Børn og Unge, Århus Kommune. Kompetencebaseret rullende skolestart og aldersintegreret indskoling (KRAI) Midtvejsevaluering

Transkript

1 Børn og Unge, Århus Kommune Kompetencebaseret rullende skolestart og aldersintegreret indskoling (KRAI) Midtvejsevaluering Capacent 1. marts 2010

2 Børn og Unge, Århus Kommune Midtvejsevaluering af KRAI 1. marts 2010 Indhold 1. Resumé 1 2. Baggrund og formål Midtvejsevalueringens temaer Analyseramme 6 3. Processen omkring forankringen af KRAI 8 4. Organisatoriske, styringsmæssige og fysiske forhold Samarbejde mellem dagtilbud, skole og fritidstilbud Styringsmæssige udfordringer Anvendelse af personalemæssige resurser Fysiske rammer Børnenes faglighed og trivsel Positive og negative erfaringer Behov for specialpædagogisk bistand Undervisning og pædagogik Pædagogiske udfordringer og behov for kompetenceudvikling Forældresamarbejde Information og kommunikation til forældre Udviklingspunkter 22

3 1. Resumé Denne rapport sammenfatter de væsentligste hovedresultater af midtvejsevalueringen af Århus Kommunes pilotprojekt med kompetencebaseret rullende skolestart og aldersintegreret indskoling (KRAI) i tre skoledistrikter, nemlig Lisbjerg, Malling og N. J. Fjordsgades skoledistrikter. Formål Formålet med midtvejsevalueringen er at indsamle erfaringer på tværs af de tre pilotdistrikter med henblik på at bidrage til erfaringsudveksling og videndeling på tværs af pilotprojekterne; give mulighed for justeringer undervejs i pilotprojektet, såvel centralt som decentralt; give inspiration til interesserede skoler og dagtilbud i kommunen, Der vil på et senere tidspunkt blive gennemført en slutevaluering af projektet, der blandt andet vil omfatte en analyse af projektets målbare effekter. Forskelle mellem pilotdistrikterne Tre analytiske niveauer Det skal indledningsvist understreges, at der er tale om tre meget forskellige pilotdistrikter med hensyn til blandt andet projektets forudsætninger, praktiske gennemførelse og resultater. De generelle tendenser, der beskrives i rapporten, dækker altså i mange tilfælde over en vis variation mellem pilotdistrikterne. Projektets resultater kan analytisk henføres til tre niveauer. 1. KRAI som indskolingsmodel, dvs. selve kernen i den kompetencebaserede rullende skolestart og aldersintegrerede indskoling. 2. KRAI som forandringsproces, dvs. de udfordringer som gennemførelsen af så omfattende forandringer uvægerligt vil medføre. 3. KRAI som pilotprojekt, dvs. de særlige forhold, der knytter sig til et læringsprojekt, der skal generere erfaringer og viden om en ny indskolingsmodel. KRAI er en succes som indskolingsmodel De to sidstnævnte niveauer omhandler implementeringsprocessen og indfanger dermed midlertidige effekter, mens det førstnævnte niveau indfanger de forventede varige konsekvenser af projektet. Overordnet er KRAI helt overvejende en succes som indskolingsmodel. Børn, forældre, medarbejdere og ledere peger alle på en række fordele ved 1

4 KRAI i forhold til en mere traditionel indskoling. Midtvejsevalueringen tyder blandt andet på, at langt flertallet af børnene trives, at både deres faglige og sociale kompetencer styrkes, at mange børn får en mere sammenhængende overgang fra dagtilbud til skole, og at flertallet af forældrene er tilfredse. Der peges dog samtidig på visse primært strukturelle udfordringer ved den nye måde at organisere indskolingen på. Forvaltningen har nedsat en administrativ arbejdsgruppe, der afdækker og analyserer disse udfordringer nærmere, med henblik på at finde løsningsmuligheder. KRAI er en omfattende forandringsproces KRAI som pilotprojekt er en stor udfordring Projektet er en meget krævende og omfattende forandringsproces, der ikke alene indebærer væsentlige strukturelle og organisatoriske forandringer, men også udfordrer eksisterende kulturer, vaner og forestillinger. At gennemføre omfattende forandringer er altid en stor udfordring for både ledere og medarbejdere. Dette gælder også for KRAI. Flere ledere påpeger vigtigheden af, at de er rustede til rollen som forandringsleder og modtager den nødvendige støtte til de decentrale forandringsprocesser undervejs i projektet. Mange lærere og pædagoger oplever projektet som en stor faglig udfordring, men også en anledning til faglig udvikling og refleksion. En stor del af de negative erfaringer knytter sig til de uklarheder, der følger af KRAI som et pilotprojekt. Da formålet med pilotprojektet blandt andet er at generere erfaringer og viden om KRAI, vil mange uforudsete udfordringer løbende skulle tackles. Det er fælles for de tre pilotdistrikter, at mange har oplevet det som en stor udfordring at indgå i et pilotprojekt. For nogle medarbejdere har de mange udfordringer været en kilde til frustration, mens andre medarbejdere lægger vægt på, at det er spændende at kunne påvirke projektets udformning. Nogle forældre er utilfredse med skolens deltagelse i pilotprojektet, fordi de oplever, at deres børn er prøvekaniner i et eksperiment. Der er primært tale om forældre til børn, der nåede at starte i en almindelig årgangsbestemt klasse for senere at blive fordelt på aldersintegrerede hold. Langt de fleste af forældrenes bekymringer vedrører KRAI som pilotprojekt og ikke KRAI som indskolingsmodel. Formålet med pilotprojekterne er netop at generere erfaringer, viden og løsningsforslag løbende i processen. Der er derfor et stort behov for at udveksle erfaringer både internt mellem alle involverede aktører i pilotdistrikterne, på tværs af de tre pilotprojekter og mellem pilotdistrikterne og forvaltningen. Vanskelig opstartsfase i to distrikter Involvering, ejerskab og fælles forståelse Særligt i Malling og N. J. Fjordsgades skoledistrikter var projektets opstartsfase præget af en del uklarheder og udfordringer. Der var i disse distrikter i starten primært tale om et skoleprojekt, der kun i mindre omfang involverede distriktets dagtilbud. Der er bred enighed om, at der er et stort potentiale i at udbygge samarbejdet mellem dagtilbud og skole. En væsentlig forudsætning for en vellykket implementering af projektet er at skabe en oplevelse af involvering og ejerskab blandt alle involverede samt en fælles forståelse og accept af projektets formål og strategi. Midtvejsevalueringen tyder på, at der i et vist omfang er forskellige opfattelser af det pædagogiske fokus i projektet blandt forskellige medarbejdergrupper. På den ene side opfattes KRAI af nogle medarbejdere, som et projekt, der tager 2

5 udgangspunkt i et helhedsorienteret blik for barnet. På den anden side oplever andre medarbejdere, at KRAI i for høj grad fokuserer på læring og kompetencer. De fleste forældre er tilfredse Ønske om at KRAI også skal omfatte mellemtrin og udskoling Et klart flertal af de forældre, der har deltaget i midtvejsevalueringen, er tilfredse med projektet. Mange forældre er forvirrede og i mange tilfælde skeptiske inden børnenes skolestart, men langt de fleste bliver overvejende positive, når barnet er startet i skole. En del forældre oplever det dog som problematisk, at den årgangsdelte klassestruktur er ophævet, og at de ikke i samme grad som før har overblikket over børnenes skoledag, venskabsrelationer og voksenkontakt. Samlet set tyder evalueringen på, at informationsmængden til forældrene har været tilstrækkelig, men at særligt projektets formål og de forventede gevinster ved KRAI skal kommunikeres klarere til forældrene. På både Lisbjerg Skole og N. J. Fjordsgades Skole ytrer en del forældre, medarbejdere og ledere ønske om, at den kompetencebaserede og aldersintegrerede undervisning ikke kun omfatter indskolingen, men kommer til at sætte gennemgribende spor i hele skoleforløbet. 3

6 2. Baggrund og formål Baggrund Datakilder I skoleåret 2008/2009 blev der iværksat et pilotprojekt med kompetencebaseret rullende skolestart og aldersintegreret indskoling (KRAI) på tre skoler og fire tilknyttede dagtilbud i Århus Kommune. Pilotprojektet skal blandt andet medvirke til at afprøve nye undervisnings- og organisationsformer, kortlægge behovet for kompetenceudvikling af involverede medarbejdere samt afdække, hvordan et aldersintegreret og kompetenceopdelt indskolingsforløb organiseres og forankres bedst muligt. Denne rapport sammenfatter de væsentligste hovedresultater af midtvejsevalueringen af Århus Kommunes pilotprojekt med kompetencebaseret rullende skolestart og aldersintegreret indskoling (KRAI) i tre skoledistrikter, nemlig Lisbjerg, Malling og N. J. Fjordsgades skoledistrikter. Midtvejsevalueringen er baseret på i alt 12 fokusgruppeinterview med følgende respondentgrupper i hvert af de tre pilotdistrikter: Pædagoger i dagtilbud (i alt 11 medarbejdere) Lærere og pædagoger i skole/sfo (i alt 26 medarbejdere) Forældre til skoleelever og børnehavebørn (i alt 27 forældre) Ledere i dagtilbud, skole/sfo (i alt 12 ledere) Fokusgruppeinterviewene er gennemført af VIA University College og Capacent i fællesskab. Desuden baserer midtvejsevalueringen sig på statusnotater fra de tre decentrale projektgrupper, i alt 40 repræsentative børneinterview samt et statusnotat fra arbejdsgruppen i forvaltningen og et fokusgruppeinterview med centrale personer i Videncenter for Pædagogisk Udvikling. Formål Formålet med midtvejsevalueringen er at indsamle erfaringer på tværs af de tre pilotdistrikter med henblik på at bidrage til erfaringsudveksling og videndeling på tværs af pilotprojekterne; give mulighed for justeringer undervejs i pilotprojektet, såvel centralt som decentralt; give inspiration til interesserede skoler og dagtilbud i kommunen, 4

7 Der udarbejdes, med afsæt i midtvejsevalueringen, tre lokale evalueringsnotater. Disse notater anvendes af den lokale projektledelse som beslutningsgrundlag for eventuelle justeringer af de lokale projekter. Relevante samarbejdspartnere, herunder medarbejdere, ledere i dagtilbud og forældre inddrages i udarbejdelse af en justeringsplan, ligesom der tilrettelægges en kommunikationsstrategi. På samme måde sker der centralt en gennemgang af den samlede midtvejsevaluering, med fokus på behovet for eventuelle justeringer. Slutevaluering Senere i projektforløbet gennemføres en omfattende slutevaluering, der blandt andet vil omfatte en analyse af projektets målbare effekter. Herefter træffer byrådet beslutning om, hvorvidt de kan stille sig positive overfor, at andre skoler i kommunen får mulighed for at indføre KRAI. Slutevalueringen vil blive tilrettelagt som en virkningsevaluering, dvs. en evaluering, der har til formål at svare på: Hvad er det, der virker, for hvem, hvornår og under hvilke omstændigheder? Slutevalueringen vil således både fokusere på processer og effekter. Ifølge den oprindelige evalueringsplan skal slutevalueringen foretages inden udgangen af 2010, men for blandt andet at sikre erfaringsopsamling omkring elevernes overgang til 3. klasse, og på opfordring fra projektets følgegruppe, bliver det op til den enkelte skoles ledelse og skolebestyrelse at beslutte, om slutevalueringen skal gennemføres i 2010 eller Udsættelse af slutevalueringen forudsætter dog byrådets godkendelse. En byrådsindstilling er under udarbejdelse i VPU. Tre forskellige pilotprojekter 2.1 Midtvejsevalueringens temaer De tre pilotdistrikter adskiller sig væsentligt fra hinanden med hensyn til blandt andet projektets forudsætninger, praktiske gennemførelse og resultater.. Erfaringerne fra pilotprojekterne er derfor på en række områder forskellige, og det er vanskeligt at drage sammenligninger på tværs. Omvendt afspejler forskellene mellem pilotdistrikterne variationen i kommunen, hvilket styrker erfaringsopsamlingens anvendelighed. Forskellene imellem skoledistrikterne vedrører primært: Tradition for at arbejde med forandringsprojekter Tradition for samarbejde på tværs af personalegrupper og institutioner Skolens forankring i lokalsamfundet Det er desuden forskelligt, hvor langt pilotprojekterne er kommet med hensyn til: Distriktssamarbejde mellem dagtilbud, fritidstilbud og skole Organisering af den kompetencebaserede og aldersintegrerede undervisning i skolen Implementering af den kompetencebaserede, rullende skolestart På tværs af pilotprojekternes forskelligheder er det en fælles og overordnet tendens, at KRAI opleves som et paradigmeskifte i forhold til den traditio- 5

8 Evalueringens fokuspunkter nelle organisering af skolestart, undervisning og samarbejde. Projektet nytænker folkeskolens ressourcer, organisering og ydelse for at opnå en bedre effekt for alle børn i folkeskolen. Det er både en central og decentral ledelsesmæssig udfordring at udvikle pilotprojekterne, så de kvalificerer distriktssamarbejdet og kerneydelserne, undervisning og pædagogik. Denne sammenfatning afdækker de væsentligste muligheder, barrierer og forudsætninger for at arbejde med KRAI som indskolingsmodel og tager udgangspunkt i følgende tematiske fokuspunkter: Processen omkring forankringen af KRAI Organisatorisk, styringsmæssige og fysiske forhold Børnenes faglighed og trivsel Undervisning og pædagogik Forældresamarbejde 2.2 Analyseramme Som analytisk ramme for forståelsen af de hidtidige erfaringer med KRAIprojektet sondres mellem tre forskellige niveauer. For det første KRAI som indskolingsmodel. Dette er selve kernen i projektet, nemlig de elementer, der kendetegner det særlige indskolingsforløb på de tre skoler i pilotprojektet, f.eks. muligheden for skolestart flere gange om året, en status- og udviklingssamtale som grundlag for vurdering af barnets skoleparathed, aldersintegrerede og kompetencebaserede hold frem for årgangsdelte klasser samt øget samarbejde mellem lærere og pædagoger om undervisningen. For det andet KRAI som forandringsproces. At indføre kompetencebaseret rullende skolestart og aldersintegreret indskoling i et skoledistrikt er en krævende og omfattende proces, der påvirker stort set alle dele af skolens virke og også indebærer betydelige forandringer for de involverede dagtilbud. Dette medfører udfordringer, der kendes fra de fleste store forandringsprojekter. Det er dog medvirkende til at gøre KRAI-projektet særligt udfordrende, at der ikke alene er tale om strukturelle og organisatoriske forandringer, men også et opgør med eksisterende normer og professionelle kulturer, f.eks. i form af rullende skolestart, afskaffelse af de årgangsdelte klasser, øget lærer-/pædagogsamarbejde, osv. For det tredje KRAI som pilotprojekt. Et pilotprojekt har til formål at afprøve en model eller et projekt, før det eventuelt gennemføres i større skala. Et pilotprojekt er dermed kendetegnet ved at være et læringsprojekt, der skal generere erfaringer og viden om en ny indskolingsmodel. Da der er tale om udvikling af en ny indskolingsmodel, vil der ofte være behov for løbende at tage hånd om uforudsete udfordringer undervejs i processen. Midlertidige og varige effekter Sondringen mellem disse tre niveauer kan være med til at synliggøre, hvilke evalueringsresultater, der relaterer sig direkte til KRAI som indskolingsmodel og dermed er varige, og hvilke, der knytter sig til implementeringen af projektet og dermed må betegnes som midlertidige. De to sidstnævnte ni- 6

9 veauer omhandler implementeringsprocessen og indfanger dermed midlertidige effekter, mens det førstnævnte niveau indfanger de forventede varige konsekvenser af projektet.. En mere omfattende vurdering af de varige effekter vil som nævnt ske i forbindelse med slutevalueringen. Sondringen mellem KRAI som henholdsvis forandringsproces og pilotprojekt, kan være med til at synliggøre, hvilke udfordringer, der hænger sammen med deltagelse i et pilotprojekt, og hvilke udfordringer andre skoler, der ønsker at implementere KRAI i fremtiden, også må forventes at skulle imødegå. 7

10 3. Processen omkring forankringen af KRAI Projektbeskrivelse Det overordnede projektgrundlag for KRAI fungerer som en ramme for de lokale projektgruppers arbejde med at forankre en ny indskolingsmodel. Rammen er fleksibel, og skolerne har haft mulighed for trinvist at indføre både den kompetencebaserede rullende skolestart og den aldersintegrerede og kompetencebaserede undervisning i indskolingen, som det bedst har givet mening i den lokale kontekst. Pilotprojekterne har som udgangspunkt haft en tydelig formålsdefinition, men lokalt har man i høj grad haft mulighed for løbende at udvikle indhold og praksis. Dette udgangspunkt stiller løbende store krav til den ledelsesmæssige håndtering af KRAI som forandringsprojekt. Vi bygger skibet, mens vi sejler Den ledelsesmæssige håndtering af forandringsprocesser På alle tre skoler anvendes metaforen vi bygger skibet, mens vi sejler. Denne metafor er central i forhold til at forstå de forskellige forankringsforudsætninger. På Lisbjerg Skole anvendes metaforen som billede på en udpræget buttom-up proces, hvor medarbejderne føler, at de har indflydelse på den løbende pædagogiske formning af KRAI. På Malling Skole anvendes metaforen som billede på en kaotisk proces, og KRAI opfattes af nogen, som et prædefineret politisk projekt. På N. J. Fjordsgades Skole anvendes metaforen som billede på de uforberedte styringsmæssige rammer for projektet som for eksempel bygningsmæssige forhold, planlægning af personalefordeling og afdækning af kompetencebehov. Pilotprojekterne stiller meget store krav til forandringsledelse. Den gode forandringsleder handler proaktivt frem for reaktivt og bygger i denne sammenhæng sit lederskab på en tydelig pædagogisk vision og formår at relatere forandringsbudskaberne til det konkrete arbejde på skolen og i daginstitutionerne. Den ledelsesmæssige håndtering af forandringsprocesserne har derfor stor betydning for projektets forankring, medarbejdernes motivation og forældrenes oplevelse af projektet. De tre skoler har valgt forskellige tilgange til brug af ekstern og intern konsulentstøtte i forankringsprocessen. Malling Skole og N.J. Fjordsgades Skole har afviklet heldagsarrangementer med fokus på samarbejde mellem lære- 8

11 re og pædagoger og benyttet sig af løbende konsulentstøtte fra Videncenter for Pædagogisk Udvikling. Lisbjerg Skole har tilknyttet en ekstern proceskonsulent i hele den tre-årige pilotfase, som giver ledelsesmæssig sparring og hjælper med at planlægge og facilitere løbende erfaringsudveksling internt på skolen. Dagtilbud og skoler har under hele projektet kunne benytte sig af konsulentbistand fra VPU. Hvilken bistand, der er ydet, er afhængig af de lokale behov, f.eks. central projektledelse, processtøtte, vejledning, rådgivning og sparring i forhold til de lokale projekter. De tre distrikters dagtilbud har desuden alle kunnet trække på konsulentbistand fra VPU vedrørende introduktion til og brug af status- og udviklingssamtalematerialet (SUS) i det omfang, de har ønsket det. Konsulentstøtte er værdifuld Vigtige ledelsesmæssige udfordringer I alle skoledistrikterne vurderes konsulentstøtte som afgørende for en vellykket forankring. Flere ledere udtrykker et behov for mere intensiv støtte til de decentrale forandringsprocesser og et behov for større fleksibilitet i forhold til at imødegå de økonomiske og strukturelle udfordringer i projektet. Halvvejs i projektperioden har alle tre skoler udarbejdet en færdig projektstyringsmodel, som danner grundlag for en bevidst håndtering af pilotprojektet. De involverede ledere i pilotdistrikterne oplever, at et kontinuerligt ledelsesmæssigt fokus på følgende udfordringer har stor betydning for en succesrig implementering af projekterne: At skabe en arbejdspladskultur med forandringsparathed, nye samarbejdstraditioner og tydelige pædagogiske værdier. At sikre forankring af projektet og personalegruppernes medindflydelse og engagement. At udvikle et fælles teoretisk afsæt og en fælles pædagogisk platform for KRAI. At varetage løbende erfaringsopsamling og refleksion over den fælles pædagogiske udfordring. At etablere et konstruktivt samarbejde mellem dagtilbud, fritidstilbud og skole både på medarbejder- og ledelsesniveau. At kommunikere forandringsbudskaberne effektivt og systematisk til alle pilotprojektets interessentgrupper. I starten syntes jeg, at det bare var noget, der blev trukket ned over hovedet på os. Det er først nu, hvor jeg kan se, at vi virkelig rykker med børnene, at jeg føler mig oprigtig engageret på det personlige niveau 9

12 4. Organisatoriske, styringsmæssige og fysiske forhold KRAI-projektet indebærer en lang række organisatoriske og styringsmæssige forandringer, der blandt andet har til hensigt at styrke samarbejdet mellem dagtilbud, skolens undervisningsdel og SFO samt give bedre muligheder for tværfaglighed, differentiering og for at tænke aldersintegreret og kompetencebaseret i stedet for aldersfokuseret. Evalueringen tyder på, at disse intentioner er blevet indfriet dog i varierende grad i de tre pilotdistrikter men at de nye organisations- og styreformer samtidig stiller store krav til ledelse og samarbejde på alle niveauer. KRAI har primært været et skoleprojekt i to af pilotdistrikterne Børnene får en mere sammenhængende overgang fra dagtilbud til skole 4.1 Samarbejde mellem dagtilbud, skole og fritidstilbud Vurderingen af KRAI-projektets betydning for samarbejdet mellem skole og dagtilbud varierer meget mellem de tre pilotdistrikter. I Lisbjerg skoledistrikt har man en lang tradition for et tæt samarbejde mellem skole og dagtilbud, og KRAI-projektet i kombination med den fysiske integration mellem skole og dagtilbud har blot udbygget og styrket dette samarbejde. I de to øvrige pilotdistrikter har KRAI primært været skolernes projekt og dagtilbuddene har kun i begrænset omfang været involveret. Dette skyldes primært, at skolerne har været optagede af den interne implementering og organisering af KRAI. Det er dog i begge skoledistrikter en tendens, at samarbejdet mellem skole, dagtilbud og fritidstilbud har høj prioritet i den nærmeste fremtid. Både lærere og pædagoger kan se potentialet i et stærkere samarbejde. Nogle interviewpersoner efterspørger nye samarbejdsprocedurer, især omkring overlevering af børnene, mens andre peger på, at det faktisk er det uformelle samarbejde og den daglige dialog, der er mest værdifuld i forhold til at sikre børnene en sammenhængende overgang fra dagtilbud til skole. Samlet for de tre pilotprojekter vurderer langt flertallet af interviewpersonerne, at børnenes skolestart er blevet bedre og lettere som følge af KRAI. Denne tendens er mest udpræget i Lisbjerg, hvor dagtilbud, skole og SFO er integreret på samme matrikel. 10

13 Særligt forældre med sammenligningsgrundlag for ældre søskende giver udtryk for, at børnenes skolestart er blevet mere tryg. De kommer ind i et etableret miljø, og læreren har bedre mulighed for at give de nye skolestartere opmærksomhed, fordi de ruller ind i mindre grupper. Overvejelser omkring skolestartstidspunkt I N. J. Fjordsgades og Malling skoledistrikter vurderer flere interviewpersoner, at KRAI indtil videre har medført, at børnenes gennemsnitsalder, når de starter i skole, er steget lidt. Dette begrundes blandt andet med, at det er blevet lettere at udskyde skolestartstidspunktet, hvis man er i tvivl om barnets skoleparathed, når der kun er tale om nogle få måneder. Omvendt er der indtil nu kun sjældent anbefalet skolestart før det traditionelle skolestartstidspunkt i august. Det er en udbredt holdning blandt mange af de deltagende pædagoger, at en KRAI-skole kræver meget stor omstillingsparathed af børnene. Derfor anbefaler de ofte forældrene at vente lidt med at lade børnene starte i skole. Pædagogerne fremhæver behovet for mere detaljeret viden om KRAI, praktiske erfaringer med skoledagens organisering samt mulighed for observationsbesøg på skolen, da usikkerhed hos de voksne, som følge af manglende viden om KRAI, også kan være medvirkende til at skolestarten udskydes. Omvendt tyder fokusgruppeinterviewene i Lisbjerg skoledistrikt på en tendens til, at børnene bliver hurtigere skoleparate, og at de starter i skole tidligere, end de ville have gjort ved almindelig skolestart i august. For skoleåret 2009/2010 er ni ud af ti skolestartere yngre end seks år. Dette er markant flere end i de to andre pilotdistrikter og skyldes sandsynligvis, at overgangen til skolen er blevet lettere som følge af den fysiske integration med børnehaven. Hvilke konsekvenser indførelsen af KRAI samlet set har for det gennemsnitlige skolestartstidspunkt vil blive analyseret nærmere i forbindelse med slutevalueringen. 4.2 Styringsmæssige udfordringer En omfattende forandringsproces som KRAI stiller store ledelsesmæssige krav. Ledere i skole og dagtilbud skal på samme tid bl.a. formå at angive en ny pædagogisk retning, skabe ejerskab til processen, støtte personalet i en periode med mange omvæltninger, understøtte samarbejde på tværs af faggrupper og sikre en god kommunikation om projektet. Det er vigtigt, at ledere på alle niveauer bliver klædt på til disse opgaver. Samtidig oplever flere ledere visse styringsmæssige udfordringer. Dette gælder f.eks. i forhold til økonomistyring, hvor de fortæller, at det kan være svært at få overblik over, hvor mange børn, der starter i skole og dermed over resursetildelingen, da pengene følger barnet. Behov for ny økonomisk beregningsmodel Byrådet vedtog i forbindelse med beslutningen om at gennemføre pilotprojektet også en ressourcetildelingsmodel gældende for pilotprojektet. Der er således kendskab til ressourcetildelingsmodellen under pilotprojektet, mens den fremadrettede model endnu ikke er kendt. Der efterspørges i den forbindelse en beregningsmetode, som matcher den aldersintegrerede indskolingsmodel og tager højde for, at børnehaveklasserne ikke eksisterer. I den 11

14 eksisterende budgetmodel anvendes forskellige beregningsmetoder og satser for elever i henholdsvis børnehaveklasse og klasse. Det tildelte beløb pr. barn er i gennemsnit lavere for børnehaveklasseelever end elever i klasse. Også i forhold til skoleindskrivning, frit skolevalg og klassedannelse påpeges nogle strukturelle udfordringer. Forvaltningen har nedsat en administrativ arbejdsgruppe, der afdækker og analyserer disse udfordringer nærmere med henblik på at finde løsningsmuligheder. Ovennævnte strukturelle udfordringer viser, at pilotprojektet udfordrer folkeskolens rammer og vilkår på alle niveauer og dermed har det potentiale i forhold til at udfordre etablerede og uhensigtsmæssige logikker. Flere interviewpersoner oplever, at styringen af KRAI-projektet ikke har været optimal. Der opleves uklarhed om rollefordeling mellem de lokale styregrupper, den centrale styregruppe, skolelederen og områdechefen. Erfaringsudveksling på tværs af pilotprojekterne SFO-pædagogen er gennemgående voksen i børnenes hverdag Det påpeges endvidere, at erfarings- og videnudvekslingen på tværs af de tre pilotprojekter har været utilstrækkelig. Der har været afholdt en del fælles møder, som mødedeltagerne primært opfatter som informationsmøder. De efterspørger et større fokus på proces omkring fælles læring. 4.3 Anvendelse af personalemæssige resurser Langt de fleste forældre, pædagoger, lærere og ledere ser inddragelsen af SFO-pædagogerne i undervisningen som en stor gevinst ved KRAI. Forældre er glade for, at der er en gennemgående voksen i børnenes dag, lærerne ser store fordele ved at være to om undervisningen, og SFO-pædagogerne oplever, at deres deltagelse i undervisningen bringer en ny faglighed i spil. Det er i den sammenhæng en strukturel barriere, at forberedelsestiden mellem lærer og pædagog ikke er skemalagt. Skolerne oplever, at kompetenceopdelingen af elever kan være en planlægningsmæssig udfordring, fordi holdenes størrelse varierer over tid og der derfor er behov for løbende at tilpasse personaleressourcerne. Pilotprojektet rummer eksempler på flaskehalsproblemer, hvor de dygtigste børn i perioder er samlet på et kompetencehold med en lærer til få elever, mens børn på andre niveauer er samlet på kompetencehold med en lærer til langt flere elever. Det er vigtigt i skolernes personaleplanlægning at sikre fleksible voksenresurser, som kan imødekomme den dynamiske holddannelse, som det f.eks. ses på N. J. Fjordsgades Skole. Kompetenceudvikling Flere interviewpersoner mener, at KRAI-projektet medfører et stigende behov for kompetenceudvikling. Både lærere og pædagoger har brug for andre kompetencer end i en mere traditionelt organiseret skole og SFO, hvilket i en overgangsperiode kan medføre et stigende behov for resurser til kompetenceudvikling. Alle tre pilotskoler er tilført ekstra midler til kompetenceudvikling i forbindelse med pilotprojektet. Flere interviewpersoner fra dagtilbud oplever, at de med den nuværende normering har svært ved i tilstrækkelig grad at realisere en kompetencebaseret tilgang, fordi det kræver en målrettet indsats med børn i små grupper. 12

15 4.4 Fysiske rammer KRAI-projektet medfører også ændrede krav til de fysiske rammer og anvendelsen af disse. Skolerne oplever et behov for større og mere fleksible lokaler end de traditionelle klasselokaler. Som følge af de forholdsvis store aldersintegrerede hold, er der behov for større undervisningslokaler, idrætsfaciliteter, osv. Samtidig er der behov for mange små rum til de kompetencebaserede hold og steder, hvor eleverne kan trække sig tilbage. Bygningsmæssig modernisering kan understøtte pædagogiske forandringer Med aldersintegrerede hold er det desuden vigtigt, at borde og stole kan indstilles efter børnenes højde. Enkelte interviewpersoner peger på, at en bygningsmæssig modernisering af skolen kan sende et vigtigt signal om forandring og støtte forudsætningerne for pædagogisk modernisering. På den nybyggede skole i Lisbjerg vurderer mange interviewpersoner, at de fysiske rammer er særdeles velegnede i forhold til KRAI, og medarbejderne tillægger det stor betydning, at de får lov til at præge arkitekternes arbejde. På Malling Skole er der som en del af projektet RULL (RUm til Leg og Læring) iværksat et omfattende projekt, der resulterer i opførelse af en ny indskolingsfløj i I forhold til N. J. Fjordsgades Skole er der planer om opførelse af en helt ny midtbyskole. 13

16 5. Børnenes faglighed og trivsel Børnene udvikler sig socialt og fagligt For alle de tre skoledistrikter er det en overordnet tendens, at børnene trives i den nye indskolingsform. Børneinterviewene peger ikke på generelle vanskeligheder i pilotprojektet, og både forældre og lærere oplever, at KRAI inkluderer en positiv social udvikling og god faglig progression for det enkelte barn: Børnene får en mere sammenhængende overgang fra dagtilbud til skole og flere deltagelsesmuligheder i sociale fællesskaber. Børnene starter i skole, når de er parate til det. De møder et veletableret socialt miljø og et stabilt rum for læring. Lærerne praktiserer en mere differentieret undervisning med udgangspunkt i den enkelte elevs kompetencer og behov. Børnene udvikler sig fagligt og socialt på de aldersintegrerede hold, hvor de har mulighed for aktivt at forholde sig til faglige og sociale impulser, der er både over og under deres niveau. Implementeringsvanskelighederne manifesterer sig ikke i børnehøjde Det er en vigtig konklusion på fokusgruppeinterviewene, at de vanskeligheder, der knytter sig til implementeringen af pilotprojekterne blandt ledere, medarbejdere og forældre i voksenhøjde ikke manifesterer sig i børnehøjde. Det vi har gang i er at bryde med en skolestruktur, der var rar for de voksne, og nu skal vi arbejde på at skabe en struktur, der er rar for børnene at være i. 14

17 5.1 Positive og negative erfaringer I det følgende beskrives de positive og negative erfaringer med de tre grundlæggende elementer i KRAI: Rullende, kompetencebaseret skolestart, kompetencebaseret undervisning og aldersintegration. Rullende skolestart Fokusgruppeinterviewene tyder på, at børnene opnår store fordele ved den rullende skolestart. De er i højere grad motiverede for at gå i skole og finder hurtigt til rette på de aldersintegrerede hold. Børnehavepædagogerne vurderer, at det for langt de fleste børn er en fordel, at skolestartstidspunktet er fleksibelt. Det kompetencebaserede perspektiv på skolestarten giver sig desuden udslag i en langt mere opmærksom og målrettet indsats for det enkelte barns udvikling allerede i børnehaven. I praksis er det dog indtil videre relativt få børn, der ruller ind i skolerne uden for det normale skolestartstidspunkt i august. Dette skyldes blandt andet, at pædagogerne vægter børnehavebørnenes venskabsrelationer højere end deres kompetencer i deres anbefalinger omkring det enkelte barns skolestart. Flere forældre giver udtryk for, at den rullende skolestart bryder med et skoleparadigme, hvor de oplevede klassen og klassesammenholdet som udgangspunkt for børnenes tryghed og sociale trivsel. Når nye børn kontinuerligt ruller ind og ud af de kompetencedelte og aldersintegrerede hold føles det sværere for forældrene at engagere sig i forældresamarbejdet og få overblik over børnenes venskaber. Lærerne peger desuden på nogle strukturelle forudsætninger omkring rullende skolestart, som gør det vanskeligt at planlægge progression i undervisningsforløb, fx bogstavgennemgang og færdselsundervisning. Børneinterviewene tyder på, at læring indarbejdes i børnenes bevidsthed som noget processuelt, der er rodfæstet i den gentagende og tilbagevendende praksis. Kompetencebaseret undervisning Den kompetencebaserede holddannelse fremstår naturligt og legitimt for børnene. De bliver mødt med relevante udfordringer, og flere børn får succesoplevelser gennem deres faglige præstationer, fordi de måler sig med jævnbyrdige. På samme måde oplever færre børn stigmatisering i skolen på baggrund af faglige vanskeligheder. Lærerne vurderer, at den kompetencebaserede holdundervisning styrker det faglige niveau i indskolingen både for de svageste og stærkeste elever. På alle tre skoler forbereder ledelsen mellemtrinnet på at modtage dygtigere børn. I forbindelse med slutevalueringen vil det blive analyseret nærmere, om der er dokumentation for, at det faglige niveau på pilotskolerne er styrket som følge af KRAI. Flere forældre oplever, at børnene har en forholdsvis stor lektiemængde, og at KRAI har et for stort fokus på faglig progression. De oplever desuden, at børnene har meget høje forventninger til, hvad de skal kunne på deres niveau, fordi de ikke i samme grad som i en almindelig klasse kan spejle deres egen faglige indsats i jævnaldrende. 15

18 Aldersintegration Børnene oplever det som positivt at være på de aldersintegrerede hold. De fremhæver det som værdifuldt, at de har adgang til flere sociale sammenhænge og ikke bliver fastlåst i uhensigtsmæssige sociale hierarkier. Børnene opnår i det aldersintegrerede læringsrum en mere differentieret spejling af deres kompetencer og udviklingspotentialer. Flere børn giver udtryk for, at de oplever at være dygtigst til et felt, hvad enten bogligt, fysisk eller socialt. Lærerne vurderer, at en indskolingsmodel med aldersintegreret undervisning styrker børnenes sociale udvikling, fordi de hele tiden konstruktivt skal forholde sig til at hjælpe andre og modtage hjælp. Evalueringsmaterialet giver ikke mulighed for at konkludere om de resursesvage, tilbageholdende eller generte børn oplever samme sociale og faglige udviklingsmuligheder ved KRAI som indskolingsmodel. Sociale kompetencer KRAI indebærer en skolestruktur, der stiller krav til børnenes omstillingsparathed. De skal f.eks. forholde sig til mange forskellige voksne og børn i løbet af en dag. Erfaringerne fra de tre pilotprojekter viser, at det er forholdsvis uproblematisk for børnene at finde sig til rette i den nye skolestruktur. Forældrene, derimod, oplever det problematisk, at klassestrukturen er ophævet, og at de ikke i samme grad som før har overblikket over børnenes skoledag, venskabsrelationer og voksenkontakt. Nogle interviewpersoner peger på, at KRAI ændrer på balancen mellem leg og læring i indskolingen. De yngste børns skoletid er blevet udvidet, og især børnehavepædagoger og tidligere børnehaveklasselærere er bekymrede for, om børnene har samme udfoldelsesmuligheder i forhold til leg som i den traditionelle børnehaveklasse. For lille datagrundlag til en systematisk vurdering af effekter for specialpædagogisk bistand 5.2 Behov for specialpædagogisk bistand Da der endnu er tale om en kort periode og en forholdsvis lille gruppe af elever med behov for specialpædagogisk bistand, der har indgået i KRAIprojektet, er det for tidligt at foretage en systematisk vurdering af projektets betydning for behovet for specialpædagogisk bistand i indskolingen og på mellemtrinnet. I forbindelse med slutevalueringen vil effekterne blive afdækket ved hjælp af såvel kvalitative som kvantitative indikatorer. Det er blandt interviewpersonerne en udpræget betragtning, at den almindelige specialundervisning i stort omfang kan inkluderes i den kompetencebaserede holddeling. Lærerne vurderer, at den kompetencebaserede fokus gør det mere synligt, hvornår en elev har brug for specialundervisning. På den måde sikrer KRAI også den faglige progression hos de svageste børn. 16

19 Pædagoger med erfaring fra specialområdet oplever, at børn med ADHD bliver udsatte i den nye skolestruktur. Dette fremhæver vigtigheden af, at der er fokus på, hvordan disse og børn i lignende vanskeligheder sikres deltagelsesmuligheder i KRAI. Skolen handler ikke bare om at lære at læse og skrive. Børnene lærer vigtige sociale færdigheder. Og hjælperrollen, når store børn tager imod de små, den er utrolig konstruktiv for deres udvikling Børn, der typisk fik et år ekstra i børnehaven, de kan nu nøjes med et halvt. Det er rigtig kostbart at spilde et halvt år i den alder, og de kom ofte demotiverede i skole. Jeg oplever, at vores rullende skolestartere er topmotiverede Udfordringen er: Er det børn eller elever? Vi skal blive tydeligere på, hvornår det er legebørn og skolebørn. Det var vildt for mig at se, hvor hurtigt min datter fandt ud af det. Det ligner det, de er vant til. De er vant til at forholde sig til både store og små 17

20 6. Undervisning og pædagogik KRAI afprøver nye måder at organisere indskolingen på og det fordrer udvikling af både undervisningskonteksten og det pædagogiske fokus. Projektets grundlæggende formål er at sikre rammerne for en pædagogisk praksis og undervisningsform, der tager udgangspunkt i et helhedsorienteret blik for barnet og den enkeltes kompetencer og behov i fællesskabet. KRAI giver nye læringsmuligheder for børnene Erfaringerne fra de tre pilotskoler peger overordnet på, at den aldersintegrerede holddannelse åbner for nye læringsmuligheder, og at den kompetencebaserede undervisning på homogene faghold giver en mere optimal faglig progression for det enkelte barn. I den forbindelse kan den årgangsinddelte klassestruktur opleves som en barriere både i forhold til at eksperimentere med nye undervisningsformer og i forhold til børnenes muligheder for at lære af andre børn og lære fra sig. 6.1 Pædagogiske udfordringer og behov for kompetenceudvikling I de tre pilotdistrikter har det været en central ledelsesmæssig udfordring at ruste og kvalificere medarbejderne til at udvikle nye undervisnings- og organisationsformer, der kan rumme både tilstrækkelig høj grad af undervisningsdifferentiering og fleksibilitet i forhold til læringsforløb. Læreres og pædagogers kompetencebehov Medarbejderne oplever, at KRAI stiller store krav til deres faglighed. Det er vanskeligt at håndtere differentieringsopgaven, når børnene har et aldersspænd på op til tre år, og det er en udfordring at arbejde med trinmål og tematiske forløb, når børn kontinuerligt ruller ind og ud af holdene. De involverede SFO-pædagoger har et kompetenceudviklingsbehov, fordi de ikke er uddannet til at indgå i en undervisningssammenhæng. Det er en vigtig udfordring for lærere og pædagoger på skolerne at finde et fælles udgangspunkt for at varetage undervisningsopgaven. SFO-pædagogerne skal tænke sin pædagogiske funktion ind i en ny kontekst, og læreren skal finde ny faglig identitet i det aldersintegrerede læringsrum. Dette er forudsætninger for, at skolerne kan realisere pilotprojekternes potentiale for et skabende 18

21 samarbejde, hvor forskellige fagligheder bringes i spil, og synergier udnyttes. Medarbejderne ønsker indflydelse på den pædagogiske udvikling Det er forskelligt, hvordan lærere og pædagoger oplever den ledelsesmæssige håndtering af den pædagogiske udvikling i projektet. På Lisbjerg Skole har ledelsen skabt en formaliseret procedure for erfaringsudveksling mellem personalet i indskolingen. Lærerne eksperimenterer løbende med nye undervisningsformer, observerer hinanden og reflekterer over praksis i fællesskab. Formålet er at udvikle erfaringsbaseret viden om, hvordan man med udgangspunkt i forskellige læringsteorier kan tilrettelægge et undervisningsforløb. På Malling Skole og N.J. Fjordsgades Skole har udviklingen ikke i samme grad været formaliseret, men der er iværksat flere forskellige initiativer med særligt fokus på at kvalificere det tværfaglige samarbejde mellem lærer og pædagog. KRAI stiller meget store krav til samarbejde. Og nogle lærere har gået ind i et rum og lukket døren i mere end 25 år. Det har altså været svært. Det er mesterlære for fuld udblæsning i de aldersintegrerede klasser. Mange forskellige læringsstrategier er i spil Før var det tydeligt, hvem der var dårlig, og hvem der var god. Her er pædagogikken, at alle har et udviklingspotentiale KRAI er et projekt, der udfordrer de voksne kraftigt, fordi det ændrer den måde, vi plejer at gøre tingene på. Men det her er et projekt med fokus på børnenes trivsel ikke de voksnes, ikke forældrenes 19

22 7. Forældresamarbejde Overordnet tilfredshed med KRAI som indskolingsmodel Manglende overblik over hverdagen Forældreprotest i Malling I fokusgruppeinterviewene giver flertallet af forældrene udtryk for, at KRAI giver gode betingelser for læring og nye sociale udviklingsmuligheder for deres børn. Den kritik, nogle forældre retter imod projektet, vedrører især projektets strukturelle forudsætninger, hvor skemaet skifter hver uge og klassens og klasselærerens funktion er ophævet. Desuden er der en forældregruppe, som oplever, at deres børn er prøvekaniner i et eksperiment. Det er forældre til de børn, der nåede at starte i en almindelig årgangsbestemt klasse for senere at blive fordelt på aldersintegrerede hold. Det er i den sammenhæng vigtigt at fremhæve, at langt de fleste af forældrenes bekymringer vedrører KRAI som pilotprojekt og ikke KRAI som indskolingsmodel. Flere af forældrene giver udtryk for, at de har svært ved at få det samlede overblik over børnenes hverdag i skolen både hvad angår trivsel, sociale kompetencer, fagligt niveau og venskabsrelationer. Fokusgruppeinterviewene peger på et behov for at tydeliggøre for forældrene, hvem der er barnets primærvoksne, og hvor de skal henvende sig, hvis de vil vide: Hvordan har mit barn haft det i dag? Utilfredsheden blandt forældrene er mest markant blandt en gruppe forældre i Malling. Den udspringer af nogle særlige lokale præmisser og koncentrerer sig primært omkring den ledelsesmæssige håndtering af pilotprojektets opstart. Men fokusgruppeinterviewene tyder endvidere på, at forældrene i Malling oplever manglende viden om de forandringer, der vedrører den pædagogiske og faglige indsats på skolen. Dette er især tydeligt i sammenligningen med forældregrupperne på de to andre skoler. 7.1 Information og kommunikation til forældre Forældretilfredsheden afhænger i høj grad af kommunikationsindsatsen omkring projektet på to niveauer: 1. Praktisk information om skoledagens organisering 2. Kommunikation af projektets pædagogiske målsætninger 20

23 Forældrene vurderer overordnet, at de skal forholde sig til en stor informationsmængde fra skolen, og at 'informationsflowet' ikke er gennemtænkt. De oplever desuden, at de har et større ansvar for aktivt at søge information via skolens Intranet. Skolerne har arrangeret forskellige former for møder og skole-hjemsamtaler for at sikre kommunikationen mellem skoler og hjem. I flere tilfælde har disse arrangementer haft relativ lav interesse og dårligt fremmøde. Flere af lærerne oplever desuden, at det er sværere at engagere forældrene i forældrerådsarbejdet. Dette skyldes primært, at forældrene er demotiverede i forhold til at engagere sig i et forældrefællesskab, der ikke har perspektiver for skoletiden efter indskolingen. Nye forudsætninger for forældresamarbejdet Behov for gennemtænkt kommunikationsstrategi Med ophævelsen af den traditionelle klassestruktur giver KRAI nye forudsætninger for forældresamarbejdet. Forældreengagementet har for eksempel stor indflydelse på identitetsdannelsen på de aldersintegrerede hold. Børneinterviewene viser som et gennemgående træk, at børnene behøver forældrenærvær i forhold til at opleve et trygt skolemiljø, og det er derfor problematisk, at mange forældre møder skolen med en forventning om, at det er den traditionelle klassestruktur, der er skaber fundamentet for et godt forældrefællesskab. Samlet set peger fokusgruppeinterviewene på, at informationsmængden til forældrene har været tilstrækkelig. Derimod tyder de på, at der på visse områder mangler en gennemtænkt kommunikationsstrategi med fokus på de pædagogiske målsætninger i KRAI. Strategien skal sikre, at de glade budskaber og formålet med projektet når ud, og at kommunikationen er relevant, troværdig og differentieret i forhold til projektets interessentgrupper. I starten savnede jeg at lære hendes lærere at kende. Der er mange lærere inde over undervisningen, og det er utrygt for mig som forælder, at jeg ikke ved, hvem der underviser mit barn. Alle i det her informationssamfund går rundt og siger, at de mangler information. Jeg tror, at det, forældrene i virkeligheden mangler, er, at de kan spørge: Hvordan går det egentlig med mit barn? Vores største kommunikationsudfordring er at gøre det tydeligt for forældrene, at der drages omsorg for børnene. 21

24 8. Udviklingspunkter I det følgende sammenfattes en række områder, der har betydning for udviklingen og forankringen af KRAI: Lokal forankring af udviklingsprojekter Skoledistrikter er meget forskellige, hvad angår traditioner, potentialer og aktuelle udfordringer. Skolens betydning og forankring i lokalsamfundet varierer. Denne forskellighed må indtænkes, når der igangsættes udviklingsprojekter, så de kan tilpasses den enkelte skoles forudsætninger. Planlagt forandringsledelse Skolen er i konstant bevægelse og har konstant behov for at tænke og organisere sig på nye måder i takt med den generelle samfundsudvikling. Forandringsledelse er derfor vigtigt både centralt og decentralt. Det handler om at tydeliggøre nødvendigheden af forandringen og bygge bro mellem den ønskede omstilling og tryghedsfølelsen og engagementet blandt medarbejdere, forældre og øvrige interessenter. Konstruktiv forandringsledelse kendetegnes blandt andet ved at: Ledelsen er personligt engageret i forandringsprocessen. Forandringsbehovet og forandringsvisionen er tydelig. Medarbejdernes kompetencebehov og skolernes resursebehov kortlægges. Medarbejderne har indflydelse på udviklingen og støttes i den pædagogiske og faglige formning af projektet. 22

25 Planlagt forandringskommunikation Udgangspunktet for vellykket forandringsledelse af KRAI er blandt andet en strategisk kommunikationsindsats med differentieret fokus på projektets interessentgrupper. De centrale fokuspunkter er: Nødvendigheden af at forandre nødvendigheden af KRAI Formålet med projektet de pædagogiske målsætninger Potentialet for børnene og medarbejdernes fremtidige muligheder Allerede opnåede resultater Fælles ledelsesteam KRAI rummer potentialet for et tættere og mere frugtbart distriktssamarbejde mellem dagtilbud, skole og fritidstilbud. For at udnytte potentialet optimalt kan det være en fordel at organisere et fælles ledelsesteam, som kan skabe en fælles pædagogisk platform og lede projektet på tværs af personalegrupper. Videndeling og erfaringsudveksling KRAI kan med fordel opfattes som et aktionslæringsprojekt med løbende afprøvning af undervisningsformer og pædagogik. Dette forudsætter en klar strategi for videndeling og erfaringsudveksling på tre niveauer: 1. Internt på skolen og i dagtilbuddet 2. Internt i distriktet mellem henholdsvis skole (herunder SFO) og dagtilbud. 3. På tværs af de tre pilotprojekter og mellem pilotdistrikterne og forvaltningen. Mellemtrinnet skal forberedes Det er en aktuel udfordring i alle tre pilotprojekter at forberede mellemtrinet, så det kan imødekomme KRAI-børnenes skoleadfærd. Skolerne er i øjeblikket i gang med at afklare, hvordan de vil håndtere udfordringen omkring de fagligt svageste børn ved overgangen til mellemtrinet. Samarbejde mellem lærere og pædagoger Det er en fortsat udfordring for lærere og pædagoger at finde fælles fodfæste i undervisningskonteksten. Dette er en forudsætning for en pædagogisk og faglig differentiering, som kan imødekomme elevernes forskellige behov, herunder læringsstile. 23