Indledning. 1 (Kagan, 2009) s (Ministeriet for børn og undervisning), Undervisningsvejledning s. 37

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Problemformulering... 3 Læsevejledning Hvem er jeg som lærerfaglig person? Dannelse eller færdigheder? Læringssyn Sprogtilegnelsessyn Kommunikativ kompetence i engelsk Communicative language teaching (CLT) Roller i klasselokalet Cooperative Learning SPIL-princippet Betydningen af en struktur Teams, ikke grupper Handlingsroller og turtagning Praksiseksempler Én undervisningssekvens - to klasser Et kritisk blik på empirien Analyse af de to undervisningssituationer Konklusion Litteraturliste

2 Indledning En stor del af Danmarks befolkning er vokset op i en folkeskole med et læringssyn, der nærmest kan beskrives som tankpasser-pædagogik, hvor viden var noget eleven fik hældt på af læreren. Mange af os kan sikkert nikke genkendende til denne såkaldte Røv-til-bænk-metode, der desværre stadigvæk i dag kan opleves i skolen. I en sådan undervisning synes kommunikationen hovedsagelig at være envejs, begrænset til lærerens forelæsning for og overhøring af eleverne. I overhøringen, der netop skulle være tovejskommunikation, vil læreren tale to gange for hver gang en elev taler. Den enkelte elev får altså meget lidt taletid på klassen, og kan i en stor del af tiden undgå at deltage aktivt i undervisningen. Desuden kan denne form for undervisning skabe en stemning af negativ konkurrence mellem eleverne. Når læreren stiller et spørgsmål, risikeres det, at eleverne konkurrerer om at blive valgt til at svare for at få lærerens opmærksomhed og anerkendelse. Samtidig kan der opstå en situation, hvor elever vinder på en kammerats nederlag, idet man får en ny chance for at opnå lærerens anerkendelse, hvis kammeraten svarer forkert. 1 En ofte brugt løsning på disse udfordringer er traditionelt gruppe- eller pararbejde. Man kan som lærer møde en række udfordringer ved denne arbejdsform, da der ofte opstår samarbejdsproblemer, f.eks. kan inaktive elever blive båret af nogle få arbejdsheste, der tager styringen i grupperne. Endelig er en stor del af kommunikationen i gruppen præget af udenomssnak, der intet har med undervisningen at gøre. Et af hovedformålene ved engelskundervisningen i folkeskolen er, at eleverne tilegner sig kommunikative færdigheder og kompetencer, så de er i stand til at bruge det engelske sprog som kulturteknik - som middel til at tilegne sig viden og oplevelser, samt til at skabe kommunikation med personer, der ikke taler dansk 2 Men hvis engelskundervisningen i en klasse er som beskrevet i skrækscenariet ovenfor eller som lappeløsningen med det ineffektive gruppearbejde, er sandsynligheden for at eleverne udvikler disse færdigheder lille. For at kunne indfri målet om kommunikative færdigheder og kompetencer hos eleverne, må man derfor se på hvilke redskaber der findes til at forbedre undervisningen. I den danske folkeskole er der metodefrihed. Derfor er det en del af lærerens arbejde at finde den bedst mulige undervisningsmetode ud fra elevernes forudsætninger. Vi lærere præsenteres hele tiden for nye metoder, tilgange og koncepter, og bør derfor kunne forholde os professionelt og kritisk til disse. En af de metoder der i de sidste år har vundet indpas i folkeskolen og andre undervisningsinstitutioner er Dr. Spencer Kagans koncept kaldet Cooperative Learning (herefter CL). Medier, fx undervisningsrelevante fagblade, omtaler ofte denne metode og dens resultater positivt. Derfor kan det være fristende at benytte CL ukritisk i undervisningen som en færdig skabelon. Men hvis færdigproducerede metoder overtages ukritisk som et hele, uden skelen til elevernes forudsætninger, risikerer man, at der er ligeså lidt læring som i den førnævnte røv-til-bænk -metode. 1 (Kagan, 2009) s (Ministeriet for børn og undervisning), Undervisningsvejledning s. 37 2

3 Som resultat af disse tanker og erfaringer, har jeg i to praktikperioder afprøvet Cooperative Learning som en tilgang undervisningen, der forhåbentlig kunne øge elevernes aktive deltagelse og opfordre dem til at kommunikere fagligt med hinanden. Det er med baggrund i disse praktikperioder, jeg har valgt nedenstående problemformulering Problemformulering Hvordan kan man i engelskfaget fremme den enkelte elevs aktive deltagelse samt sociale og faglige udvikling gennem en styrkelse af kommunikationen mellem eleverne ved brug af Cooperative Learning som pædagogisk, metodisk værktøj? Læsevejledning Denne opgave består foruden indledning, problemformulering, begrebsafklaring og denne læsevejledning af 6 afsnit. I denne læsevejledning gennemgås indholdet og formålet for hvert enkelt afsnit. I afsnit 1: Hvem er jeg som lærerfaglig person? er det min hensigt at beskrive hvilke lærings- og sprogtilegnelsessyn, der påvirker mig som lærer, samt hvilke lovmæssige og holdningsbaserede faktorer, der påvirker mit valg af undervisningsindhold og metode. Jeg vil først gennemgå, sammenligne og kort vurdere følgende fire forskellige læringssyn, med henblik på at bruge disse som reference for en senere vurdering af praksiseksempler og Cooperative Learning. 1) Læring som resultat af verbal formidling 2) Læring som resultat af ydre aktiviteter 3) Læring som resultat af indre konstruktion 4) Læring som deltagelse Med henblik på at definere min egen professionelle holdning til fremmedsprogsundervisningen redegøres der for de sprogtilegnelsessyn, der ligger i The Interaction Hypothesis og The Output Hypothesis samt Communicative Language Teaching. Desuden vil jeg med udgangspunkt i Folkeskolens formålsparagraf og Klafkis dannelsesideal beskrive skolens forpligtigelse til at styrke elevernes personlige udvikling. Formålet med afsnittet er at give et billede af det perspektiv, jeg senere vil ligge på min analyse og vurdering af læringssituationer. I afsnit 2: Roller i klasseværelset beskrives Iben Jensens teori om, hvordan vi mennesker ser os selv og hinanden gennem kategorier og positioneringer. Formålet er her at give et teoretisk grundlag for senere at vurderer Cooperative Learnings indflydelse på elevernes personlige og sociale udvikling. 3

4 I afsnit 3: Cooperative Learning, vil jeg beskrive Kagans Cooperative Learning som pædagogisk og metodisk værktøj, og herunder de teorier og læringssyn, der ligger til grund for denne. Herefter følger afsnit 4: to praksiseksempler der omhandler brugen af CL i skolen. Jeg vil beskrive de to forskellige klasser med deres faglige, sociale og personlige forudsætninger, og herefter hvordan samme CLstruktur benyttes i klasserne. Desuden beskrives mulige fejlkilder for empirien, og dennes validitet vurderes. I afsnit 5: Analyse af to undervisningssekvenser undersøges undervisningens enkeltdele, og der gives en vurdering af, hvorvidt hovedprincipperne for Cooperative Learning - de såkaldte SPIL-principper - træder i kraft, og hvordan dette kan ses. Dernæst vurderes det, om den enkelte situation reelt er kommunikativ, set ud fra de tre hovedkriterier for Communicative Language Teaching.Til sidst i afsnittet samles undersøgelsen af enkeltdelene, og der gives en samlet vurdering af de to undervisningssekvenser. Der vurderes hvorvidt, der sker en ændring i elevernes aktive deltagelse samt indbyrdes kommunikation, og om dette kan åbne op for en potentiel faglig og social udvikling hos den enkelte elev. Samtidig gives et bud på, i hvilken grad brugen af Cooperative Learning har indflydelse på førnævnte ændringer. I afsnit 6: Konklusion vil jeg vurdere fordele og ulemper ved brugen af CL i de to udvalgte klasser samt i folkeskolen generelt. Endelig vil jeg på baggrund af ovenstående konkludere, hvorvidt CL kan være gavnlig i forhold til en styrkelse af elevernes kommunikative færdigheder, deres faglige udbytte og personlige og sociale udvikling. 1. Hvem er jeg som lærerfaglig person? En række faktorer spiller ind, når jeg som lærer gør mig didaktiske overvejelser omkring indhold og metode i min undervisning. På nationalt plan er der tale om en række lovmæssige bestemmelser, primært i form af Folkeskolens formålsparagraf og Fælles Mål. På det lokale plan kan det være kommunens skolepolitik, den enkelte skoles værdigrundlag og retningslinjer, mens det på det personlige plan handler om mit lærerprofessionelle syn på dannelse, læring og sprogtilegnelse. I dette afsnit vil jeg indkredse mit eget dannelsessyn og sætte det i perspektiv til Folkeskolens formålsparagraf. Desuden vil jeg gøre rede for og sammenligne forskellige lærings- og sprogtilegnelsessyn med henblik på at definere mit eget professionelle syn på disse. Dette vil samtidig danne grundlag for min senere analyse af praksiseksempler og vurdering af CL som metode Dannelse eller færdigheder? Den øgede individualisering er et vilkår i det senmoderne samfund. Samtidig er der i mange af samfundets aspekter fokus på relationer og samarbejde, bl.a. i arbejdslivet. Denne dobbelthed bør der tages højde for, når folkeskolen ønsker at danne eleverne til at begå sig i samfundet som selvstændige, selvtænkende, men 4

5 samarbejdende og relationsskabende individualister. For som lærer at kunne støtte eleverne i deres dannelse, er det vigtigt at konkretisere, hvad dannelse egentlig er. Dannelse kan beskrives som mange ting. Klafki taler om kategorial dannelse, der sammenfatter formal og material dannelse 3. Formal dannelse er dannelsen af det subjektive og elevens evner, og material dannelse handler om selve indholdet og om indholdets relevans for individets deltagelse i samfundet. Dannelsesprocessen sker som en dobbelt åbning, hvor indhold fra den objektive verden åbner sig for det subjektive individ, mens denne åbner sig for verden. Der er en dobbelthed mellem konkret viden og en forståelse af oplevelser, erfaringer og relationer. Klafki beskriver, at dannelse sker gennem erfaringer og relationer til andre mennesker. I klasseværelset kan denne dobbelthed beskrives som samspillet mellem timens faglige indhold og den selvforståelse eleven udvikler, bl.a. gennem interaktionen med kammeraterne og underviseren. På trods af erhvervslivets øgede fokus på relationer og samarbejde, ses der i dag en forskydning fra dannelsesidealet til material dannelse. I medierne fokuseres der ofte kun på elevens faglige færdigheder og kvalificering til kommende skatteyder på arbejdsmarkedet. Som lærer kan man dog ikke lade sig styre af denne fokusering. For i folkeskolens formålsparagraf af understreges begge sider af dannelsesidealet i skolen. I 1 fastslås det både at folkeskolen har pligt til at give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og at den bør bidrage til at fremme den enkelte elevs alsidige udvikling. Derudover nævnes det i stk. 2 at eleverne skal hjælpes til bl.a. at: udvikle erkendelse og få tillid til egne muligheder Og i stk. 3 at eleverne skal forberedes til: deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i samfundet og at skolen skal være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Folkeskolens Formålsparagraf er det lovmæssige grundlag og ramme for skolen i Danmark, og vi som lærere er forpligtigede til at undervise efter denne. En lærer skal derfor i sin undervisning forholde sig til skolens pligt til at danne eleven både til videre uddannelse og til et demokratisk, socialiseret og helstøbt menneske Læringssyn Når man taler om læring, kommer læring og undervisning ofte til at gå under én kam. Dog er det en adskillelse af disse to begreber essentiel. Undervisning er en metodisk formidling af et udvalgt indhold, mens læring er de varige kognitive ændringer hos modtageren. 5 Illeris beskriver læring som en helhedsbetegnelse for alt hvad der sker i forbindelse med ændring af et menneskes kompetence, og som ikke drejer sig om biologiske modnings- og aldringsprocesser. 6 Dermed inkluderer han både de kvalificerende færdigheder og elevens socialisering og personlige udvikling i læringsbegrebet. Illeris definerer endvidere læring gennem en model, hvor tre dimensioner og deres indbyrdes påvirkning illustreres (se figur 3). Den indre tilegnelsesproces i den enkelte elev vil ske i en dobbeltrettet interaktion mellem den kognitive og den psykodyna- 3 (Jank, Meyer 2010) s Alle citater i dette afsnit er fra Folkeskolens Formålsparagraf Jank, Meyer 2010 s (Illeris 2001) s

6 miske dimension. Samtidig vil der være et, ligeledes dobbeltrettet, samspil mellem elevens indre tilegnelse og dennes omgivelser. Den kognitive dimension består af læringens faglige indhold, færdigheder og forståelser, mens den psykodynamiske dimension udgøres af elevens drivkraft for læring, herunder følelser og motivation. Den sidste dimension er elevens omgivelser, der dækker bl.a. over sanse- og oplevelsesindtryk samt de aktiviteter og praksisfællesskaber, eleven deltager i. Ifølge Illeris kan læringsteorier og metoder indplaceres i denne model alt efter hvilke elementer for og i læring, der vægtes højest. På denne måde kan skabes et bedre overblik, når man ønsker at sammenholde og vurdere teorier og metoder. Figur 3. Læringens dimensioner, Illeris Metodefriheden i den danske folkeskole samt det faktum at lærere er individuelle og subjektive personer, gør, at forskellige læringssyn kommer til udtryk i skolen. I dette afsnit beskrives 4 forskellige læringssyn. Disse sammenlignes og vurderes i forhold til Illeris dimensionsmodel. I indledningen problematiserede jeg den såkaldte tankpasser-pædagogik. Dette udtryk dækker over et læringssyn, hvor viden ses som en konkret ting, der kan videregives til eleverne gennem verbal formidling. Eleverne ses som tomme kar, der skal fyldes af læreren eller tankpasseren. Ved tavleundervising hvor læreren forelæser viden for elever, er det netop dette læringssyn, der kommer i spil. Her er eleverne fysisk og socialt passive. De skal sidde stille og lytte til lærerens foredrag og det forventes at de på denne måde overtager præcis den viden, de bliver for præsenteret. Dette læringssyn må placeres tæt på den kognitive pol i Illeris dimensionsmodel. Det didaktiske fokus vil her være på undervisningens indhold uden skelen til elevens indre forudsætninger og ydre, relationære påvirkninger. Som en reaktion til elevernes passivitet i undervisningen, opstod aktivitetspædagogikken, hvor læring ses som resultat af elevens egne konkrete aktiviteter. I dette læringssyn vægtes det, at eleverne deltager aktivt i læringsaktiviteter og det forventes at viden automatisk vil overføres fra aktiviteten til eleven. Den kognitive dimension af læringen vægtes også højt i dette læringssyn, men samtidig inddrages dele af det sociale og samfundsmæssige samspil - nemlig hvad eleven modtager af sanseindtryk og oplevelser fra aktiviteterne. I dimensionsmodellen vil aktivitetspædagogernes læringssyn være at finde i trekantens venstre side. Et tredje læringssyn der definerer læring 6

7 som et resultat af elevens egen tænkning og konstruktion, kan ses som en videreudvikling af aktivitetspædagogens læringssyn. Her flyttes fokus fra elevens ydre aktiviteter til den indre kognitive erkendelsesproces. 7 Det konstruktivistiske læringssyn bygger på teorien om, at vi mennesker ikke kan erkende virkeligheden direkte, men ser den igennem briller farvet af vore egne subjektive erfaringer, også kaldet vores indre kognitive strukturer eller skemaer. Viden ses ikke som noget, der overføres eller modtages passivt, men som noget, der skal opbygges aktivt af det enkelte individ gennem en organisering af erfaringer. Piaget s teorier om assimilation, hvor individet indordner erfaringer efter allerede eksisterende strukturer og akkomodation, hvor de indre strukturer tilpasses de nye erfaringer, er et eksempel konstruktivistisk læringsteori. 8 I fohold til dimensionsmodellen er fokus på elevens egen tilegnelse, altså i trekantens øverste del. Det konstruktivistiske læringssyn fokuserer på de indre processer og strukturer. Det socialkonstruktivistiske læringssyn lægger derimod vægt på, hvordan det enkelte individ skaber disse strukturer gennem en vekselvirkning med omverdenen. Man kan sige, at identiteten både konstrueres og konstruerer i en kontinuerlig udvikling i relation til de fysiske og sociale omgivelser. 9 Her ses læring som noget, der opnås gennem deltagelse i en social praksis. I situeret læring beskrives læringsprocessen som noget, der opstår alene på baggrund af deltagelse i praksisfællesskaber. Læringspsykologen Etienne Wenger beskriver et praksisfællesskab som et fællesskab man som menneske indgår i, i kraft af et praktisk eller relationelt tilhørsforhold. 10 Et praksisfællesskab er defineret ved at indeholde følgende tre dimensioner: 1) Et foretagende eller virksomhed som medlemmerne har til fælles og holder hinanden ansvarlige for. 2) Et gensidigt engagement i virksomheden, de øvrige medlemmer og praksisfællesskabet i sig selv. Herigennem er individernes roller og relationer til løbende forhandling. 3) Et fælles repertoire, der udgøres af medlemmernes afstemte normer og handlemåder. I et sådan praksisfællesskab vil læring opstå, når individet bevæger sig fra en perifer deltagelse til en central deltagelse. 11 Dette sker, når individet gennem deltagelse i konkrete aktiviteter tilegner sig kompetencer og forståelser indenfor de tre dimensioner. Dette læringssyn trækker fokus længere mod den nederste spids i Illeris dimensionsmodel og vægter socialiteten og samfundsmæssigheden højt. Det læringssyn, der hovedsagligt vil komme til udtryk igennem denne opgave er det socialkonstruktive læringssyn og læring som deltagelse. 7 (Kristensen 2007) s (Skott m.fl. 2008) s (Wenger 2000) 11 Blivklog.dk om Situeret læring 7

8 1.3. Sprogtilegnelsessyn For at kunne give en professionel og velovervejet vurdering af CL som metode, er det nødvendigt at vide hvilke sprogtilegnelsessyn, der ligger til grund for ens bevidste og ubevidste valg i og omkring undervisning. Tillegnes målsproget 12 bevidst eller ubevidst? Hvilken rolle spiller elevernes interaktion og hvordan skal undervisningen organiseres? Det er blot nogle af de spørgsmål, man som lærer nødvendigvis må tage stilling til. Ubevidst sprogindlæring: Krashen og Chomsky De mange forskellige sprogtilegnelsesteorier kan groft set opdeles i de, der argumenterer for ubevidst tilegnelse og de, der vægter bevidst læring. Ifølge Stephen Krashen vil en elev ubevidst og automatisk tilegne sig målsproget, hvis denne blot modtager tilstrækkeligt og passende input over tid. 13 Et passende input beskrives af Krashen med udtrykket i+1. Her repræsenterer i'et det allerede tilegnede hos eleven og +1 repræsenterer det, der ligger netop udenfor det tilegnede, altså det næste trin på elevens sproglige udviklingsstige. Krashen udelukker ikke, at eleven kan undervises i målsproget, men adskiller det tillærte og det tilegnede i elevens sprog. Det ubevidst tilegnede sprog ligger til grund for al kommunikativ brug af sproget og yderligere tilegnelse, mens det tillærte fungerer som en indre rettemekanisme, en monitor, der kan træde i kraft, når eleven har emotionelt og kognitivt overskud. Set i forhold til Illeris' dimensionsmodel vil Krashens teorier om tilegenelse befinde sig øverst til venstre i modellen, idet hovedfokus ligger omkring indholdet i undervisningen. Krashen inddrager dog også den psykodynamiske dimension gennem hans teori om elevens affektive filter. Det affektive filter er den mur af følelsesmæssige barrierer, der hindrer en elev i at tilegne sig målsproget alene ud fra input 14 En anden fortaler for den ubevidste tilegnelse er Noam Chomsky, der med sin teori om Universal Grammar argumenterer for, at et forståeligt input ikke er tilstrækkeligt til at tilegne sig en forståelse for et sprogs kompleksitet. 15 Han fastholder, at enhver har en medfødt evne til at forstå og tilegne sig sproglige principper og grammatiske regler, og at disse gælder for alle sprog. Ved tilegnelsen flytter Chomsky dermed fokus i retning af elevens indre forudsætninger, men fastholder det ubevidste element. Som en modpol til Chomsky og Krashen tilegnelsesperspektiv, finder man teorierne om sprogtilegenelse som en kognitiv bevidst proces. Richard Scmidt argumenterer med sin Noticing hypothesis for at enhver tilegnelse går gennem en kognitiv bevidst proces, der først begynder, når eleven bliver opmærksom på hvad der skal læres. Sproglige strukturer kan være tilgængelige gennem input, men eleven vil ikke tilegne sig disse, før han opdager dem. 16 Hvordan kan elevens opmærksomhed så rettes mod disse strukturer? 12 I denne sammenhæng er målsproget engelsk, men teorien gælder for alle sprog. 13 (Lightbown/Spada 2006) s (Lightbown/Spada 2006) s (Lightbown/Spada 2006) s (Lightbown/Spada 2006) s. 44 8

9 Merril Swain mener, at elevens mulighed for at skabe sprogligt output giver mulighed for en sådan skærpelse af opmærksomheden. Når en elev konstruerer et mundtligt eller skriftligt output, vil denne opdage de sproglige forskelle mellem sit eget sprog og det tilgængelige input. Dermed skærpes elevens opmærksomhed på disse huller, og den kognitive tilegnelsesproces kan træde i kraft. 17 Hvis man i Illeris' dimension bevæger sig ned mod trekantens spids og den dimension, der omhandler de ydre påvirkninger, socialitet og samfundsperspektiv, finder man bl.a. the interaction hypothesis samt det sociokognitive syn på sprogtilegnelse. I førstnævnte hypotese videreudvikler Michael Long Krashen's teori om vigtigheden af forståeligt input ved at se på, hvordan input gøres forståeligt for elever. 18 Her ses elevinteraktionen som en måde at modificere input, som dermed udgør råmaterialet for den indre kognitive læringsproces. Selvom den tredje dimension inddrages, er fokus stadig på elevens indre tilegnelsesproces. Det sociokognitive perspektiv flytter derimod fokus endnu mere imod samspillet mellem eleven og dennes omgivelser. Her ses Vygotskys teori om Zonen for Nærmeste Udvikling (herefter ZNU), der beskriver netop sammenhængen mellem læring og relationer. ZNU er den udviklingszone eleven har mulighed for at bevæge sig ind i, i kraft af de sociale relationer og den læring, der sker i disse: learning awakens a variety of developmental processes that are able to operate only when the child is interacting with people in his environment. Once these processes are internalized, they become part of the child s independent developmental achievement. 19 ZNU er dermed den zone, hvor processerne går fra at være ydre, betingede af relationer til at være indre, subjektivt mestrede strukturer Kommunikativ kompetence i engelsk Som nævnt i indledningen er et af hovedformålene ved engelskfaget, at eleverne tilegner sig en underliggende kommunikativ kompetence. I faghæfte 2 defineres en række kommunikative kompetencer som undervisningen bør have for mål. Disse omhandler både receptive og produktive færdighedsområder og betegnes som lingvistisk, pragmatisk og strategisk kompetence samt fluency 20 Det lingvistiske kompetencebegreb dækker over en forståelse for et sprogs strukturer, herunder ordforråd, udtale og grammatik. Pragmatisk kompetence betyder at forstå og kunne benytte regler for talehandlinger og diskurs, både mundtligt og skriftligt. Strategisk kompetence er at kunne bruge forskellige strategier til at gøre sig forståelig i en kommunikativ situation, når de sproglige ressourcer ikke slår til. Den strategiske kompetence træder i kraft, når en elev fx vælger at beskrive en genstand vedkommende ikke kan huske det engelske ord for. Begrebet 17 (Lund, Karen i Sprogfag i forandring 2009) s (Lightbown/Spada 2006) s (Skott m.fl. 2008) s (Ministeriet for børn og undervisning), Undervisningsvejledning s. 37 9

10 fluency dækker over en elevs evne til at kommunikere med en hvis spontanitet og lethed, både receptivt og produktivt. 21 Når brugbarheden af en undervisningsmetode skal vurderes, er det essentielt at undersøge hvorvidt denne understøtter elevernes tilegnelse af kommunikativ kompetence, hvis undervisningen skal leve op til kravene fra Fælles mål Communicative language teaching (CLT) Communicative Language Teaching (herefter CLT) opstod netop med udgangspunkt i antagelsen, at elever har brug for mere end blot en linguistisk kompetence for at kunne bruge målsproget til reelt kommunikationsmiddel. De har også brug for en kommunikativ kompetence. 22 CLT er ikke en præcist beskrevet metode, men nærmere en tilgang til undervisningen, der fokuserer på de forskellige aspekter af den kommunikative kompetence. Kommunikativ interaktion, skriftlig såvel som mundtlig, er både mål og medium i CLT. For at en aktivitet reelt er kommunikativ, bør den indeholde følgende tre kriterier 23 1) Information gap (informationskløft) Når den ene part i en kommunikativ situation har en viden den anden part ikke har, vil der opstå en informationskløft. Dette står i modsætning til Display questions, der reelt ikke er ny viden; fx i spørgsmålet What day is it today? hvor svaret allerede er kendt af begge parter. 2) Communicative choice (kommunikativt valg) Når en elev har et reelt valg om hvad hun vil sige og hvordan hun vil sige det, er situationen kommunikativ. Dermed udfordres især elevens strategiske og pragmatiske kompetence. 3) Feedback (umiddelbar respons) Al kommunikation har et formål. Derfor har eleven brug for respons for at vurdere hvorvidt målet er nået - hvorvidt hun er blevet forstået eller om hun må gentage eller omformulere sig. 24 Som tidligere nævnt er kommunikativ kompetence ét af hovedformålene ved engelskundervisningen og Communicative Language Teaching er en tilgang til undervisning, der netop kan bidrage til at styrke denne kompetence hos eleverne. De tre hovedkriterier kan derfor bruges som værktøj til at vurdere, hvorvidt ens undervisning er kommunikativ og opfylder kravet fra Faghæfte 2 om kommunikativ kompetence. Under 21 (Ministeriet for børn og undervisning), Undervisningsvejledning s (Freeman-Larsen/Anderson 2011) s (Freeman-Larsen/Anderson 2011) s Udover de tre hovedkriterier for CLT, vægtes også at eleverne møder autentiske input, arbejder bevidst med kohæsion og kohærens samt bruger interaktionen til at meningsforhandle. 10

11 analysen af de to undervisningssekvenser, vil de tre ovennævnte kriterier blive brugt til at vurdere hvorvidt den enkelte situation reelt kan betegnes som kommunikativ. 2. Roller i klasselokalet Jeg har valgt at medtage Iben Jensens teori om kategorier og positioneringer for at belyse, hvordan den ændrede struktur og kommunikation i klassen, kan påvirke elevernes relationer, både indbyrdes og med underviseren, og dermed deres potentielle personlige og sociale udvikling. Mennesker opdeler bevidst eller ubevidst deres medmennesker i kategorier ifølge I. Jensen. Disse dannes ikke ud fra hvad vi er, men hvad vi gør. Eksempler på kategorier er alder, hudfarve og køn, samt underkategorier såsom stille piger eller vilde drenge. Kategorier er relative, hvorfor børn eksempelvis kan være de store i indskoling, mens de er de små, når de flytter til mellemtrinnet. Til hver kategori knyttes en forventning om en given adfærd. Hvis en aktør bryder med denne forventning, ændrer det ikke vores forventning til kategorien, men aktøren flyttes derfra. 25 Positionering er den måde vi forholder os til hinanden på bl.a. gennem samtale og handling. Som person vil man altid indtage en position i forhold til ens omgivelser og medmennesker blot ved sin tilstedeværelse, og positionering forudsætter derfor ikke aktiv handling. Man vil også positionere andre i forhold til sig selv og de kategorier, man ser folk som aktører i. Dette sker gennem handling og sproglig interaktion. Positioneringen sker direkte, når man i talesætter en elev som fx stille eller doven. Gennem positionering vil man ubevidst videregive en forventning om en bestemt adfærd i forhold til kategorien. Da identitet skabes i relation til andre, kan en elev, der gentagne gange positioneres til en bestemt kategori, påvirkes til at anta ge, at kategorien netop er dækkende for hvordan vedkommende er. 3. Cooperative Learning CL er en undervisningsmetode, der ifølge Kagan øger elevernes faglige, sociale og personlige kompetencer. 28 CL foregår i heterogene teams eller par, men må ikke forveksles med almindeligt gruppearbejde. Det er den bevidste team-sammensætning, strukturerne og den indbyrdes kommunikation, der definerer CL Dr. Spencer Kagans udgave af CL bygger på hovedsageligt på et socialkonstruktivistisk læringssyn og Vygotskys teori om ZNU, samt Maslows teori om behovsstyret motivation. 29 Ifølge Maslows behovspyramide har ethvert individ brug for at føles social sikkerhed og tilhørsforhold. Vi har behov for at blive set og at blive anerkendt for den vi er. Igennem interaktion med vores omgivelser vil vi søge at få opfyldt disse be- 25 (Jensen, I 2005) 26 (Jensen, I. 2005) 27 Ovenstående afsnit inspireret af Jensen, I (Stenlev 2010) s Dette afsnit på baggrund af (Stenlev 2010) s

12 hov, fx gennem samtale med jævnbyrdige. Ideen med CL er at skabe en undervisningsform hvor disse behov kan bruges konstruktivt som motivation i stedet for at virke forstyrrende. CL er bygget op om en systemisk tankegang om, at alle fænomener i et klasserum påvirker hinanden og dermed ikke kan ses som enkeltdele. CL ses som en indholdsfri metode, der kan bruges i alle fag og andre undervisningssammenhænge. Ambitionen i CL er at skabe en systematisk tilgang læring og gennem strukturerne skabe situationer, der kan påvirke elevernes indbyrdes adfærd SPIL-princippet Basisprincipperne i CL er de såkaldte SPIL-principper. 30 Disse principper er hjørnestenene i CL og er ifølge Kagan nødvendige for at sikre optimalt udbytte af undervisningen 31 SPIL-principperne består af følgende dele: - Samtidig interaktion - Positiv indbyrdes afhængighed - Individuel ansvarlighed - Lige deltagelse. Samtidig interaktion betyder at eleverne alle er aktive samtidig og i relation til hinanden, fx når elever taler til hinanden om et fagligt spørgsmål i stedet for blot at svare læreren. Den positive indbyrdes afhængighed opstår, når eleverne oplever at de kæmper for den samme sag, og at enhver elevs indsats er nødvendig i gruppen. Dette kan tilskyndes enten gennem et fokus på opgavens mål eller dens proces. Hvis en opgave eller struktur er udformet således, at eleverne kun kan løse opgaven ved at hjælpes ad gennem hele processen, vil den positive indbyrdes afhængighed komme i spil. Det samme gælder, hvis opgavens mål forudsætter, at én elevs succesfulde målopfyldelse vil gavne de andre i teamet. Den individuelle ansvarlighed opstår, når den enkelte elev får en forståelse af, at man gennem gruppearbejdet opnår bedre personlige færdigheder. Derfor søger eleven at bidrage til gruppens fælles succes i stedet for blot at springe med på vognen af de andres arbejde. For at styrke dette, bør der i enhver opgave være en delopgave, hvor hver enkelt elev nødvendigvis må arbejde på egen hånd og blive stillet til ansvar for dette arbejde overfor enten kammerater eller læreren. Lige deltagelse er, når den enkelte elev føler sig som en ligeværdig og aktiv deltager i læreprocessen, og de andre elever i gruppen også oplever eleven således. For at sikre den lige deltagelse kan bl.a. bruges turtagningsredskaber eller handlingsroller. Disse beskrives senere i dette kapitel. 30 Dette afsnit er baseret på (Stenlev 2010) 31 (Kagan 2009) s

13 3.2. Betydningen af en struktur En struktur er en på forhånd defineret plan for metode og elevinteraktion for en given undervisningssekvens. Der findes mere end 200 forskellige strukturer indenfor Kagans univers 32 og hver struktur arbejder i et eller flere af de såkaldte læreprocesdomæner. 33 (se skema nedenfor). Når man som underviser udvælger strukturer, anbefales det at tage udgangspunkt i undervisningens indhold samt mål for eleverne og vælge strukturer med arbejdsområde indenfor et domæne, der understøtter disse mål. 34 Ekspertpuslespil Chef og sekretær De seks læreprocesdomæner Kognitive mål Sociale mål Kommunikative mål Viden og færdigheder Tænkefærdigheder Teambuilding Classbuilding Videndeling Kommunikative færdigheder x X x X x x Dobbeltcirkler x X x X x Quiz og byt x X x x Huskesedler x x X x Figur 1: De seks læreprocesdomæner for udvalgte strukturer. 35 x 3.3. Teams, ikke grupper I CL adskiller teams sig fra grupper ved at være sammensat efter konkrete retningslinjer om køn, etnicitet, sociale færdigheder og faglige niveau. Det anbefales at lave heterogene teams, hovedsagelig baseret på elevernes faglige niveau, og placere eleverne ved team-borde som vist i figur 2. På denne måde vil eleverne kunne arbejde sammen parvis, både med deres front- og skulderpartner, uden at gruppens stærkeste og svageste elev skal arbejde sammen. Svag Middel 2 Middel 1 Stærk 32 (Kagan 2009) s I Kagans originale udgivelser henvises til 10 domæner. Jeg vil fremover udelukkende referere til Stenlevs 6 domæner. 34 (Stenlev 2010) s Figur baseret på Stenlev 2010 s

14 Brugen af heterogene teams begrundes af Kagan bl.a. ud fra Vygotskys teori om ZNU. I de heterogene teams vil de stærke elever fungerer som mediatorer, der igennem samarbejdet og kommunikationen støtter de svagere elever i deres ZNU. De stærke elever har også gavn af dette, idet de tvinges til konkret at verbalisere undervisningens indhold og begreber, frem for at forfalde til en indforståethed omkring stoffet. 36 Ifølge Vygotsky har sproget netop en essentiel rolle i forhold til læring og begrebsdannelse, idet sproget bl.a. hjælper med at fastholde vores mentale fokus. Vygotsky skelner mellem dagligdags begreber (også kaldet spontane begreber), der er knyttet til personlige hverdagserfaringer, og videnskabelige begreber, der er bygget på systematisk abstraktion. Disse to begrebstyper udvikles af forskellig vej; Spontane begreber udvikles primært gennem konkret brug, hvor senere forståelse og definition følger, mens videnskabelige begreber ofte bliver præsenteret gennem formel definition, for senere gennem brug og kobling til de spontane begreber opnår reel mening. Når de videnskabelige begreber knyttes til de spontane begreber indenfor et bestemt felt fx i en engelskfaglig kontekst, kan dette hjælpe til at systematisere og definere de spontane begreber. Begrebsdannelsen sker altså i en dobbelt retning, hvor elever gennem sproget kobler spontane og videnskabelige begreber Handlingsroller og turtagning CL arbejder med at give eleverne bestemte handlingsroller i teamet. Disse må ikke forveksles med de almene adfærdsroller, elever agerer under i enhver sammenhæng. Eleverne kan tildeles forskellige handlingsroller i gruppen, der hver definerer hvilke aspekter af gruppearbejdet den enkelte elev har ansvar for. Eksempelvis kan en elev tildeles handlingsrollen som Gatekeeper hvis funktion er at sørge for at alle deltager ligeligt i arbejdet, eller som Focus keeper, der skal støtte gruppens faglige fokus og standse udenomssnak. Nogle strukturer har desuden faste turtagningsmekanismer indbygget. Fx i strukturen Bordet rundt, hvor papir og pen sendes rundt i gruppen, og dermed markerer hvilken elev, der har turen, eller Rollelæsning 38, hvor hver elev tildeles en handlingsrolle, der definerer den enkeltes arbejdsopgave for hvert tekstafsnit, der læses. I begge situationerer det dermed strukturen i sig selv, der sikrer at alle elever bliver hørt. I andre strukturer, fx Ekspertpuslespil er det ikke på forhånd defineret hvem, der siger hvad hvornår. Derfor må eleverne her selv bruge turtagningsreplikker som Hvad synes du vi skal have med? og lignende. Den indbyrdes afhængighed og individuelle ansvarlighed i SPIL-princippet, der er integreret i enhver struktur, vil nødvendiggøre at eleverne byder ind. Dermed øver de ikke kun den rent sproglige funktion en sådan turtagningsreplik har, men også det sociale aspekt i at give og tage plads i en samarbejdssituation. 39 Samtidig tilskynder CL at elever øver sig i at rose hinanden og bruge anerkendende kommunikation under og efter hver aktivitet. 36 (Stenlev 2010) s (Skott, Jeppe m.fl. 2008) s I Rollelæsning tildeles eleverne roller som: Oplæser, Referent, Overskriftmester og Sammenhængsmester. (Stenlev 2010) s (Stenlev 2010) s

15 4. Praksiseksempler Dette afsnit vil være opdelt i følgende underafsnit: Èn undervisningssekvens - to klasser Dette afsnit indeholder en beskrivelse af de generelle faglige, sociale og personlige forudsætninger i de to forskellige klasser, en præsentation af indsamlede data, og en argumentation for brugen af disse. Desuden beskrives og argumenteres for den valgte CL-struktur, Ekspert-puslespil, og hvordan det bruges i undervisningssituationen. Et kritisk blik på empirien Her gives en kritisk vurdering af den valgte undersøgelsesmetode og data Én undervisningssekvens - to klasser Som empiri tages udgangspunkt i to undervisningssekvenser fra hhv. 3. og 4. års praktikken. Disse to sekvenser inddrages for i analysen at undersøge hvordan samme CL-struktur (med tilnærmelsesvis samme indhold) påvirker undervisningen i to meget forskellige elevgrupper. Som metode til indsamling af empiri er brugt observationsark udfyldt umiddelbart efter timens afslutning. Herefter vil de to klasser blive betegnet som klasserum Sødal og klasserum Risskov. Dette er valgt for at vægte, at en klasse består af alt hvad der er til stede og sker i klasserummet; fx eleverne, læreren og deres relationer, undervisningsmetoden, skolens normer m.m.. Elevforudsætninger i klasserum Sødal: Timen foregår i en 8. klasse på en lille folkeskole i udkanten af Århus. Omtrent tre fjerdedele af eleverne kommer fra meget ressourcesvage familier, den sidste fjerdedel fra forholdsvis ressourcestærke familier. Flere af eleverne kæmper med store personlige og sociale problemer, bl.a. har to af eleverne diagnoser på hhv. angst og depression. Eleverne har generelt en meget positiv holdning til at gå i skole; de vil rigtig gerne hinanden og lærerne, og det sociale liv på skolen er vigtigt for dem. Skolen har et stort fokus på at lære eleverne sociale spilleregler og bruger Cooperative Learning på alle klassetrin. Det faglige niveau er meget spredt; to elever har engelsk som deres andet modersmål, mens andre ligger meget lavt niveaumæssigt. Der er en klar overvægt af to-sprogede elever i klassen, to af dem er først for nylig blevet overflyttet fra modtagerklasse. Elevforudsætninger i klasserum Risskov: Timen gennemføres i en 7. kl. på en større folkeskole i Århus. Langt de fleste af eleverne kommer fra meget ressourcestærke familier, de har generelt en positiv holdning til at gå i skole og størstedelen er ambitiøse omkring deres fremtid. Hovedparten af eleverne er gode til at arbejde selvstændigt med opgaveløsning, dog er det oftest kun en lille gruppe elever, der deltager aktivt i plenum-aktiviteter. Det faglige niveau er ret spredt, men ligger forholdsvis højt. Klassen består udelukkende af et-sprogede børn og har ikke tidligere arbejdet med Cooperative Learning. 15

16 Undervisningen: I de to undervisningssekvenser tages udgangspunkt i strukturen Ekspert-puslespil. Denne struktur blev valgt idet den gav mulighed for at gøre hele klassen bekendt med en større stofmængde, uden at hver enkelt elev behøvede at arbejde indgående med alle dele i stoffet. Der findes flere variationer på denne struktur, men jeg valgte at bruge en udgave kaldet Partner Expert Group Jigsaw. 40 Denne udgave lader eleverne arbejde i ekspertpar i stedet for større ekspertgrupper og denne mindre enhed vil give mere taletid til den enkelte elev. Begge undervisningssituationer var planlagt til at forløbe således: Undervisningen starter med et læreroplæg, hvor det faglige indhold og mål samt sociale formål præsenteres for eleverne. Strukturen forklares og det tydeliggøres for eleverne hvilke kriterier der er for en veludført opgave. Kriterierne dækker over den rent faglige målopfyldelse, forventninger om aktiv deltagelse fra hver enkelt elev samt konkrete forventninger til gruppens samarbejde. Hver enkelt elev bliver tildelt et ekspertområde samt en ekspertpartner og placeres i nye grupper, hvor to par med samme ekspertområde sidder overfor hinanden. Ekspertparrene arbejder nu undersøgende indenfor hvert deres område, tager notater og forbereder oplæg om emnet. De øver deres oplæg for det andet ekspertpar i gruppen, der støtter, kommenterer og stiller uddybende spørgsmål. På denne måde sikres det at et par ikke har misforstået opgaven og videreformidler forkert information til deres teams. Eleverne vender herefter tilbage til deres eget team, hvor de efter tur holder oplæg om deres fagområde. De andre elever i teamet skal under oplægget tage notater og derefter give respons til taleren. De har her også mulighed for at stille opklarende spørgsmål. Dette gøres dels for at sikre at tilhørerne er aktive og deltagende i deres lytning, dels for at udvikle talerens kommunikative færdigheder og selvtillid. Teamet bruger nu den nye viden i deres videre arbejde. Indholdet i aktiviteten byggede på et uddrag af en novelle eleverne havde læst 41. De forskellige ekspertområder omhandlede spørgsmål til protagonistens holdninger til, samt beskrivelse af steder, handlinger og andre karakterer Et kritisk blik på empirien Empirien er indsamlet på baggrund af to undervisningssekvenser. Dette er et meget lille grundlag for en reel undersøgelse. Metoden for indsamling kan også kritiseres; Observationsarkene blev udfyldt efter timen på baggrund af hukommelsen og de noter, der blev taget i løbet af undervisningen når dette var muligt. For en mere valid og objektiv indsamling, ville det være en fordel at observere en andens undervisning, for bedre at have overblik over timen. Desuden bør det også tages i betragtning, at indsamlerens objektivitet kan være hæmmet pga. af forudindtagede holdninger til CL. Derfor bør resultatet af empirien og undersøgelsen heraf ses som et eksempel på virkningen af CL i undervisningen i netop disse to klasserum, og ikke som et generelt gældende bevis for effekten CL. Dog kan man på baggrund af dette eksempel gøre sig nogle formodninger om hvordan CL generelt kan påvirke resultatet af undervisningen. 40 (Kagan 2009) s På skole A havde eleverne læst novellen hjemmefra mens eleverne på skole B havde læst den på klassen gennem strukturen Rollelæsning. Jeg valgte dette, idet jeg vurderede at elevernes faglige forudsætninger og sociale situation ville forhindre en del af dem i at få læst den hjemme. 16

17 5. Analyse af de to undervisningssituationer I dette afsnit, vil undervisningssekvensen blive opdelt i 5 mindre faser. Disse vil blive gennemgået fase for fase hvorefter der gives en samlet vurdering. Der vil være et hovedfokus på fase 2, 3 og 4 idet det er i disse faser at CL-strukturen reelt er i brug. De fem faser er defineret som følger: 1) Instruktion og igangsættelse. 2) Videnstilegnelse i par. 3) Tjek af viden med andet par. 4) Vidensdeling i eget team 5) Opsamling i plenum. I hver enkelt fase gives en vurdering af hvorvidt SPIL-principperne træder i kraft og hvordan dette i så fald kan ses. Derudover vurderes det hvorvidt fasen kan betragtes som en kommunikativ læringssituation. Undervejs gives eksempler på særlige udfordringer ved de enkelte faser i de to forskellige klasserum. I opsamlingen vurderes om der sker en ændring i elevernes aktive deltagelse samt indbyrdes kommunikation, hvorvidt dette påvirkes af SPIL-principperne eller andre faktorer og om det kan åbne op for en potentiel faglig og social udvikling hos den enkelte elev. Fase 1: Instruktion og igangsættelse. Når en struktur tages i brug for første gang i en klasse, kræver det en del instruktion. Eleverne skal gøres bekendt med selve strukturen, de faglige mål og hvad der forventes af hver enkelt elev i hver del af strukturen. Det er essentielt at eleverne kender til kriterierne for en succesfuldt udført opgave for at de kan tage ansvar for deres del af arbejdet i strukturen. Samtidig defineres den fælles virksomhed og, til en vis grad, et normsæt for bearbejdelsen heraf. Der er dermed skabt mulighed for dannelsen af Wengers praksisfællesskaber. Fase 2: Videnstilegnelse i par. I fase 2 arbejder eleverne i par med samme ekspert-område. Der er ikke givet nogle faste rammer for turtagning eller hvordan samarbejdet konkret skal fungere. Udfordringen er derfor, om der reelt vil være et samarbejde i gruppen og om SPIL-principperne træder i kraft. I begge klasserum gik eleverne i gang i grupperne umiddelbart efter at instruktionen var givet. En årsag til dette kan være at den Individuelle ansvarlighed allerede her træder i kræft, idet eleverne ved, at de senere vil blive stillet til ansvar for deres arbejde. Andre påvirkende faktorer kan være, at nyhedens interesse (for den nye arbejdsform eller underviser) er motiverende i sig selv eller at to-mandsgrupper gør det sværere for umotiverede elever at undgå at deltage. Arbejdet i denne fase havde karakter enten som en form for arbejdsdeling, hvor eleverne opdelte opga- 17

18 ven, eller som et reelt samarbejde. Hos de grupper, der opdelte opgaven arbejdede eleverne hovedsagligt individuelt, men brugte makkeren til at konsulere om mulige svar. Hos de samarbejdende grupper var der en større grad af kommunikation. Her brugte eleverne næsten konstant turtagningsreplikker til at diskutere og vurdere mulige svar. Som eksempel ses følgende samtale fra Risskov: - Elev A: What about this? Do you think we can use this here? - Elev B: Maybe. Is it Bree who says it? - Elev A: Yes no, it s the fortæller - you know - Elev B: Do you mean the narrator? But I think it s Bree who tells the story I de to klasserum var de fleste elever opmærksomme på, at begge gruppens medlemmer skulle deltage aktivt i arbejdet og være i stand til at videreformidle resultatet. Der var flere eksempler på støttende talehandlinger som fx denne samtale fra Risskov: - Elev A: Do you understand this? Try to explain it to me. - Elev B begynder at forklare på dansk - Elev A: No, in English! You can start with: Bree says - Elev B forklarer på engelsk. Når han ikke kan finde ordene, forsøger han at forklare dem og elev A hjælper ham med det korrekte engelske ord. Her støtter elev A med sin spørgende og opfordrende talehandling elev B i dennes læring. Ifølge Vygotsky etableres her en zone for nærmeste udvikling for elev B, med elev A som mediator. I begge disse situationer ses tegn på positiv indbyrdes afhængighed. Eleverne arbejder sammen imod et fælles mål og ved, at et af kriterierne for veludført arbejde er, at de begge tilegner sig viden. I denne fase sås også yderligere tegn på, at den individuelle ansvarlighed trådte i kraft. I begge klasserum var der elever, der aktivt brugte talehandlinger til at bede makkeren om hjælp. Fx hørtes denne sætning i klasserum Sødal: - Wait a bit, I don t understand. What should I say to my team? Why is Bree back the sofa? Her er det igen elevens viden om den kommende fremlæggelse, hvor han skal stå til ansvar overfor gruppen, der virker motiverende for elevens aktive deltagelse. I klasserum Sødal var der desværre også eksempler på, at den individuelle ansvarlighed ikke kom i spil: I to grupper var den ene elev meget tilbageholdende i samarbejdet. I den ene af grupperne var det en elev med fagligheder vanskeligheder der holdt sig tilbage, i den anden var det en elev med sociale og personlige vanskeligheder. En sådan situation, hvor samarbejdet for den ene elev kun består i at lytte til, og skrive ned hvad makkeren siger, vil ligne den tidligere omtalte tankpasser-pædagogik. Den passive elev indgår ikke i en kommunikativ interaktion omkring emnet og det er ikke givet, at elevens kognitive tænkning rent faktisk aktiveres ved blot at lytte til og skriftligt kopiere viden. Der kan argumenteres for, at den aktive elev lærer igennem sin formidling af viden til kam- 18

19 meraten, idet hun producerer et forståeligt output, som kan sammenlignes med det tilgængelige input, 42 fx de tekster, der læses i klassen. Dog vil hun ikke modtage respons fra den passive makker og kan dermed ikke tilpasse sin kommunikation til modtageren. Når en elev ikke oplever den individuelle ansvarlighed og dermed vælger ikke deltage i gruppearbejdet, reduceres muligheden for at opnå samtidig interaktion, positiv indbyrdes afhængighed og lige deltagelse for begge elever. Der kan være flere årsager til at en elev ikke oplever den indbyrdes ansvarlighed og vælger ikke at deltage i samarbejdet. Har eleven store faglige udfordringer, kan afstanden mellem de to elevers faglige kunnen, være for stor til at der reelt kan opstå en zone for nærmeste udvikling for den svage elev. Både selve det faglige arbejde og kommunikationen i gruppen vil være udfordret af denne afstand på en måde, så man taler forbi hinanden og det kan virke demotiverende for begge parter. At deltage aktivt i et gruppearbejde kræver en hvis mængde personligt overskud. At kunne indgå åbent i kommunikationen, lytte til makkeren og på en god og konstruktiv måde forhandle sig frem til et fælles resultat kræver både pragmatisk kommunikativ kompetence og en fornemmelse for ens personlige holdninger og grænser. Den pragmatiske kompetence er ikke kun noget man lærer i skolen, men også en kompetence man har med sig hjemmefra. Hvis en elev i forvejen er personligt og socialt udfordret, og måske ikke har så stærke kompetencer med hjemmefra, kan det være svært at indgå i et ligeværdigt samarbejde. Måden hvorpå man ifølge CL sammensætter teams gør, at en fagligt meget stærk elev ikke vil komme til at arbejde sammen med en fagligt meget svag elev, når arbejdet foregår indenfor selve teamet. Dog er eleverne i denne fase af strukturen placeret i par udenfor deres team. Derfor er det vigtigt, at man som underviser nøje overvejer gruppesammensætningen i alle strukturens faser. I pararbejdet var der hos de fleste af grupperne tegn på, at SPIL-principperne gjorde sig gældende. Dette på trods af at der i denne del af strukturen ikke er indsat rammer, fx fast turtagning eller roller, der sikrer at disse principper træder i kraft. Derfor bør man overveje, om det er andre faktorer, såsom nyhedens interesse eller de små grupper (som tidligere nævnt) der understøtter SPIL-principperne, eller om det var CLstrukturen i sin helhed, der havde denne indflydelse. Eleverne er jo på dette tidspunkt bevidste om hvilke mål og succeskriterier, der er opstillet for opgaven og at de senere bliver holdt ansvarlig af deres team. Ser man på pararbejdet ud fra de kriterier, der i CLT kræves for at en situation er kommunikativ, vurderes tilstedeværelsen af en informationskløft, et kommunikativt valg og umiddelbar respons. Da eleverne sidder med samme tekst og undersøgelsesspørgsmål, ligger opgavens udformning ikke umiddelbart op til en informationskløft indenfor gruppen. Dog vil denne kunne opstå hvis eleverne finder frem til forskellige svarmuligheder, som de herefter diskuterer. Eleverne har i pararbejdet ingen restriktioner på hvad de må sige i gruppen og hvordan de siger det, så længe de overholder klassens fælles regler om høflig sprogbrug. Derfor er der i situationen et kommunikativt valg. Den umiddelbare respons er afhængig af, at begge parter deltager aktivt i gruppearbejdet. Pararbejdet har dermed muligheden for at blive en kommunikativ situation, afhængig af elevernes tilgang til arbejdet og kommunikationen i gruppen. 42 (Lightbown/Spada 2006) s