, der sætter pædagogernes fortællinger og deres faglige selvforståelse i spil. Forståelser af en samarbejdende kultur Vi kan yderligere gennem pædagogernes praksisfortællinger konkludere, at der eksisterer en fælles forhandlet mening om, at samarbejdet mellem pædagogerne er af stor betydning for, at de har mulighed for at udvikle deres faglighed og deres faglige selvforståelse. Pædagogernes fortællinger var ofte kendetegnet af, at de sparrer fagligt med hinanden i løbet af deres hverdag i forhold til børnenes udvikling, planlægning og evaluering af projekter. De beskrev desuden gennem deres fortællinger, at den diskursive praksis består

95 95 S ide af, at de spørger ind til hinandens handlinger, måder at gøre tingene på og italesættelser og de foreslår nye måder at få tingene gjort på eller sagt på. Gennem disse fortællinger bliver den socialkonstruktionistiske antagelse om, at viden opstår i sociale processer og gennem social handling bekræftet gennem empirien. Det giver mening for pædagogerne at udvikle deres faglighed og deres faglige selvforståelse i sociale samspil. Vi kan samtidig konkludere, at der hos pædagogerne er en fælles forståelse af, at det er svært at få deres faglighed reflekteret og bevidstgjort. Gennem flere af pædagogernes fortællinger udtrykte de vanskelighederne ved disse processer, at det var svært at få fagligheden reflekteret, at det nok var det allersværeste, at de ikke havde ordentlig tid til at få tingene reflekteret. Gennem både pædagogernes fortællinger og lederens fortællinger får lederen en særlig betydning for at få igangsat disse refleksionsprocesser, idet pædagogerne positionerer hende som betydningsfuld for den faglige udvikling, og hun selv positionerer sig som den, der kan skabe forstyrrelser. Lederen udtrykte direkte i sine fortællinger, at hun følte, at hun manglede redskaber til at igangsætte de refleksive processer. Disse perspektiver skaber en yderligere udvidelse af den nye forståelse; Lederen må skabe et alternativt og struktureret rum med en kommunikation, der indeholder mulighed for refleksion over egne praksisfortællinger og handlinger. Med pædagogernes kulturelle og historiske tradition for samarbejde og den meningsfuldhed dette skaber for dem, så kunne det tænkes, at rummet kunne være et samarbejdende rum med mere end en pædagog. Forståelser af refleksionsprocesser Vi startede med at spørge efter, hvordan lederen kunne skabe et særligt rum, der kunne udvikle faglighed og faglig selvforståelse hos pædagogerne. Gennem teorien og analysen af det empirisk indsamlede materiale kom der en forståelse frem af, at dette rum består af en særlig form for refleksiv kommunikation.

96 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 96 Vi kan gennem fjerde analysetema, som omhandler refleksion, konkludere at der gennem fortællingerne opstår en selvfølgelighed om, at refleksive processer både er en individuel proces og en relationel proces. Med vores teoretiske referenceramme bliver denne selvfølgelighed forstyrret, idet den socialkonstruktionistiske teori påpeger, at den indre refleksion først bliver meningsfuld, når den tilskrives mening i fællesskabet. De indre refleksioner har dermed brug for at blive reflekteret i fællesskabet, hvis de skal kunne bane vej for nye handlemuligheder. Vi kan dermed med teorien konkludere, at refleksion over egen faglighed og egne faglige selvforståelse ikke er en individuel proces, det er nærmere en relationel proces, der kan igangsættes ved at lederen eller de andre pædagoger skaber forstyrrelser. Disse forstyrrelser skal ikke blot skabes i handlingslandskabet. Der synes at være brug for, at refleksionerne udvides til betydningslandskabet, da det er her de grundlæggende værdier og intentioner for handlingerne befinder sig. Faglig udvikling og faglig selvforståelse hos pædagogerne kræver dermed, at de ikke bare er nysgerrige på hinandens handlinger og evaluerer disse i et fællesskab. Den narrative teori påpeger nødvendigheden af, at der spørges ind til og er nysgerrighed omkring de værdier og intentioner, der ligger bag. Lederen positioner sig selv som ansvarlig i forhold til de ovenstående processer gennem sine fortællinger, hvor hun beskrev, at hun har ansvaret for den faglige udvikling. Gennem interviewet, som qua den narrative forskningstilgang også indeholder intervention i praksis, opstod der en meningsfuldhed hos både pædagoger og leder om, at der er behov for en målrettet refleksiv kultur. Lederen understøtter denne mening ved, at hun gentagne gange aktivt arbejdede på, at denne fortælling om en refleksiv kultur skal blive en foretrukken fortælling. En foretrukken fortælling om, at refleksionsprocesser kan være med til at udvikle den pædagogiske faglighed. Vi kan dermed konkludere, at det skaber mening hos lederen at være ansvarlig for den refleksive kultur. Dermed kan den nye forståelse udvides endnu engang: Lederen må skabe et alternativt og struktureret rum med en kommunikation, der på den ene side indeholder muligheder for refleksion over egne praksisfortællinger og handlinger. På den anden side må rummet

97 97 S ide indeholde samarbejdende processer, der skaber potentialer for, at både kolleger og lederen får mulighed for at spørge ind til både handlingslandskabet og betydningslandskabet. Lederen må yderligere italesætte disse processer som en af organisationens foretrukne fortællinger om udvikling af faglighed og faglig selvforståelse. Forståelser af ledelse af faglig udvikling og faglig selvforståelse Vi kan konkludere, at kulturen for ledelse af faglig udvikling og faglig selvforståelse består af daglig faglig sparring, MUS-samtaler, pædagogiske møder, hvor hele personalegruppen er til stede, og hvor indholdet primært handler om praktiske opgaver og implementering af nye krav og tiltag samt støtte til videre uddannelse eller faglige kurser. Samtidig kommer der en forståelse frem om, at lederen har en særlig rolle i at støtte og udvikle pædagogens faglighed i handlingslandskabet. Vi kan samtidig konkludere, at det rum lederen i dag har skabt til faglig udvikling og faglig selvforståelse er koncentreret omkring én til én - samtaler, hvilket får den betydning, at de refleksionsprocesser og den viden, som der frembringes i disse samtaler ikke nødvendigvis deles med resten af det pædagogiske personale. Med den socialkonstruktionistiske teori, hvor viden opstår gennem sociale processer og sociale handlinger, så skabes der en ny forståelse af, at det vil være givende for det pædagogisk praksisfællesskab at supplere disse én til én samtaler med processer, der involverer flere pædagoger. Hvis disse samtaler inviterer mere end én pædagog, så skabes der større mulighed for at forhandle sig frem til en ny fælles mening i praksisfællesskabet. Med den socialkonstruktionistiske og den narrative teori kan ledelse af faglig udvikling og faglig selvforståelse få en ny drejning. Når teorierne udfordrer de forståelser, selvfølgeligheder, meninger og betydninger, der er dominerende i praksisfeltet hos både pædagoger og leder, så skabes der nye og alternative forståelser af, at praksis kan være anderledes. Vi kan dermed fremtrække en ny alternativ forståelse af, at lederen kan skabe det refleksive rum ved at strukturere en proces, hvor pædagogerne italesætter og bevidstgør deres

98 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 98 faglighed i et fællesskab, så udvikler de deres faglige selvforståelse på en måde, der åbner op for nye handlemuligheder. Vi kan samtidig gennem den narrative teori konstruere en ny forståelse af, at lederen qua sin distance til praksis har mulighed for at frembringe pædagogernes refleksive distance ved at stille udfordrende og forstyrrende spørgsmål. Lederen må yderligere italesætte disse processer som en af organisationens foretrukne fortællinger om udvikling af faglighed og faglig selvforståelse, idet hun gennem sin position som leder skaber en ny diskurs. Samlet set kan vi konkludere, at den form for pædagogfaglig ledelse, som vi fremlagde gennem Cecchin og Johansen i kapitel to, hvor professionsfaglighed var i fokus, er i overensstemmelse med dele af vores resultater fra analysen af den indsamlede empiri. Cecchin og Johansen påpeger, at der er brug for at tydeliggøre de faglige områder og den viden, som man som professionel gør brug af og anvender som pejlemærke for sit pædagogiske arbejde. Det er netop denne særlige form for pædagogfaglig ledelse, som vi kan se et potentiale i at udvikle i form af et nyt og anderledes rum, der gennem faglige refleksionsprocesser kan bringe pædagogerne fra handlingslandskabet til betydningslandskab og dermed udvikle den faglige selvforståelse.

99 99 S ide

100 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 100 Kap Best Practices i forskningslitteraturen Som beskrevet i vores metode må vi som forskere opdage og formulere nye potentielle udviklingsmuligheder for at formulere en ny transformativ teori. Det vil sige skabe en teori om det, der kan eller bør være. Den transformative teori skal baseres på den bedst tilgængelige teori om, hvad der fungere på feltet, egne undersøgelser i form af forskning, kendskab til forskningslitteraturen, refleksioner og forestillinger, hvilket skulle give os mulighed for at udforme en optimale og ideal praksis (Ravn 2007:324). For at kunne skabe den transformativ teori, der består af et idealbillede af et sådant refleksivt rum, blev det gennem analysens resultater interessant for os at være nysgerrige på, hvordan andre har arbejdet med at skabe et rum med refleksiv kommunikation. Vi valgte derfor at undersøge best practices indenfor faglig udvikling gennem fortællinger og refleksiv kommunikation. I det følgende kapitel vil vi forholdsvis kort beskrive to forskeres arbejde med at undersøge, udvikle og implementere refleksive kommunikationsprocesser som en udvidelse af praksis blandt pædagoger, lærere og ledere i skoler og daginstitutioner. Dette er henholdsvis lektor ved DPU Janne Hedegaard Hansen, der har udviklet Narrativ Dokumentation og videnscenterleder for Center for Ledelse og Organisationsudvikling i VIA Birgit Ryberg, der har arbejdet med refleksiv kommunikation i teamsamtaler. 7.2 Best Practices: Narrativ dokumentation Janne Hedegaard Hansen, der er cand. scient. pol og ansat som lektor i specialpædagogik på Institut for læring, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole ved Århus universitet, har igennem de sidste 5 år arbejdet med en metode til udvikling af pædagogisk praksis. Metoden, som kaldes Narrativ Dokumentation, er udviklet med henblik på at skabe en dokumentationsform, der retter fokus på pædagogiske processer og pædagogisk faglighed, med det formål at udvikle og kvalificere den pædagogiske indsats i de danske

101 101 S ide daginstitutioner og skoler (Hansen 2009:9). Det teoretiske udgangspunkt for udviklingen af Hedegaard Hansens metode tager udgangspunkt i en konstruktivistisk tilgang til produktion af viden. Metoden tilbyder en ny tilgang til at forstå pædagogiske processer og afviser muligheden for at producere sand viden om praksis. Metoden fokuserer på at indfange pædagogens konstruktion af pædagogik i praksis ved at undersøge, hvordan pædagogen konstruerer mening og betydning i sit arbejde. For at indfange meningerne og betydningerne trækker metoden på diskursanalytiske principper. Målet bliver således at lede efter centrale begreber i fortællingen, som indholdsudfyldes ved hjælp af andre begreber (Ibid.: 28ff). Metodens mål Målet med metoden er at opnå viden om, hvilke konsekvenser de pædagogiske processer har for børn, elever og brugeres lærings- og udviklingsmuligheder, in - og eksklusionsprocesser m.m. Ved at fokusere på de pædagogiske processer bliver narrativ dokumentation et redskab for de professionelle selv i forhold til at udvikle og kvalificere praksis(hansen 2009:26). Janne Hedegaard Hansens udgangspunkt er, at det er relevant og vigtig at producere viden om det pædagogiske arbejde i skoler og institutioner ud fra et aktørperspektiv. Hun ønsker et særligt fokus på, hvordan de professionelle selv praktisere pædagogik og hvilken mening og betydning, de tillægger de pædagogiske processer, samt hvilke problem- og løsningsforståelse, de selv formulere som grundlaget for deres arbejde. Faglig selvforståelse Metoden arbejder med at faglig selvforståelse er indlejret i fortællingerne om praksis og skal forstås som grundlaget for konstruktioner af mening og betydninger, som kommer til udtryk gennem fortællingerne. Fortællingerne udgør således en dokumentation af de pædagogiske processer og den faglige selvforståelse, som produceres og reproduceres i praksis (Hansen 2009:28). Faglig selvforståelse betragter Janne Hedegaard Hansen som et iagttagelsesfilter, som sætter betingelserne for, hvordan virkeligheden træder frem for den professionelle. Så når pædagogen fortæller historier fra den praktiske virkelighed, så bidrager disse fortællinger til at give os et indblik i pædagogens måde at tillægge virkeligheden mening og

102 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 102 betydning på, hvilket igen skaber en bedre forståelse for pædagogens konkrete handlinger og for udviklingen af denne (Ibid.:39ff). At fortælle det pædagogiske hverdagsliv frem Dermed fastholder metoden samtidig, at en forudsætning for at fortælle historie fra det pædagogiske hverdagsliv er, at historien er sand og oplevet af fortælleren selv. Fortællingen er et udtryk for pædagogens forståelse af virkeligheden og forekommer dermed sand for fortælleren selv. Fortællingen sammensætter begivenheder til en meningsgivende helhed. Det er altså ikke tale om data eller stikord, som under en given observation er skrevet ned. Derimod er fortællingen et udtryk for en meningsfuld helhed, hvor det er fortælleren, der sætter begivenheden sammen på en måde, så den giver mening og sammenhæng for den, der fortæller. Fortællings struktur bygges op som enhver anden fortælling vi kender fra litteraturen, hvilket betyder at der er en indledning/begyndelse, en hændelse/handlingsforløb og en slutning. Hvad der fortælles om, afhænger af, hvad man i den konkrete personalegruppe har valgt at fokusere på. Enten i forhold til at dokumentere et specifikt udsnit af praksis eller at gøre et bestemt forhold i praksis til genstand for udvikling og kvalificering (Ibid.:50ff). Selve dokumentationsprocessen består af følgende dele: Afdække den mening og betydning, som den professionelle konstruere i det pædagogiske arbejde. Indfange fortællerens faglige selvforståelse. Dokumentere den eksisterende pædagogiske praksis. At komme i gang med at fortælle Konkret går metoden ud på, at pædagogen skriver et hændelsesforløb ned. Hun kan vælge at gøre det i forlængelse af en oplevelse, eller hun kan trække sig væk. Fortællingen tager udgangspunkt i det før nævnte fokuspunkt. Historien skal ikke være mere opfattende, end det kan gøres på 10 minutter, og da den skal være så praksisnær som muligt, er det ideelt, at

103 103 S ide situationen kan skrives ned så tæt på det tidspunkt, den er sket som muligt, sådan at hændelsen fremkommer klar i fortællerens erindring. Derefter analyseres fortællingen sammen med hele personalegruppen (ibid.:70ff). Afdækning af den faglige selvforståelse. Metoden arbejder med at afdække den faglige selvforståelse, ved at kollegaerne til fortælleren skal stille uddybende spørgsmål til fortællingen. Hensigten er at få skabt et mere nuanceret og kompleks indsigt i den faglige selvforståelse. Det er i denne proces vigtig at havde øje for mange mulige, for der findes ikke et svar - men mange. Udgangspunktet er på ingen måde at vurdere eller diskutere pædagogens handlinger, men alene at fokusere på at forstå, hvorfor pædagogen handlede som hun gjorde. Spørgsmålene kunne være: Hvorfor valgte du, at? Hvilke overvejelser gjorde du dig? Hvordan gav det mening for dig at handle sådan? Det er vigtig at være loyal over for pædagogens perspektiver og forståelser frem for at vurdere, analysere eller kritisere de handlinger, der vælges eller være optaget af at komme med ideer til, hvordan pædagogen kunne havde valgt at handle. Det er væsentlig at fastholde målet om at afdække og forstå fortællerens konstruktion af mening og betydning. På den måde synliggøres de konkrete pædagogiske processer samt de værdier, normer, regler og det menneskesyn, der danner grundlaget for handlingen (Ibid:65ff). Dokumentere den eksisterende pædagogiske praksis Sidst i metoden bliver det muligt at indfange den eksisterende praksis på baggrund af analysen som personalet har fået skabt igennem spørgsmål til fortælleren. Jo flere fortællinger, der er des bedre grundlag bliver der for at afdække praksis og ved at kigge på tværs af de fortællinger der produceres i en personalegruppe, kan den eksisterende praksis afdækkes og dokumenteres igennem følgende spørgsmål (Ibid:67ff): Hvilke fællestræk gør sig gældende i forhold til barnesyn og børnegruppe? Hvilke normer og værdier, regler og rutiner lægges der størst vægt på?

104 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 104 Hvordan organiseres og struktureres pædagogikken? Hvilken rolle indtager pædagogen? Hvad kendetegner måden vi praktiserer pædagogik og læring på? 7.3 Best Practices: Kommunikation med refleksive muligheder En anden dansk forsker har arbejdet med forskningsbaseret best practices indenfor ledelse af refleksive processer i flere af sine forskningsprojekter. Det er lektor Ph.d. Birgit Ryberg, der er videnscenterleder for Center for Ledelse og Organisationsudvikling i VIA. Ryberg har i sin Ph.d. afhandling arbejdet med udvikling af kommunikation med refleksive muligheder i teamsamtaler i professionel praksis (Ryberg 2002). Rybergs Ph.d. afhandlings teoretiske optik har udgangspunkt i konstruktionistisk erkendelsesteori, og dens kommunikationsforståelse tager afsæt i Gregory Batesons systemiske teori og den videreudvikling, der har været forbundet hermed. Samtidig henter hun inspiration fra diskursanalysen til at skabe en kritisk forholden til de eksisterende diskurser og magtforholde, som afhandlingen skriver sig ind i. Selve forskningsdelen er aktionsforskning, der er karakteriseret ved at forsker og aktører sammen undersøger praksis for at lære om og udvikle praksis. Afhandlingens empiriske data er indsamlet gennem udviklingsarbejder på skoler og i uddannelsesinstitutioner. Birgit Ryberg pointerer i sine forord, at afhandlingen ikke giver svar forstået som handleanvisninger, men at den inviterer læseren med til at undersøge nogle af de problemstillinger, der eksisterer i uddannelsesinstitutioner i dag. Samtidig beskriver hun: Gennem et toårigt forskningsprojekt har jeg sammen med aktørerne udforsket den kommunikation, der udfoldes i teamsamtaler med ledelsen, for at blive klogere på om og i givet fald, hvordan disse samtaler frembringer en kommunikation med refleksive muligheder (Citat: Ryberg 2002:9).

105 105 S ide Ryberg konkluderer i afhandlingen, at kommunikation med refleksive muligheder i store træk kan sammenfattes som en proces, hvor ledelse og medarbejdere i fællesskab frembringer information og forskelle (forstyrrelser), der giver den enkelte anledning til at forholde sig undersøgende til en konkret sag i praksis og til sin egen forholden sig (Ibid:194). Ryberg fremlægger som skrevet ovenfor ingen handleanvisninger til kommunikation med refleksive muligheder; men hun fremskriver og udkrystalliserer 8 påstande, der kendetegner en kommunikation med refleksive muligheder i teamsamtalen: Kommunikation med refleksive muligheder udfoldes i tilknytning til et sagsforhold (fokus), formuleret af deltagerne. Her peges på, at det er vigtigt at medtænke en proces, hvor deltagerne kan formulere et fokus, som de ønsker at gøre til genstand for refleksion. Det handler om at støtte teammedlemmerne i at formulere et fokus, bl.a. gennem en øget opmærksomhed på denne forberedende fase. Kommunikation med refleksive muligheder udfoldes gennem fortællinger om praksis. Her peges på, at fortællinger sætter ord på den enkeltes relation til praksis ved at beskrive iagttagelser, følelser og handlinger. Fortællingens detaljer, kontekst, samspil, tid og rum er med til at forstå oplevelserne i praksis i lyset af en fortid og en fremtid. Kommunikation med refleksive muligheder udfoldes i tilknytning til forskellige versioner af praksis. Her peges på, at der gennem de mange fortællingsversioner åbnes op for en flertydighed af praksis, der kan virke forstyrrende i forhold til det eksisterende billede af praksis. De mange versioner tvinger deltagerne til at reflektere over præmisserne for deres italesættelser og skabe sprækker i de eksisterende vaner og derigennem åbne op for nye forståelser og fortællinger om praksis. Kommunikation med refleksive muligheder udfoldes i spændingsfeltet mellem distance og nærhed. Her peges på, at hvis deltagerne bringes på afstand af praksis, så kan de bedre forholde sig undersøgende til praksis. Det antages, at kommunikationen genskaber konflikten mellem nærhed og genkendelse i forhold til os selv og fremmedhed og distance og at det er selve konflikten, der åbner for refleksive muligheder.

106 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 106 Kommunikation med refleksive muligheder udfoldes ved at dilemmaer og paradokser fremtvinger perspektivskift og nye iagttagelser. Her peges på fordelene ved at sætte deltagerne i teamsamtalerne i en situation med to modsatrettede muligheder (dilemma), som ikke lader sig forene og derfor tvinger til valg eller med modsætninger, der ikke levner en valgmulighed (paradoks). Der påpeges dog yderligere at denne del kræver en medtænkt proces og en ramme, da disse omstruktureringer af grundlæggende og intuitive forforståelser fremkalder sårbarhed og dermed kan skabe omkostninger for deltagerne, hvis der ikke udvikles nye sammenhænge og forståelser til at kunne magte situationerne med. Kommunikation med refleksive muligheder udfoldes gennem anerkendelse og afstemthed. Her peges på den enkeltes ret til at konstruere sin version af praksis, som en af mange mulige. Det er vigtigt, at den enkeltes ret til at bevare sin integritet anerkendes. Der er derfor fokus på kommunikationens effekt og hvilken form for feedback eller manglende feedback, som kommunikationen fremkalder. Kommunikation med refleksive muligheder udfoldes indenfor en rammesætning, hvor struktur, roller og hensigter er fastlagt på forhånd. Her peges på, at det er ledelsens opgave at invitere til samtalen, klargøre rammen om samtalen, give anledning til at indkredse fokus og rum for de forskellige fortællinger om praksis og i samspil med deltagerne skabe betingelserne for en kommunikation med refleksive muligheder. Der peges derfor på følgende struktur, der har til formål at støtte udførelsen, men også skabe sikkerhed for deltagerne: førsamtale, rammesætning, fokus, undersøgelse, perspektivering og afslutning. Kommunikation med refleksive muligheder udfoldes gennem pædagogisk ledelse. Her peges på, at det i teamsamtalen skal være tydeligt hvem, der styrer samtalen indenfor de vedtagne rammer og hvem, der leder kommunikationen i en refleksiv retning. Den refleksive retning kræver bestræbelser på at bringe kommunikationen på et metaniveau og tematisere subjekt-subjekt forholdet, da det er fra denne enhed forskellige positioner og interesser klargøres og det ledelsesmæssige rum etableres. Ledelse af refleksive teamsamtaler har intet at gøre med at dirigere eller manipulere nogen eller noget et bestemt sted hen. Det handler i stedet for om, at frembringe betingelser for en

107 107 S ide kommunikation, der på den ene side blotlægger det magtforhold, der fastholder deltagerne i en bestemt praksisforståelse og på den anden side inviterer til et sprog og meningsskabende samspil, der skaber mulighed for nye forståelser. Der peges på, at det centrale er, at nogen tager ledelsen på samtalerne og får lov til at gøre det. Der argumenteres for, at inddrage den formelle ledelse, da denne kan gøre en forskel i forholdet til teamdeltagernes sædvanlige kommunikation og sikre en distance til praksis, så teamdeltagerne ikke bare reproducerer de samme synsvinkler, de samme problemer, de samme begrundelser og de samme frustrationer. 7.4 Best Practices: Ledelse i refleksive processer Ryberg har senere været engageret i et udviklingsprojekt, hvor målet var at etablere viden om kommunikation, der kan give gode betingelser for at reflektere praksis og om at skabe viden om, hvad ledelse i refleksive processer indebærer for ledere og lærere i skoleregi (Andersen, Schaarup og Ryberg 2006:5). I dette projekt trækker Ryberg m.fl. især på teoretikerne Donald Schön, Chris Argyris, Manturana og Gregory Bateson. Ryberg m.fl. anvender Argyris og Schön s samlede teoretiske arbejde omkring single loop og dobbelt loop for at tydeliggøre forskellen mellem at bevæge sig indenfor et kendt handlerepertoire (single loop) og bevæge sig ud over de velkendte rutiner (dobbelt loop). Ideen bag teorien er, at man gennem dobbelt loop læring får mulighed for at forholde sig til egne handlinger gennem refleksion over de grundlæggende antagelser, der betinger handlingen. I projektet skabte denne teori nye forståelser for fordelene ved at skabe refleksion frem for blot at gå fra problem til løsning (Ibid:27). Ryberg m.fl. anvender Schön til at belyse forholdet mellem refleksion og handling, idet Schön knytter refleksionsbegrebet til handlinger i praksis og til ideen om, at en professionel praktiker både handler og kvalificerer sine handlinger på samme tid. Schön påpeger med sine teoretiske anskuelser, at refleksion netop opstår i de situationer, hvor ens erfaringer ikke slår til, idet man her bliver tvunget til at tænke ud over sædvanen og forsøge sig frem. Gennem projektet viste hans teori vigtigheden af at blive forskende i sin egen praksissammenhæng (Ibid:31).

108 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 108 Ryberg m.fl. anvender Manturanas domæneteori til at undersøge, hvornår det er relevant at anvende refleksive processer og om der er situationer, der lægger op til forskellige former for refleksion. Teorien bygger på tre forskellige domæner; produktionens domæne, forklaringens domæne og æstetikkens domæne. Med disse antyder Maturana, at forskellige kontekster fremkalder forskellige former for meningsdannelse og refleksion. Projektet nåede frem til, at selv om man kan være inden for flere domæner på samme tid, så kan det være hensigtsmæssigt for lederne at skelne mellem forskellige måder at iagttage på hvilket giver lederen mulighed for at lede kommunikationen i en bestemt retning (Ibid:29). Ryberg m.fl. anvendte Batesons fem læringskategorier til at vise de forskellige læringsniveauer, som både ledere og lærere må befinde sig på for at skabe udvikling. Projektet viser, at netop læringsniveau 2, der handler om ændringer i måden, hvorpå handlinger og oplevelser kategoriseres og bruges i nye sammenhænge, er centralt for udviklingen i organisationen. Men projektet peger samtidig på, at læringsniveau 3 er interessant i moderne organisationer, idet dette læringsniveau, der består af korrigerende ændringer i de sæt af alternativer, der vælges fra, åbner op kreativitet og nytænkning. Dette læringsniveau er ifølge Ryberg m.fl. specielt afhængig af ledelsen, idet man her rykker ved lærernes grundlæggende forforståelser. Ledelsen har derfor en opgave i forhold til at støtte medarbejderne i at skabe forbindelse mellem disse nye forståelser og dermed nye handlemuligheder (Ibid:38). Udviklingsprojektet viste med de ovenstående teorier som analytiske katalysatorer, at refleksive processer kræver en særlig type af samtale, der er struktureret således, at man ikke får mulighed for at indtage de sædvanlige positioner og gentage den vante snak. Der er derfor brug for at fremhæve ledelse i refleksive samtaler. Projektet viste frem mod fem aspekter af ledelse i refleksive processer, der er meget praktisk orienterede og klare i budskabet (Ibid:39 ff.): 1. At skabe betingelser for refleksion Dette handler om, at lederen skal skabe en ramme om samtalen, der gør, at de involverede, der bringer en sag frem, udelukkende skal koncentrere sig om sagen og dens forhold.

109 109 S ide Rammen skal desuden sikre, at der skabes et miljø, hvor det er tilladt at fejle, og hvor der er mulighed for at bevæge sig ud i det ukendte og rekonstruere verden på ny. Lederen skal derfor skabes en klar struktur, en rollefordeling og en invitation til samtalen, der angiver tema, tid og sted. 2. At åbne en refleksiv samtale Dette handler om, at lederen skal skabe en god kontakt til deltagerne og sørge for at afstemme forventninger, mål og spilleregler i samtalen. Lederen må derfor bruge de første par minutter til at give deltagerne mulighed for at indstille sig på det, der skal til at ske. 3. At klargøre fokus og forhandle kontrakt Dette handler om, at lederen skal støtte medarbejderne i at klargøre den problemstilling eller det tema, som skal gøres til emne for refleksionen. Dette gøres for at give medarbejderne mulighed for selv at formulere det, som de ønsker at blive klogere på, og for at sikre, at snakken forbliver koncentreret omkring det valgte fokus. 4. At støtte og udfordre fortællinger: Lytte aktivt stille spørgsmål give feedback. Dette handler om, at lederens opgave er skabe rum for fortællinger om praksis, give medarbejderne mulighed for at sætte tanker og handlinger i system og sætte værdi for fremtidig handling. Dette gøres ved, at lederen installerer en tilpas forstyrrelse i samtalen, der er hensigtsmæssig i forhold til den enkelte medarbejders behov for udfordring. At lede ved at lytte aktivt vil sige at lytte til det medarbejderne siger og ikke forlade sig på det man tror de siger man skal derfor være opmærksom på, hvordan og i hvilke sammenhænge tingene bliver sagt. At lytte anerkendende ved at give en tilkendegivelse af, at budskabet er hørt. At lytte inviterende tilføjer en opmuntring til at belyse bestemt aspekter af fortællingen. At lytte refleksivt er at spejle og gengive fortællingen, så fortælleren får mulighed for at forholde sig til det sagte. At lede gennem spørgsmål er at klargøre fokus i samtalen gennem lineære spørgsmål, at udforske centrale sammenhænge og forestillinger gennem cirkulære spørgsmål, at søge nye iagttagelser og perspektiver på en sag gennem refleksive spørgsmål og at bryde selvfølgeligheder gennem strategiske spørgsmål. At give feedback er at respondere på udtryk i kommunikationen, dette gælder både i forhold til arbejdsopgaver og i forhold til de følelser, der knytter sig til arbejdsopgaverne.

110 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side At iscenesætte en refleksiv samtale Dette handler om skabe en klar rammesætning, gode muligheder for at fortælle om praksis, en anledning for at komme på afstand af fortællingerne og ledelse i refleksive processer. Den lidt kunstige situation, som en sådan samtale umiddelbart kan fremstå som, er med til at skærpe opmærksomheden på det særlige, der er i spil i refleksive samtaler. Ryberg m.fl. foreslår en række forskellige modeller, der er inspireret af Tom Andersens arbejde med Interview med reflekterende samtale. Fokus er at deltagerne skal positionere sig i et kommunikationskredsløb med procesleder og fokusperson i et kredsløb, og et reflekterende team i et andet. 7.5 Opsamling af best practices De ovenstående resultater fra best practices skabte nogle nye perspektiver for, hvordan vi kunne konstruere en ny og ideel transformativ teori til udvikling af praksis. Vi valgte at udvælge konkrete handleanvisninger eller guidelines, som kunne tilføre nye dimensioner til udviklingen af det refleksive rum. Sammenholdt med resultaterne fra vores empiriske analyse gav dette nye dimensioner til udviklingen af FUS-samtalen. Guidelines, der er udvalgt fra Janne Hedegaard Hansens forskningsresultater: - Det refleksive rum skal være fyldt af små sande og oplevede praksisfortællinger fra det pædagogiske hverdagsliv. - Man vælger et fokuspunkt, som udgangspunkt for fortællingen i personalegruppen. - Fortællingerne skrives ned umiddelbart i forlængelsen af hændelsen, så det bliver så praksisnær som muligt. Dette kan gøres på 10 min. - Fortællingernes struktur bygges op omkring en indledning, et handlingsforløb og en slutning. - Der skal stilles uddybende spørgsmål til fortællingen.

111 111 S ide Guidelines, der er udvalgt fra Birgit Rybergs forskningsresultater: - Kommunikationen i rummet skal være knyttet til et udvalgt sagsforhold, der formuleres af deltagerne. - Det refleksive rum udfoldes gennem fortællinger om praksis, hvor detaljer, kontekst, samspil, tid og rum er med til at skabe forståelser for oplevelserne i praksis. - Det refleksive rum skal bestå af flere historier fra praksis, som tager udgangspunkt i samme sagsforhold. - Der udvises anerkendelse for den enkeltes integritet og ret til egen version af praksis. - Lederen har særligt ansvarsopgaver; - invitere til samtalen, - skabe betingelser for at samtale får mulighed for at blive en del af praksis, - skabe rammen om miljøet og kommunikationen i samtalen, - åbne den refleksive samtale, - klargøre fokus og forhandle spilleregler, - forventninger og mål, lytte aktivt, - stille spørgsmål og give feedback samt - iscenesætte samtalen, så der bliver skabt refleksive processer.

112 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 112 Kap Den transformative teori I dette kapitel vil vi med inspiration fra vores fremlagte teorier, resultaterne fra den empiriske analyse og diskussion, som er fremlagt i den opsamlende og foreløbige konklusion, og de udvalgte guidelines fra best practices formulere en ideal forestilling om, hvorledes en pædagogisk leder kan konstruere et rum, der skaber muligheder for, at pædagogerne kan udvikle deres faglighed og faglige selvforståelse. Den følgende teori er normativ i sin idealforestilling, men ikke i den henseende, at den er endegyldig. 8.2 Teori om refleksiv pædagogfaglig ledelse Der er tre forhold, der gør sig gældende i vores opstillede normative teori om pædagogfaglig ledelse; tydelig og udviklingsorienteret ledelse, en struktureret, samarbejdende og anerkendende kultur og en refleksiv kommunikation gennem praksisfortællinger. Den pædagogfaglige leder fremmer organisationens samlede pædagogfaglige potentiale og udøver pædagogfaglig ledelse og skaber mulighedsåbnende rum for, at pædagogerne kan udvikle deres faglighed og faglig selvforståelse, når hun afsætter tid og prioriterer at praktisere og facilitere team- eller stuesamtaler, der er baseret på refleksiv kommunikation. Den pædagogfaglige leder støtter og udfordrer pædagogernes faglige udvikling, når hun tilbyder et struktureret og samarbejdende samtalerum, hvor pædagogerne i team eller grupper udveksler og deler fortællinger fra deres praktiske pædagogiske hverdag, og hvor pædagogernes integritet varetages ved at anerkende mange versioner af virkeligheden. Den pædagogfaglige leder skaber udviklingspotentialer for, at pædagogerne kan udvikle deres faglighed, når hun stiller uddybende og forstyrrende spørgsmål til deres praksisfortællinger og de værdier og intentioner, der ligger bag. Gennem disse forstyrrelser opnår pædagogerne en refleksiv distance til deres praksis, der sætter dem i stand til at udvikle deres faglighed og deres faglige selvforståelse.

113 113 S ide De tre forhold er alle nødvendige for konstruktionen af den ideale forestilling, hvilket følgende argumentationer viser. Man kan skabe dygtige pædagoger gennem grunduddannelse, kurser og eftervidereuddannelser, der har et godt arbejdsfællesskab og bidrager med en professionel og kyndig pædagogisk indsats; men har man ikke mulighed for at skabe selvindsigt gennem refleksioner over egen praksis, så risikerer man at miste troen på sig selv og sin faglighed, og dermed svinder anerkendelsen fra det omkringværende samfund. Den pædagogiske leder kan på mesterlig vis lede den pædagogiske organisation ved at tænke langsigtet, udviklingsorienteret, strategisk og udadvendt for at kunne mestre de mange ledelsesmæssige udfordringer, der eksisterer i dag; men hvis hun ikke bevidst arbejder med at skabe muligheder for at pædagogerne kan udvikle deres egen faglighed og deres dertil knyttet faglige selvforståelse, så risikerer den pædagogiske leder, at pædagogerne udvikler sig i hver deres retning ud fra hver deres værdier og dermed mistes chancen for en fælles organisatorisk pædagogisk praksis med et samlet sæt af værdier, som kan danne grundlag for, hvordan de nye krav og tiltag kan implementere og videreudvikles i organisationens særlige kontekst. Pædagogerne kan fint skabe faglig udvikling gennem individuelle refleksionsprocesser, men den kvalificerede udvikling af deres faglighed, der netop skaber udvikling af den dybe faglige selvforståelse, vil som oftest forudsætte en fælles forhandling af mening i en samarbejdende kultur. Ved at lederen igangsætter nye sociale refleksionsprocesser, hvor man i fællesskab reflekterer over den pædagogiske faglighed, skabes der ikke blot nye fælles værdier og meningsfuldhed, men også nye handlemuligheder, der fremme organisationens samlede potentialer. Deltager pædagogerne ikke i det samarbejdende refleksive praksisfællesskab, så mister de muligheden for at blive fagligt forstyrret både i deres daglige pædagogiske virke og i deres virkelighedsopfattelser. Pædagogerne har rig mulighed for at løfte deres kerneydelse, som handler om at indgå i udviklingsstøttende relationer med børn i et samarbejde med både forældre og kolleger, ved at anvende praksisfortællinger, der er baseret på erfaringer og evalueringer; men i takt med

114 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 114 at pædagogerne udfolder og udvider deres kommunikative og sproglige kompetencer i en faglig reflekteret retning, så opkvalificerer de deres muligheder for at indgå i de udviklingsstøttende relationer med en øget faglig bevidsthed, der skaber nye og udvidede handlemuligheder. Jo tydeligere den bevidst reflekteret faglighed træder frem i pædagogernes interne og eksterne kommunikationsmønstre, jo mere vil de føle sig som professionelle pædagoger og dermed blive styrket i deres faglige selvforståelse. Nærværende teori for refleksiv pædagogfaglig ledelse er ikke en klassisk forklarende eller beskrivende teori, som Klaudi Klausens teori om offentlig institutionsledelse, der undersøger og beskriver de nuværende forhold, hvordan de offentlige ledere prioriterer deres tid og arbejdsopgaver og peger på behovet for strategisk ledelse. Teorien om refleksiv pædagogfaglig ledelse er skabt mere deduktiv, idet vi har anvendt pædagogernes og lederens egne praksiserfaringer i et samspil med teorien og resultaterne fra best practices. Man kan ikke anvende teorien til at fremdrage objektive sandheder med, da grundlaget for teorien er funderet i den socialkonstruktionistiske erkendelsesteori, hvor sandhed ses som kulturelle konstruktioner, som produkter af relationer og sproglige interaktioner mellem mennesker. Man kan omvendt anvende teorien som inspiration til at vurdere og videreudvikle feltet for pædagogisk ledelse og pædagogfaglig viden. I dette lys kan teorien samtidig anvendes som udgangspunkt for en intervention, der sigter mod forbedringer. Hvilket inspirerede os til at skabe følgende designprincipper for det mulighedsskabende rum, som den pædagogiske leder skal konstruere, som vi valgte at kalde FUS-samtalen (Faglig Udviklings Samtale).

115 115 S ide 8.3 Designprincipper for FUS-samtalen 1. Lederen skal strukturere og være styrende gennem hele processen. 2. Deltagerne skal arbejde med et fælles fokuspunkt for udvikling. 3. Udgangspunktet for samtalen er narrative fortællinger om praksisoplevelser. 4. Deltagerne skal have mulighed for og tid til at reflektere over deres egne og de andre deltageres praksisfortællinger i fællesskab. 5. Kommunikationen i samtalen skal bære præg af forstyrrende spørgsmål eller hypoteser med lederen som pioner. 6. Samtalens pointer og fælles værdier opsamles og perspektiveres mod det fremadrettet pædagogiske arbejde

116 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side 116 Kap Innovative handlingsanvisninger Med teorien om og idealbilledet af refleksiv pædagogfaglig ledelse og de dertilhørende designprincipper søgte vi at afprøve FUS-samtalen i et samarbejde med praksis. Vi tog derfor som aftalt kontakt med vuggestuelederen og valgte at afholde et særskilt interventionsmøde med hende. Denne beslutning om et særskilt interventionsmøde, hvor vi i et konsulentlignende regi forsøgte at forhandle FUS-samtalen som menings- og værdiskabende for lederen, var begrundet i, at vi qua vores teoretiske referenceramme var bevidste om, at den transformative teori skal have grobund i de impliceredes virkelighed for at blive konstruktiv for dem. 9.2 Interventionsmøde med lederen Vores interventionsmøde med lederen tog afsæt i en præsentation af vores analyseresultater af det konkrete praksisfelt. Vi præsenterede lederen for de forståelser af praksis som voksede frem gennem vores teoretiske analyse af det empiriske materiale samt de udviklingspotentialer, som vi umiddelbart kunne se. Vi var åbne overfor, at analyseresultaterne ikke nødvendigvis ville vække genklang hos lederen, trods vores store bestræbelser på at skabe et så nuanceret og præcist billede af den pædagogiske praksis ud fra det empiriske materiale, som det nu var muligt. Konsekvensen af den manglende fælles mening om, at FUS-samtalen ville være anvendelig i den pædagogiske praksis måtte være, at vi ville være nødsaget til at ændre vores interventionsmateriale. Vi valgte at omformulere vores teoretiske analyseresultater, så de kunne fremstå så praksisnære som mulige og følgende er udgangspunktet for det, vi præsenterede for lederen:

117 117 S ide Vi oplever, at I allerede arbejder en del med jeres faglighed og besidder et stort ønske om at udvikle jeres faglighed. Samtidig oplever vi, at I allerede anvender refleksionsprocesser i jeres daglige arbejde. Det er dette, som vi gerne vil styrke. Gennem analyse af interviewene, hvor det ene var her hos jer, kan vi se flere mønstre, der går igen hos både pædagoger og hos ledere. 1. Først og fremmest ønsker både ledere og pædagoger at udvikle både deres egen faglighed og fagligheden i institutionen. 2. Dernæst er der et ønske hos både pædagoger og ledere om at opbygge en kultur, hvor man udvikler sig fagligt gennem sparring med hinanden. 3. Vi ser en genkendelighed i, at faglig udvikling ofte ses som et evalueringsredskab til at tage hånd om børns udvikling, projekter og bekymringsbørn. 4. Vi ser også, at faglig udvikling kræver både tid og rum. 5. Vi ser samtidig, at både pædagoger og ledere ser samtalen som et redskab til at udvikle faglighed. 6. Flere pædagoger og ledere udtaler, at de gerne vil forstyrres i deres pædagogiske virke. 7. Særligt lederen efterlyser nye sproglige redskaber til at kunne skabe den faglige udvikling gennem refleksive processer. 8. Vi kan se en særlig forståelse hos pædagogerne om, at refleksion er en vekselvirkning mellem egen refleksion og fælles refleksion. Det vi gerne vil med vores intervention er dels at understøtte de ovenstående ønsker fra både pædagoger og ledere men vi vil også gerne udfordre de gængse opfattelser af faglig udvikling, som vi oplever. Gennem vores teoretiske analyse får vi nye forståelser og nye billeder frem af, hvordan jeres praksisfelt kunne arbejde med faglig udvikling og faglig selvforståelse:

118 R e f l e k s i v p æ d a g o g f a g l i g l e d e l s e Side For det første skal lederen strukturere og skabe rum for den faglige udvikling. 2. Lederen har ansvaret for at igangsætte processer, hvor pædagogerne får mulighed for at anvende nye kommunikative redskaber. 3. Lederen har en meget betydningsfuld position, idet hun som leder netop har mulighed for at forbinde den daglige praksis med institutionens samlede udvikling. Derfor er det særligt lederen, der har mulighed for at stille de bedst kvalificerede spørgsmål, der igangsætter refleksionsprocesser over pædagogernes handlinger i praksis og over de værdier, som er knyttet til disse handlinger. 4. I det man som leder ikke er direkte involveret i praksis har man mulighed for at være mere forstyrrende på de ting, som sker i praksis. 5. Der er brug for en struktureret samtale så man undgår den vante snak og de sædvanlige positioner der er brug for en ny slags samtalerum, hvor lederen har den centrale opgave at styre og guide den faglige pædagogiske udvikling i en retning, hvor pædagogerne også får mulighed for at udvikle deres faglige selvforståelse. Vi har derfor arbejdet mod at skabe en intervention, hvor det er lederen, der etablerer og skaber et særligt refleksionsrum på baggrund af pædagogernes egne oplevelser ude i praksis. Med denne intervention er vores håb, at der skabes faglig udvikling hos både pædagoger og leder men også en udvikling af institutionens praksis. Vi håber, at arbejdsprocesserne fra refleksionsrummet bringes med ud i praksis, så pædagogerne også her bliver mere refleksive over egne handlinger men også bedre til at spørge ind til hinandens handlinger og forståelser. Lederen responderede i løbet af præsentationen ved at nikke og bekræfte vores analyseresultater og hun forholdte sig positivt til det nye billede og de nye forståelser af lederens muligheder for skabe faglig udvikling i praksis.

119 119 S ide Denne bekræftelse betød, at vi efterfølgende gennemgik formålet og processen i interventionsforløbet ved at præsentere en udarbejdet drejebog til lederen. For at illustrere interventionsforløbets cirkulære proces havde vi udarbejdet følgende figur: FUS-samtalen - En narrativ metode til udvikling af pædagogisk faglighed og faglig selvforståelse Praksis Forberedende historielæsning FUSsamtalen Refleksion Hverdagsfortællinger indsamles og nedskrives Følgende var lederens drejebog. Vi havde udarbejdet en tilsvarende drejebog til pædagogerne, hvor vi dog valgte at udelade punkt 4, som er lederens forberedelsesarbejde til FUS-samtalen. Materialet til pædagogerne ligger som bilag 7.