Transkript

1 - 1

2 i

3 Abstract auf Deutsch Dieses Projekt beschäftigt sich mit der fallenden Popularität der Handwerker Ausbildungen in Dänemark. Das Interesse für diese Thematik entstammt der Beobachtung jährlich weniger junge Menschen sich für eine praktische Ausbildung entscheiden. Außerdem scheint es, dass es um das Handwerkertum jede menge Vorurteile existieren. Trotz neuer Ausbildung Reformen auf politischer Ebene, scheint das Problem tiefer zu gehen als ausschließlich strukturelle. Durch unsere Feld Untersuchungen haben wir herausgefunden dass es sehr relevant ist, das image Problem auf den sozialen Medien anzugehen. Deswegen entwickeln wir eine Kampagne auf instagram die das Problem visuell angreift. Durch Bilder auf Instagram wollen wir die positive Züge des Handwerker Lebens und der Handwerker Ausbildung darstellen. In dem Projekt wollen wir deswegen Fokusgruppen Interviews durchführen mit Grundschülern der neunten und achten Klasse. Mit Hilfe der Diskursanalyse und den Kapital Begriffen von Pierre Bourdieu wollen wir anschließend untersuchen welche werte junge Schüler im Alter zwischen hervorheben wenn der Diskurs um Ausbildung zirkelt. Mit Hilfe wollen wir dann ein Instagram Kampagne entwickeln welche genau diese Werte zum Ausdruck bringt. Durch unsere Analyse der Interviews haben wir herausgefunden dass die jungen Schüler sich eine abwechslungsreiche Ausbildung wünschen mit einer guten Gemeinschaft und guten Erlebnissen. Außerdem hoffen sie dass ihre Ausbildung ihnen den weg bahnt in eine spannende und aussichtsreiche Zukunft. Deswegen wollen wir relevante Bilder hochladen die, die erkannten Werte enthalten und zeigen, dass auch eine Handwerker Ausbildung die gleichen positiven Aspekte enthalten kann. Hiermit erhoffen wir uns eine Verbesserung des Image des Handwerkertums und der dazugehörenden Ausbildung. 3

4 Abstract in english The scope of this project revolves around the falling popularity of craftsman educations in Denmark. The interest in this topic stems from the observation that less young people choose a practical education in craftsmanship every year. Furthermore, it seems that there are quite a few prejudices regarding this trade. Even though there has been introduced a new political reform trying to better the educational system, we think that the problem roots deeper than a structural one. Through our field research we discovered, that it would be very relevant to try to tackle the image-problem regarding craftsmanship on social media. Therefore we want to illuminate the positive traits of craftsmanship and the craftsmanship education through a visuell product on Instagram. On that account we chose to conduct focus group interviews with primary school students in the eighth and ninth grade. By using discourse theory and the forms of the capital by Pierre Bourdieu we want to identify the values the students articulate when talking about education. Following we want to use these values to form an instagram campaign for Københavns Tekniske Skole (the technical school of copenhagen). Through our interviews we discovered that the students long for a varied formation with a sense of a good youth community and interesting experiences. Furthermore they wish for an education that promises them good and varied future possibilities. Hence we want to upload pictures that contain these values and show that also an education in craftship can contain equally positive attributes as an academic education. We thereby hope to better the image of the craftsman education and trade. 4

5 @VoresKTS Vi har på baggrund af projektets undersøgelser udviklet en Instagram-profil på vegne af Københavns Tekniske Skole, der Til profilen knytter der sig en række hashtags, #VoresKTS, #MitKTS #KlogeHænder, #DinHåndværker, #Jesus-VarJoOgsåHåndværker, #SkaberHjerne og #KTSkilled, som eleverne på uddannelsen kan benytte sig af, idet de lægger billeder op på profilen. Meningen er således, at eleverne skal formidle billeder fra deres hverdag på uddannelsen. For at motivere eleverne på KTS til at benytte sig af disse hashtags, har vi udviklet en konkurrence, kaldet #DelDitKTS, der skal forløbe internt blandt eleverne. Eleverne skal lægge et billede op på profilen, og den der får flest likes i slutningen af ugen vinder to biografbilletter. 5

6 Indholdsfortegnelse Abstract auf Deutsch... 3 Abstract in english... 5 Indholdsfortegnelse Indledning Problemfelt Problemformulering Afgrænsning Læsevejledning Målgruppe Kommunikationsstrategi Genstandsfelt Unges valg af uddannelse Videnskabsteori Metode Fokusgruppeinterview Metodeovervejelser Strukturering af interview Den innovative metode Konceptudvikling Brændende spørgsmål og emneområde Indhentning og diskussion af vigtige spørgsmål Den innovative krystallisering Sociale medier Instagram som medie Teori Bourdieus teoretiske begrebsapparat En introduktion Habitus Kapitalbegrebet De tre fundamentale kapitalbegreber Den økonomiske kapital Kulturel kapital Social kapital Symbolsk kapital Diskursteori Laclau og Mouffe Laclau og Mouffes og analytiske begreber Subjekt, identitet og positionering Delkonklusion

7 7.0 Analyse Analyse af fokusgruppeinterview Fremtid Teknisk Skole og gymnasiet Delkonklusion Analyse af fokusgruppeinterview Økonomisk sikkerhed Teknisk Skole og gymnasiet Delkonklusion Analyse af fokusgruppeinterview Normativitet Valgmuligheder Interesser Delkonklusion Analyse af fokusgruppeinterview Praktisk arbejde HHX og det almene gymnasium EUX og Teknisk Skole Delkonklusion Positioneringsanalyse af gruppedannelser Konklusion på analysen Mangfoldighed og valgmuligheder Oplevelser Faglighed og Identifikation Værdiernes tilknytning til Teknisk Skole og gymnasiet Designrationale #DelDitKTS #TirsdagsTakeover Indholdet på #TirsdagsTakeover #TirsdagsTakeover uge 22: #TirsdagsTakeover uge 23: #TirsdagsTakeover uge 24: #TirsdagsTakeover uge 25: Indholdet En teoretisk begrundelse for Instagram Reflekterende diskussion Refleksion over samarbejdet med KTS Perspektivering Litteraturliste Bøger:

8 1.0 Indledning Dette projekts formål udspringer af en interesse for at udvikle et produkt, der kan gøre erhvervsuddannelser mere attraktive at vælge som ungdomsuddannelse. Vi ønsker derfor at udvikle rammerne for et produkt, der kan skabe bedre omtale af erhvervsuddannelser. Interessen for problematikken opstod på baggrund af de rekordlave ansøgningstal, der har været de sidste mange år. Problemerne omkring erhvervsuddannelserne har gennem arbejdsprocessen vist sig at være et nuanceret landskab af forskellige problematikker. På trods af den nye og omtalte Erhvervsuddannelsesreform, der træder i kraft pr. 1. august 2015, der søger at vende den nedadgående kurve, kan den imidlertid kun søge at ændre de strukturelle problemer. Projektet vil dermed påpege nogle kommunikative ændringer, der kan forsøge at få ansøgningstallet til at bevæge sig opad. Dermed placerer vores indgangsvinkel til problemet sig naturligvis i den kommunikative del af landskabet, hvor vi med vores kommunikationsprodukt ønsker at give et forslag til en mulig løsning på problemet. Vi vil med dette projekt dermed undersøge nogle af de problemstillinger, der eksisterer og hertil undersøge unges opfattelse af erhvervsuddannelserne. Dette vil lede til en undersøgelse af, hvad unge anskuer som positive værdier ved uddannelser. På baggrund af dette vil projektet forsøge at give et bud på et kommunikativt produkt, der kan være med til at udfordre den eksisterende diskurs omkring erhvervsuddannelserne for at gøre disse mere attraktive at vælge for de unge. 8

9 1.1 Problemfelt Alle tænker: Jeg skal være advokat og andre fine fag, hvor man tjener kroner om måneden. Og så er det lidt udskældt at sige: Jeg skal være håndværker og arbejde med hænderne. Det er lidt sådan, at skal man det, er det, fordi man er dum og ikke klog (Lasse Nørgaard, 8.Y: Politiken 2014). Marts måned er særlig for grundskolens 9.-klasseselever. Det er nemlig der, hvor de skal ansøge om optag på den ungdomsuddannelse, de gerne vil begynde på efter sommerferien folkeskoleelever havde pr. 1. marts 2014 sendt deres ansøgning afsted (uvm.dk, 2014), men undersøger man disse procenter nærmere, tegner der sig et klart billede af et popularitets-hierarki blandt ungdomsuddannelserne. For langt størstedelen af folkeskolens ældste elever falder valget af ungdomsuddannelse hurtigt på den gymnasiale én af slagsen og dette tal er steget eksponentielt over det seneste årti. Dugfriske tal fra 9.- og 10.-klassernes ansøgninger i år viser, at tre ud af fire har valgt gymnasiet. Det betyder, at 73,9% har ansøgt om optag på gymnasiet, hvorimod kun 18,5% har ansøgt om optag på en erhvervsuddannelse i år mod 19,6% i 2014 (Politiken, 2015). Den ultimative førsteplads går til det almene gymnasium, hvor 63% af alle ansøgninger til de forskellige gymnasiale uddannelser i 2014 endte (uvm.dk). Undersøger man tallene for perioden fra starten af det nye årtusinde ses det, at dette er en udvikling i vækst: I 2011 ansøgte 58,6% grundskoleelever om optag på en gymnasial uddannelse, mens dette tal var steget til 73% i Derimod ser optagelsestallet noget anderledes ud, når talen falder på erhvervsuddannelser. I 2001 søgte 31,7% om optag på en erhvervsuddannelse, mens dette tal er faldet til blot 19,6% i 2014 (uvm.dk, 2014), og faktisk er det kun hver 10. nuværende 8.- klasseselev, der overvejer en erhvervsuddannelse efter 9. klasse (Jyllands-Posten, 2014). Samtidig har regeringen for nyligt fremsat Erhvervsuddannelsesreformen, der træder i kraft til august i år. I reformen er én af de klare målsætninger, at optaget på erhvervsuddannelserne om blot fem år, altså i 2020, skal være på mindst 25%, mens det i 2025 skal være på mindst 30% (uvm.dk). Så hvordan kan det væ- 9

10 re, at der findes 107 uddannelsesmuligheder på erhvervsskolerne, som kun få vil vælge? I dagens Danmark er det umuligt at komme uden om, at jobmulighederne for nyuddannede akademikere ikke hænger på træerne: Omtrent hver tredje akademiker er fortsat jobsøgende et år efter cand.-titlen kom i hus (Politiken, 2014). For mange elever er gymnasiet et springbræt til en akademisk uddannelse, og reelt set forventes hver tredje dimittend fra folkeskolen fra 2012 at ende med en kandidatgrad på trods af, at kandidater langt fra er en mangelvare i det danske samfund. Så hvorfor er det, at den gymnasiale uddannelse er så interessant, når jobmulighederne er så sparsomme? Imens vil Danmark om blot fem år mangle erhvervsuddannede, hvilket svarer til, at grundskolens nuværende udskolingselever på dette tidspunkt kan være færdiguddannede inden for en erhvervsuddannelse med udsigt til masser af jobmuligheder (uddannelsesinformation.dk). Samtidig har Folkeskolereformen, der trådte i kraft i august 2014, medført, at ungdomsuddannelsesvejledningen kun er forbeholdt de elever, der ikke er vurderet uddannelsesparate, mens resten blot vil modtage kollektiv vejledning og information om udbuddet af ungdomsuddannelser (folkeskolen.dk). Resten af vejledningen er derfor pålagt de unges forældre. Hertil er det interessant at nævne, at kun fire procent af grundskoleelever, hvor en forælder har en lang videregående uddannelse, vælger en erhvervsuddannelse, mens hele 92% fravælger svendebrevet til fordel for studenterhuen. Tendensen peger i samme retning hos elever med ufaglærte forældre, hvor 48% vælger en gymnasial uddannelse, mens kun 35% vælger en erhvervsuddannelse (uvm.dk). Det ser derfor ud som om, at gymnasiet ikke kun er blevet førsteprioriteten for elever fra akademiske hjem, men lige så vel for elever med ufaglærte forældre (uvm.dk). Hvis dette allerede var tendensen i 2014, før den nye Folkeskolereform trådte i kraft, hvordan vil statistikkerne så se ud de kommende år? Vil forældrene ikke blot, som de nye vejledere, råde deres børn til at vælge en gymnasial uddannelse, når gymnasierne i høj grad bliver fremstillet som den rigtige vej at gå? Med dette in mente kan man undre sig over, om folkeskoleelever egentlig ved, at erhvervsuddannelse dækker et bredspektret landskab med hele 107 forskellige uddannelser lige fra mekaniker til fitnessinstruktør og pædagogisk assistent til ener- 10

11 gispecialist. På informationssider om ungdomsuddannelser sælges gymnasiet på sætninger som: Drømmer du om at blive lærer, sygeplejerske, læge, advokat eller hvad du end ønsker? Så bør du vælge det almene gymnasium (STX). På STX er fællesskabet med de andre elever i centrum (genvej.nu). Hvorimod VVSuddannelsen, eksempelvis, sælges på: Er du skarp i bøtten og rap i replikken? Du skal kunne holde til lidt af hvert og gide en hverdag med gedigen håndværkerstemning blandt de hårde børster i branchen, hvis du vil arbejde med VVS. (genvej.nu). Det tager ikke mange kommunikationsstuderende for at se, hvordan tonen i disse udsnit peger i hver sin retning. Hvorfor fremstilles gymnasiet som socialt og for alle, mens VVS-uddannelsen kun er for de, der tør arbejde med håndværkerbranchens hårdeste børster? Vi undrer os over denne markedsføringsstrategi, der lader til kun at henvende sig til de folkeskoleelever, der tilhører et bestemt segment. Er gymnasiet det normative valg i dagens Danmark, mens erhvervsuddannelserne er for samfundets sociale tabere, som de andre ikke må lege med? En uddannelse på en erhvervsskole har et højt fagligt niveau og kræver fysisk teknik og snilde til at udføre et godt håndværk. Derudover er mulighederne for en videreuddannelse med et svendebrev i hånden mange, der blandt andre, tæller ingeniør, bygningskonstruktør eller selvstændig erhvervsdrivende. For at belyse disse problematikker har vi valgt at fokusere på Københavns Tekniske Skole (KTS) og mere specifikt Bygge & Anlæg, da optaget her er et af landets laveste (uvm.dk). Vi finder det i denne sammenhæng interessant at belyse, hvordan erhvervsuddannelse italesættes og forstås blandt udskolingseleverne for dermed at undersøge, hvordan det er muligt at oplyse om tekniske uddannelser samt de muligheder, de indebærer Problemformulering Dette leder derfor til følgende problemstilling: Hvordan kan man udvikle et kommunikationsprodukt, med folkeskoleelever som målgruppe, der har til formål at udfordre den eksisterende diskurs om Københavns Tekniske Skole med henblik på at gøre denne mere attraktiv at vælge som ungdomsuddannelse? 11

12 1.3 Afgrænsning Vi vil i dette afsnit skitsere rammerne for vores projekt og dermed pointere de fravalg, vi har truffet for at begrænse projektet. Som vi har kortlagt i problemfeltet, eksisterer der et bredt felt af problematikker, når talen falder på valget af erhvervsuddannelser. Dog vil vores fokus i projektet være at udvikle et kommunikationsprodukt, der skal medvirke til at gøre KTS mere attraktivt at vælge som ungdomsuddannelse. Dermed kommer vi ikke til at arbejde med alle de strukturelle problemer, der eksisterer omkring emnet. Desuden har vi valgt at tilrettelægge en kampagne til unge mellem år, hvilket vi kommer nærmere ind på i afsnittet om målgruppen. Vi fravælger altså at kigge på andre relevante målgrupper såsom forældre for i stedet at fokusere på folkeskoleelever som målgruppe. Da vi i vores projekt samarbejder med Københavns Tekniske Skole, vil produktet have KTS som afsender. Vi har vi ligeledes sat begrænsninger i forhold til valg af platform for vores produkt. Dermed har vi valgt at bruge Instagram som platform til produktet og ikke også eksempelvis Facebook. Denne beslutning blev taget, da KTS ikke ønsker en platform på Facebook, da de har deres forbehold i forhold til negativ kritik. 1.4 Læsevejledning I projektets første afsnit vil beskrive vores Målgruppe for efterfølgende at beskrive vores Kommunikationsstrategi. Næste afsnit kortlægger projektets Genstandsfelt, der har til formål at opridse tematikken, projektet skriver sig ind i. Derefter vil vi i afsnittet Videnskabsteori placere vores videnskabsteoretiske tilgang til projektet. Efterfølgende vil vi komme nærmere ind på Fokusgruppeinterviews som vores metode til at indsamle empiri. Derefter vil vi komme omkring den innovative metode, som betegnelse for den process, vi har gennemgået for at udvikle produktet, der bliver nærmere beskrevet i afsnittet Konceptudvikling. I det efterfølgende afsnit Sociale medier vil vi redegøre for Instagram som kommunikationsplatform. I vores Teoriafsnit vil vi beskrive projektets teoretiske udgangspunkt, og hvordan vi vil benytte disse til at opnå en større indsigt i vores målgruppe. Første teoriafsnit er Diskursteori, hvor vi forklarer diskursteorien, og hvordan vi forstår og anvender den til at analysere vores indsamlede empiri. Derefter kommer afsnit- 12

13 tet om Bourdieus begrebsapparater. Vi forklarer begreberne habitus og kapital, og ligeledes hvordan vi vil inddrage begreberne i vores undersøgelser af vores indsamlede empiri. Analysen af vores foretagede fokusgruppeinterviews, Analyseafsnittet, strukturerer sig således, at hvert fokusgruppeinterview bliver analyseret ud fra diskursteorien og suppleres med Bourdieus begrebsapparat. Vi opdeler derfor analysen i fire dele: Analyse af fokusgruppeinterview 1, Analyse af fokusgruppeinterview 2, Analyse af fokusgruppeinterview 3, og Analyse af fokusgruppeinterview 4, samt en analyse ud fra positioneringsteorien, der beskrives i afsnittet om Diskursteori. Efterfølgende vil en konklusion på analysen opridse, hvilke værdier vi finder frem til i Analyseafsnittet. Disse værdier vil blive inddraget i vores kommunikationsprodukt i der har til formål at beskrive, hvorledes et kommunikationsprodukt til og for KTS kan se ud på baggrund af vores undersøgelser. I det følgende Reflekterende diskussionsafsnit vil vi vende tilbage til den indledende overordnede problematik og diskutere vigtigheden af undersøgelser som vores i forhold til at forbedre erhvervsuddannelsernes ry. Efterfølgende vil vi i afsnittet Refleksion over designrationalet i en praktisk kontekst reflektere over de omstændigheder og muligheder, vi har mødt i forbindelse med vores samarbejde med kommunikationsafdelingen på KTS, og hvordan disse kan påvirke produktets effekt i praksis. Det sidste afsnit er Perspektiveringen, hvori vi reflekterer over, hvilke andre metodiske tilgange vi kunne have benyttet os af for at forbedre det analytiske grundlag for produktet. 1.5 Målgruppe Vores produkt er en kampagne, der udspiller sig på det sociale medie Instagram, der kan findes på hvilket vil blive uddybet senere i projektet. Den primære målgruppe er folkeskoleelever i 8.- og 9.-klasse. Da eleverne på Københavns Tekniske Skole skal være med til at skabe produktet ved at uploade billeder af deres hverdag til Instagram-profilen, bliver KTS elever derfor del af vores målgruppe. Ydermere har vi besluttet at begrænse denne målgruppe til Bygge & Anlæg-linjen på KTS Nørrebro. For at belyse, hvordan vi anskuer sammenhængene mellem vores målgrupper, har vi valgt at inddrage udvalgte dele af The Westley and MacLean Model, som beskrevet af Windahl et al (2009). Denne finder vi relevant til at placere os, KTS-eleverne og folkeskoleeleverne i forhold til 13

14 hinanden og produktet. Således kan modellen samtidig forklare, hvordan vi planlægger, at produktet skal distribueres til den intenderede målgruppe. I modellen kan man se, hvilke forhold der er mellem produktet og vores målgrupper. I dette forhold er der tre roller, hvilket er the advocacy role, A, the channel role, C, og the behavioural role, B (Windahl et al 2009: 153). Den første rolle, A, har en afsenderfunktion, da A gerne vil have indflydelse på en social gruppe i samfundet og eventuelt ændre gruppens adfærd. C kan betegnes som talerøret og er således den instans, der har indflydelse på, hvilken information, der skal kommunikeres ud til modtagergruppen, B, som er den gruppe, hvis adfærd A søger at ændre (Windahl 2009: 155). I denne sammenhæng skal det pointeres, at vi tager udgangspunkt i en forenklet version af modellen, der skal ses som et redskab til at systematisere og kortlægge vores kommunikationsstrategi. Vi som forskere, i samarbejde med kommunikationsafdelingen på KTS, udfylder dermed den første rolle A. Den officielle afsender bliver således KTS, da det ligeledes er dem, der søger at ændre den primære målgruppes adfærd. Produktets primære målgruppe, B, bliver således folkeskoleelever i alderen år, da det er deres adfærd, vi søger at ændre. Rollen som informationskanal er i vores tilgang dog mere kompliceret. Idet eleverne på KTS er dem, der i høj grad skal generere indholdet af kommunikationsproduktet, fungerer de i en vis forstand som afsendere. Dog indtager de samtidig rollen som C, der er en form for modtagere af produktet og stillingstagere til, hvilke informationer og forståelser der kommunikeres videre til B, altså folkeskoleeleverne. I modellen kaldes denne rolle Gatekeepers, og rollen tager i højere grad form som målgruppe. Dog vælger vi at betegne denne rolle som ambassadører, da det er på denne måde, vi anskuer KTS-elevernes funktion - som formidlere af deres skoles kultur. Dog har eleverne på KTS stadig en funktion som målgruppe, da de aktivt skal vælge at tage del i produktet. Denne funktion finder vi især relevant, idet vi arbejder med unge menneskers identitetsdannelser. Det er vores udgangspunkt, at folkeskoleeleverne i højere grad kan identificere sig med disse ambassadører, der kan sætte et ansigt på institutionen KTS. Derfor vil det være folkeskoleeleverne, vi refererer til, når vi i det følgende skriver målgruppe, da disse er vores primære målgruppe. 14

15 1.6 Kommunikationsstrategi Da vi arbejder med et produkt, der skal distribueres på de sociale medier, håber vi, at de sociale medier i sig selv kan distribuere produktet ved, at de elever fra KTS, der er på Instagram, har et eksisterende netværk på Instagram. Dermed kommer deres følgere og disses følgere til at se opslagene på newsfeeden. Dog er det også nødvendigt, at produktet også distribueres mere direkte til den primære målgruppe folkeskoleeleverne. Dette kan blandt andet gøres ved at forbinde Instagramproduktet med allerede eksisterende materiale om KTS. Ved at tilføje Instagrams logo med teksten Følg os på på foldere, deres hjemmeside og andre informationsprodukter bliver Instagram-profilen en integreret del af deres materiale. På denne måde skabes der opmærksomhed om, at KTS har en Instagramprofil. Disse kommunikationsprodukter distribueres og gøres opmærksomme på, når folkeskoleelever er i brobygning, til studievejledning eller på KTS hjemmeside. 1.7 Genstandsfelt I det følgende afsnit vil vi introducere, hvad uddannelse er og betyder for unge mennesker, og hvilke konkrete aspekter, der er betydningsfulde for deres valg af uddannelse i en samfundsmæssig kontekst. Dette afsnit skal derfor betragtes som en introduktion til og forklaring af projektets genstandsfelt. Vi vil i følgende afsnit kortlægge, hvordan uddannelse og identitet hænger sammen på et overordnet plan, da dette danner rammen om vores problemstilling. Derudover vil dette genstandsfelt bidrage til at placere projektet i en samfundsmæssig kontekst Unges valg af uddannelse Unges valg af uddannelse er et komplekst og nuanceret landskab at kortlægge. Det er ikke kun uddannelsen, der skal vælges, men også et valg af identitet, gruppetilhør og fremtid. Dette valg baserer sig ikke alene på interesser, da valget også er 15

16 under indflydelse af politiske strukturer. Vi finder det derfor relevant at placere vores målgruppe i en samfundsmæssig kontekst, for at få en dybere og mere generel forståelse af de valg, de unge står overfor, når ansøgningen om uddannelse skal sendes. Her vælger vi kort at inddrage den tyske sociolog, Ulrich Beck, for at kunne forstå målgruppen ud fra en mere samfundsrelateret og sociologisk kontekst. I det følgende vil vi derfor fra en sociologisk, teoretisk vinkel belyse nogle af disse nuancerede problematikker på et mere overordnet plan for at få indsigt i, hvilke toneangivende faktorer der er på spil, når målgruppens ansøgning til ungdomsuddannelse skal sendes afsted. De fleste mennesker har som små haft en drøm om, hvad de ville være, når de blev voksne. Om det så var ballerina, astronaut, cirkusprinsesse eller verdenskendt fodboldspiller, så tør vi godt konstatere, at de fleste voksne sidder i et job, der afviger markant fra barndomsdrømmen. Som man vokser op, finder man ud af, at der er en urealistisk sammenhæng mellem den ultimative barndomsdrøm og det reelle jobmarked.vi er altså afhængige af mange flere forskellige faktorer end blot vores egne ønsker. Dette forhold beskæftiger den tyske sociolog Ulrich Beck sig med, hvilket han betegner som den institutionelle individualisering, som følgende citat forklarer: Vi befinder os således i den paradoksale situation, at der aldrig har været så mange valgmuligheder, som på alle niveauer er overladt til den enkelte, og samtidig er vi spundet ind i et net af institutioner og institutionaliseringer, som hele tiden gør sig gældende og udgør rammerne om det individuelle valg (Illeris et al. 2002: 40). Som citatet påpeger, influeres unges uddannelsesvalg af ønsker af både personlige og politisk karakter. Dette kan være vejledning, uddannelsessystemet og politiske målsætninger som eksempelvis besparelser på SU og Fremdriftsreformen, der tegner et billede af uddannelse som noget, man må skynde sig igennem i stedet for at fordybe sig i det rette valg. Denne sammenhæng pointerer Beck således: Således synes de aktuelle uddannelsespolitiske signaler og tendenser at sætte deres tydelige spor i de unges orienteringer, selvom dette er noget, de gerne afviser, hvis man spørger direkte om det. (Illeris et al. 2002: 87). Som Beck skriver, kan poli- 16

17 tiske strukturer dermed influere, hvilken uddannelse de unge vælger, selvom det måske udadtil ikke lader til at være sådan. At unge tilbydes så mange valgmuligheder, og dermed kan siges at skulle træffe et selvstændigt valg i en ung alder, i et samfund, der i høj grad er præget af individualisering og personlige valgmuligheder, kan siges at have den modsatte effekt. Dette pointerer Beck således: Selv om der faktisk er mange muligheder at vælge imellem, så er de allerfleste alligevel forbundet til det samme institutionelle mønster og den samme globale kommercialisering, som det kræver meget store ressourcer bare at frigøre sig en smule fra. Ofte skaber de mange valgmuligheder således en usikkerhed, der fører til et behov for at klynge sig sammen og dermed netop at undgå, at man står alene med individualiseringens krav (Illeris et al. 2002: 48). At de unge i så tidlig en alder skal vælge en uddannelse, der specifikt retter dem mod en bestemt fremtid, må derfor ses som et stort valg i en tidlig alder. Usikkerhed kan forbindes med det ukendte, det kendte med det sikre, hvor individualiseringen kan ende med at blive polarisering. Et valg er dermed også et fravalg, og når talen falder på uddannelse, vil ét uddannelsesvalg udelukke et andet, men ikke blot på det faglige niveau. Uddannelsesvalget forgrener sig i et kompliceret landskab, og ét uddannelsesvalg medfører ét tilhørsforhold og afgrænser dermed andre tilhørsforhold og dertilhørende identiteter. Uddannelse drejer sig derfor ikke blot om valg af fag, men samtidig medfører valget, at man bestemmer sig for, hvordan ens liv, for en periode samt på sigt, skal forløbe (Illeris et al. 2002: 43). Som Beck pointerer, er uddannelse en arena, hvor identitet skabes og forstås: Individualiseringspresset i skolen og uddannelserne [er] efterhånden vokset til et omdrejningspunkt og et spejl, hvor den individuelle handling og præstation håndfast og anskueligt omsættes i værdisættelse og fremtidsmuligheder. (Illeris et al. 2009: 41). De unge tager ejerskab over den uddannelse, de vælger, og bruger den som et centralt identitetsskabende område, og dermed bliver uddannelse anskuet som meget mere end blot en skole, man går på - det er del af ens personlighed (Illeris et al. 2009: 90). Her kan vi altså spørge, om det billede, der eksisterer i samfundet omkring håndværksfaget og tekniske skoler i høj grad er med til at få unge til at fravælge 17

18 denne uddannelse, eftersom de ikke vil identificere sig selv med de eksisterende fordomme og samfundsdiskurser, der præger billedet. Dette pointerer Beck således: Der er generelt en tendens til, at de unge i stigende grad oplever valgsituationen som forbundet med en øget risikofornemmelse. Dette gælder især for de unge på erhvervsuddannelserne, hvor den potentielle risiko for arbejdsløshed og marginalisering opleves som værende tættere på. For de unge i de gymnasiale uddannelser ligger arbejdslivet og risikoen for arbejdsløsheden længere væk (Illeris et al. 2009: 86). For de unge er der derfor store værdier på spil, hvor store spørgsmål om fremtiden kan synes komplicerede at besvare og individualiseringsprocessen uoverskuelig. Det at vælge uddannelse er derfor ikke blot et valg om fagligt indhold, men også en identifikationsproces forbundet med risikofornemmelser og frygt for marginalisering. Det er således svært at frigøre sig totalt fra systemer og institutioner, når man skal træffe dette valg. Vi må finde os tilrette inden for samfundets regler og krav til individet, når vi skal tage stilling til valg på forskellige områder som eksempelvis uddannelse, da uddannelse efterhånden er blevet instrumentaliseret til at være et element for den enkeltes personlige identitet (Illeris et al. 2009: 90). 2.0 Videnskabsteori Det følgende afsnit vil have til formål at kortlægge det videnskabsteoretiske felt, projektet bevæger sig indenfor og dermed vores tilgang til kommunikation. I kraft af vores teoretiske afsæt, Ernesto Laclau og Chantal Mouffes diskursteori samt Pierre Bourdieus sociologiske begrebsapparat, og vores analytiske tilgang placerer vi os i den sociokulturelle tradition med et socialkonstruktivistisk videnskabsteoretisk anskuelse. Det følgende afsnit vil derfor beskrive den videnskabsteoretiske sammenhæng mellem vores teoretiske og metodiske afsæt. For at belyse vores sociokulturelle tilgang til kommunikation, vil vi i det følgende benytte Robert T. Craigs udlægning i Theorizing Communication. Readings Across Traditions. Den sociokulturelle tradition teoretiserer og forstår kommunikationsprocesser som en (re)produktion af den sociale orden. Viden ses derfor i kraft af sociale sam- 18

19 artikuleringer og handlinger, der er konstituerende for forståelser og betydninger af verden, som beskrevet i følgende citat: Our everyday interactions with each others depend heavily on preexisting, shared cultural patterns and social structures. From this point of view our everyday interactions largely reproduce the existing sociocultural order (Craig 2007: 84). Som Craig ligeledes bemærker, har vores sociale interaktioner i hverdagen en påvirkning af overordnede kulturelle og sociale strukturer. Med andre ord producerer og reproducerer vores handlinger og hverdag, på et mikro-niveau, altså den sociale og kulturelle orden. Craig beskriver ligeledes formålet med den sociokulturelle tilgang og dermed også tilgangens interesseområde: But socio-cultural theory also challenges many common-place assumptions, especially our tendencies to take for granted the absolute reality of our own and other s personal identities, to think of social institutions as if they were inevitable natural phenomena [ ] (Craig. 2007: 85). Her påpeges, hvordan den sociokulturelle tilgang kan udfordre de grundlæggende antagelser og selvfølgeligheder, mange af vores forståelser bygger på. Den sociokulturelle tilgang er i denne sammenhæng netop relevant for vores projekt, blandt andet da vi benytter os af fokusgruppeinterviews, der, ifølge Bente Halkier i Fokusgrupper (2012), er [ ] gode til at producere data, som belyser normer for gruppers praksisser og fortolkninger (Bloor i Halkier, 2012: 10). Socialkonstruktivismens ontologiske udgangspunkt bygger på en antiessistientialisk forståelse af vores viden om verden, eftersom denne viden om verden, videnskabelig eller ej, bygger på en antagelse om, at viden og forståelse er konstrueret ud fra sociale og historiske kontekster og omstændigheder. Disse kontekster former derfor vidensbegreber og -forståelser, som ikke er reproduktioner af fundamentale strukturer med et bestemt vidensbegreb eller forståelse af forskellige strukturer (Jensen 2011: 96) Derfor bygger socialkonstruktivismen på en ontologisk præmis om, at konteksten er afgørende for forståelsen af viden, som forankrer sig historisk og socialt mellem mennesker (Jensen 2011: 135). 19

20 Socialkonstruktivismens epistemologiske ramme bygger derfor på grundantagelsen om, at viden, forståelse og betydning er foranderlig, idet menneskers forståelse og måder at anskue verden på er afhængig af den pågældende sociale kontekst, der samtidigt er medkonstruerende for viden. På grund af den sociale kontekst, som afgørende for betydningen, er denne viden ikke tilfældig, men er i kraft sin foranderlighed heller ikke endegyldig. Derfor er det heller ikke muligt at definere en fastlagt viden, der er gældende for alle, eftersom viden produceres i menneskers interaktion med hinanden, og er afhængig af en specifik kontekst, der er historisk og socialt konstrueret (Jensen, 2011: 134) Denne forståelse af viden kommer til udtryk i vores opgave, idet vi blandt andet benytter os af Laclau & Mouffes diskursteori, som beskrevet i Louise Phillips et als Diskursanalyse- som teori og metode (2011). I denne forbindelse er det vigtigt at pointere, hvorledes de beskriver deres udlægning af diskursteori som socialkonstruktionistisk, da de tager afstand fra Jean Piagets udlægning af socialkonstruktivismen. Dog anerkender Jørgensen & Phillips et sammenfald mellem de to tilgange, hvorfor en skelnen mellem de to i vores tilfælde være overflødig (Phillips et al 2011: 15). Socialkonstruktivismen forstår viden som subjektiv. Der findes ingen objektive sandheder, men viden er til gengæld tilgængelig gennem vores erfaringsrepertoir. Der findes så at sige ingen sand virkelighed uden for vores erkendelsesverden. Vores viden og forståelse af verden er derimod et produkt af disse erfaringsrepertoir og skal også erkendes derigennem (Phillips et al 2011: 13). Ifølge Phillips et al tager diskursteorien sit afsæt i den franske poststrukturalistisme. De pointerer i denne sammenhæng, at socialkonstruktionisme såvel som poststrukturalisme er brede kategorier uden en udtalt konsensus om forholdet mellem disse. Dog anskuer de poststrukturalismen som værende en del af socialkonstruktionismen. (Phillips et al 2011: 15). Laclau og Mouffes udlægning af diskursteori placerer sig ligeledes som en af de mest poststrukturalistiske, idet den bunder i en forståelse af, at diskurs er forudsættende for konstruktionen af den sociale verdens betydning. Dog, i modsætning til strukturalismen, vil betydningen ikke 20

21 endegyldigt kunne fastlåses, da forskellige diskurser artikulerer forskellige forståelser af verden, eftersom sproget og dets betydning er ustabilt og foranderligt (Phillips et al 2011: 15). Samspillet mellem poststrukturalismen og strukturalismen kommer samtidigt til udtryk ved, at Laclau og Mouffe anskuer sprogbrug som et socialt fænomen, hvor mennesket gennem sociale interaktioner forhandler forskellige betydningsstrukturer. (Phillips et al, 2011: 35-39) Med andre ord har Laclau og Mouffe den strukturalistiske forståelse, at vi er underlagt sociale strukturer og dermed forstår verden ud fra disse dog med den poststrukturalistiske forståelse om, at mennesker gennem diskursive praksisser samtidig skaber disse strukturer, eller som Jørgensen & Phillips beskriver det: Sproget er således ikke bare en kanal, hvorigennem information om underliggende sindstilstande og adfærd formidles eller fakta om verden kommunikeres, sproget er derimod en maskine, der konstituerer den sociale verden (Phillips et al, 2011: 18). Foruden diskursteorien inddrager vi Bourdieus teoretiske begrebsapparat. Bourdieu er selvudnævnt strukturalistisk konstruktivistisk og banede dermed vejen for poststrukturalismen. Bourdieu havde således et videnskabsteoretisk udgangspunkt, der bundede i strukturalismen, men gennem sit empiriske forskningsarbejde adopterede han konstruktivismen. Han tog dermed afstand til strukturalismens idé om, at mennesket er underlagt faste og objektive strukturer og introducerede konstruktivismen som forklaring på, hvorledes vi mennesker konstruerer disse strukturer. (Prieur 2006: 213) Craig beskriver, som beskrevet ovenfor, hvorledes den sociokulturelle forståelse af kommunikation beskriver fænomener på makro-niveau ved at undersøge sociale praksisser på mikro-niveau. I forhold til vores projekt supplerer Bourdieu og Laclau og Mouffe dermed hinanden som teoretiske tilgange, da de inden for den poststrukturalistiske forståelse af sociale fænomener har hver deres genstandsfelt. Her undersøger vi således deltagerne på mikro-niveau, og inddrager Bourdieus begrebsapparat til at forstå de bagvedliggende årsager til fokusgruppe-deltagernes betydningsdannelse og sætte dem i en strukturel kontekst, der fungerer på makroniveau. 21

22 3.0 Metode I dette afsnit vil vi redegøre for vores metodiske tilgang til projektet. Her vil vi komme omkring fokusgruppens metodiske tilgang, og hvordan vi har brugt den. Derefter vil vi redegøre for den innovative metode, vi har benyttet os af, da denne processuelle fremgangsmåde har været nyttig i udviklingen af vores koncept. I forlængelse af dette vil vi nærmere beskrive vores konceptudvikling, som er et resultat af den innovative metode og vores feltarbejde. 3.1 Fokusgruppeinterview I dette afsnit vil vi redegøre for, hvilke metodiske tilgange vi har benyttet, og ligeledes for, hvilke metoder der anvendes i projektet. Da vi ønsker at undersøge, hvordan folkeskoleelever konstruerer deres diskursive forståelse af den gode uddannelse, finder vi det derfor relevant at benytte os af fokusgruppeinterview, da vi med denne metode kan få indsigt i, hvilke egenskaber folkeskoleelever lægger vægt på i en uddannelse. Det følgende afsnit vil derfor beskrive vores metodiske tilgang til indsamling af undersøgelsens empiri, hvorigennem vi vil udlede de værdier, folkeskoleeleverne finder betydningsfulde. Dette afsnit vil derfor uddybe fokusgruppens metodiske karakteristika, og hvorledes vi anvender denne metode ved at begrunde de valg, vi har taget i forbindelse med tilrettelæggelse, udformning og bearbejdning af fokusgruppeinterviewet. Til dette anvender vi professor i kommunikation Bente Halkiers Fokusgrupper (2010), der forklarer en række metodiske overvejelser i forbindelse med fokusgruppeinterviews. Vi har valgt at gøre brug af kvalitative fokusgruppeinterviews som metode til indsamling af empiri, da vi som led i vores konceptudvikling ønsker at forstå, hvilke generelle forståelser, erfaringer og normer målgruppen konstruerer omkring uddannelsesvalg. Halkier skriver, at formålet med fokusgruppeinterviews som metodisk tilgang er at få en dynamisk samtale i gang mellem deltagerne. Denne samtale konstrueres med udgangspunkt i et forsker-bestemt emnefokus, der her er den gode uddannelse og Teknisk Skole (Halkier 2012: 10). Denne kombination af gruppeinteraktion og forsker-bestemt emnefokus er velegnet til at undersøge betydningsdannelse og norm-konstruktioner i sociale grupper. Vi er derfor opmærksomme på, at selve interviewsituationen har indflydelse på den diskurs deltagerne 22

23 konstruerer. Eftersom fokus for projektet er at tilrettelægge og udvikle et kommunikationsprodukt, der kan medvirke til at fremstille Teknisk Skole mere attraktiv som ungdomsuddannelse, har vi valgt at interviewe folkeskoleelever fra 8.- og 9.- klasse og efterskoleelever i 10.-klasse, der derfor placerer sig i målgruppen for kommunikationsproduktet. Denne målgruppe har vi valgt på baggrund af, at det netop er denne gruppe af unge mennesker, der står over for valget af en ungdomsuddannelse. Ved at have den gode uddannelse og Teknisk Skole som vores forsker-bestemte emne, kan vi få indblik i, hvordan målgruppen forstår Teknisk Skole som uddannelsesvalg ved at analysere målgruppens forhandling og værditillæggelse af ungdomsuddannelser. Ud fra dette kan vi dermed forholde os til, hvilke værdier vi skal fokusere på i tilrettelæggelsen af kommunikationsproduktet afhængigt af, hvordan Teknisk Skole italesættes. Eftersom vi i interviewene fokuserer på indholdet af, hvad de siger, er det altså ikke den diskursive praksis i selve interviewsituationen, vi vil beskæftige os med. Da vi stræber efter at få indsigt i en viden, der er mere eller mindre afhængig af samfundsmæssige diskurser, er fokusgruppeinterviewet som metode derfor oplagt for projektet, idet Halkier skriver således: Deltagerne får nemlig her mulighed for at tvinge hinanden til at være diskursivt eksplicitte i deres forhandlinger med hinanden (Halkier 2012: 10). Gruppeinteraktionerne i vores fokusgruppeinterviews kan dermed give indsigt i mere dybdegående og, forhåbentligt, nuancerede betydningskonstruktioner af den gode uddannelse og Teknisk Skole. På baggrund af dette anskuer vi derfor tilgangen som relevant. Ifølge Halkier, danner mennesker betydning i relation til deres sociale erfaringer, som benyttes, når mennesket fortolker og forhandler sig gennem hverdagslivet i forskellige sociale relationer. Særligt interessant er, at Halkier skriver, at en stor del af disse erfaringer ikke italesættes og dermed bliver til et mere eller mindre selvfølgeligt erfaringsrepertoire (Halkier 2012: 10). Disse selvfølgeligheder ønsker vi at opnå viden omkring, og dermed hvordan dette erfaringsrepertoire influerer deltagernes betydningskonstruktion og italesættelse af deres uddannelsesvalg. Da denne metode netop giver deltagerne mulighed for at kommentere hinandens erfaringer og forståelse ud fra en kontekstuel forståelse, er det derfor relevant at 23

24 benytte os at fokusgruppeinterview som metode, da disse selvfølgeligheder ville være svære at få indsigt i ved eksempelvis et individuelt interview (Halkier 2012: 14). Dette kan derfor give indblik i, hvordan værdier skabes i en forhandlen om betydninger i relation til hinandens ytringer. 3.2 Metodeovervejelser I det følgende vil vi beskrive nogle praktiske og metodiske valg, vi har truffet, som er betydningsfulde i forhold til fokusgruppeinterviews. Herunder er det vigtigt at tage stilling til og begrunde, hvem og hvor mange der skal interviewes, hvordan og hvor de skal interviewes, og til sidst hvad de skal interviews om (Halkier 2012: 21). Deltagerne fra 8.- og 9.-klasserne fordeler sig på 14 elever, der alle går på den samme folkeskole i Storkøbenhavn, og interviewet foregår i en valgfagsklasse, de har sammen. Derfor vil 8.-klasserne blive inddelt i to grupper á fire elever, mens de seks 9.-klasseselever vil udgøre én samlet gruppe. Dette har vi valgt, da 9.- klasserne, i modsætning til 8.-klasserne, har valgt uddannelse, hvorfor vi gerne vil sikre, at deltagerne kan tale ud fra fælles sociale kontekster og erfaringer, altså på nogle områder fælles et erfaringsrepertoire. Dog er vi klar over, at vi som interviewere har en indflydelse på, hvordan interviewet udspiller sig, blandt andet da vi inddeler eleverne i forskellige grupper. Ligeledes er vi gennem vores forskerbestemte emne medbestemmende for, hvad deltagerne konstruerer deres forståelse ud fra. I forlængelse af dette skal det pointeres, at eftersom vi ikke kender til deltagernes indbyrdes sociale relationer, kan vores inddeling have indflydelse på, hvilke erfaringer de deler med hinanden, og hvordan de fortæller om dem. Derfor er vi opmærksomme på, at selve interviewsituationen har indflydelse på den konstruerede diskurs og deltagernes sociale dynamik, da disse konstellationer af fokusgrupper er medskabende for den sociale kontekst, diskursen konstrueres i. Halkier skriver, at en ulempe ved fokusgruppeinterviews kan være gruppekonflikter, der kan medføre en tendens til polarisering og en følgen af strømmen, hvilket kan influere resultaterne af empirien (Halkier 2012: 14). Dette ser vi nødvendigvis ikke som en ulempe, da denne polarisering eller konsensus blandt del- 24

25 tagernes kan ses som et udtryk for en tendens i målgruppens adfærd nemlig at vælge uddannelse på baggrund af vennernes valg. Dette kan i sidste ende give os indblik i, hvilke værdier og betydninger, der har konsekvens for unges uddannelsesvalg. Derfor anskuer vi fokusgruppeinterviews som værende fordelagtige for projektet, da det netop vil fremhæve kompleksiteterne i betydningsdannelsen hos eleverne, når det gælder valg af uddannelse. 3.3 Strukturering af interview Til udførelsen af interviewene findes tre forskellige modeller, hvor vi har valgt at bruge tragtmodellen. Denne beskriver Halkier som følgende: Endelig er der tragt-modellen, som er en kombination, hvor man starter åbent og slutter mere struktureret. (Halkier 2012: 38-39). Tragtmodellen er konstrueret omkring en kombination af den stramme og den løse model, der henholdsvis har få, brede spørgsmål og flere og mere specifikke spørgsmål, herunder også øvelser. Jo mere struktureret man vælger, at interviewet skal være, jo mere involvering kræver det af moderatoren (Halkier 2012: 38-39). Vi har valgt at anvende tragtmodellen, da denne giver os mulighed for at få konkrete svar på vores forskningsinteresser, men tillader samtidig deltagerne at åbne op og udfolde deres perspektiver og interaktioner med hinanden (Halkier 2012: 40). Da vi ønsker at få konkret viden om, hvorvidt målgruppen er brugere af Instagram, har vi derfor fundet det relevant at stille specifikke spørgsmål for dermed at kunne undersøge relevansen af vores kommunikationsprodukt. Ved at benytte os af tragtmodellen kan vi derfor få svar på deltagernes både generelle og mere konkrete forståelser og betydningskonstruktioner, da disse, i samspil med hinanden, kan give indsigt i, hvilke værdier der tillægges hvilke forståelser og hvordan. Dette har vi eksempelvis indarbejdet i vores interviewguide i kraft af, at vi stiller deltagerne en opgave, hvori de skal forholde sig til positive og negative værdier ved Teknisk Skole og gymnasiet. Dermed tvinges eleverne til at tage stilling til, hvordan de forholder sig til disse uddannelser. Ved at deltagerne kan diskutere svarene med hinanden, gives der mulighed for at få en forhandling af betydninger etableret mellem eleverne (Halkier 2012: 13). 25

26 Dermed kan fokusgruppeinterview som metode give indsigt i, hvordan deltagerne tillægger uddannelserne værdier og konstruerer deres betydning, der i sidste ende kan lede til, hvorvidt og hvordan uddannelserne ses som reelle valgmuligheder - altså, hvordan skal en uddannelse være for at kunne betragtes som en god uddannelse. Dog er vi klar over, at vores forsker-bestemte fokus sætter rammen for deltagerne betydningskonstruktioner og den sociale kontekst, hvori denne artikuleres. 3.4 Den innovative metode Da vi i projektet arbejder ud fra en problemstilling, hvis formål er at udvikle et kommunikationsprodukt, har vi fundet det relevant at benytte den innovative proces, som beskrives af Lotte Darsø i Innovationspædagogik - kunsten at fremelske innovationskompetence (2011). Vi finder denne metode relevant i konceptudviklingen af et produkt, og i det følgende vil vi forklare, hvordan konceptudviklingsprocessen har ledt til vores koncept. Ifølge Darsø begynder den innovative proces med et brændende spørgsmål eller et emneområde, der skal udforskes (Darsø 2011: 60). Interessen for projektets emneområde blev vækket til live, da vi bed mærke i, hvordan de gymnasiale uddannelsers popularitet er stigende, mens ansøgelsesprocenten på erhvervsuddannelser er drastisk faldende. Derfor undrede vi os over, hvad der kan have medført dette popularitetsfald på erhvervsuddannelserne, mens gymnasiet er blevet det naturlige valg efter folkeskolen. Det lader derfor til, at samfundsdiskursen om gymnasiet som det naturlige valg afskærer Teknisk Skole som et valg, og det brændende spørgsmål blev for os derfor, hvilke bagvedliggende faktorer der har indflydelse på unges valg af uddannelse, og hvad der dermed skal til for at gøre Teknisk skole til et attraktivt ungdomsuddannelsesvalg for de unge. Denne undren leder til det andet led i den innovative proces, som er indhentning og diskussion af vigtige spørgsmål, relevant information og interessant viden (Darsø 2011: 60). For at undersøge og forstå den komplekse problematik til bunds, har vi fundet det relevant at foretage field-research. Eftersom problematikkerne også udspiller sig i hverdagspraksisser, mener vi, det er givende at dykke ned i problemerne der, hvor de udspiller sig. Derfor har vi nøje overvejet, hvor 26

27 dette materiale skal indsamles, da vi opdagede, hvor mangefacetteret problematikken egentlig er. Således har udgangspunktet for vores field-research været at indsamle viden fra så mange forskellige vinkler som muligt, der giver os indblik i problematikken lige fra de politiske strukturer til de lokale strukturer, for at vi kan forstå problematikken kompleksitet. Det er altså ikke fyldestgørende kun at indsamle viden fra ét sted af, eftersom dette vil bevirke, at vi kun belyser problematikken fra den ene vinkel. Processen at indsamle informationer og viden betegnes den iterative proces. Den iterative proces går i al sin enkelhed ud på at gentage informationsprocessen, indtil konceptet er udviklet, og den færdige idé er udtænkt (Darsø 2011: 60). Den iterative proces kan derfor anskues som værende et processuelt forløb, hvor hver vidensindsamling har indflydelse på forståelsen af både de foregående vidensindsamlinger og de kommende. For hvert trin i denne proces tilegner vi os mere viden om problematikken og ser den fra nye perspektiver, hvilket kan fordre flere spørgsmål, der fører til, at vi må foretage mere field-research for at få indhente mere viden, så vi kan besvare de nyopståede spørgsmål. Vi finder det derfor vigtigt, at vi, i field-researchen, er åbne for, at der er muligheder for at støde på nye tematikker og problematikker, der kan medføre, at vores emneområde udvides eller ændres, hvilket igen vil kræve ny indsamling af empirisk materiale. Ud over field-research, hvilket vi bruger til at finde frem til vores koncept, vil vi hovedsageligt arbejde analytisk med vores genererede empiri, nemlig fokusgruppeinterviews, for at finde ud af, hvilke præcise værdier vores produkt skal indeholde for at opfylde vores målsætning. Efter denne gentagne informationssøgning er det næste stadie i den innovative proces, hvad Darsø betegner som den innovative krystallisering. Dette kan betegnes som en aha-oplevelse, hvor man har fundet den rigtige løsning og idé til konceptet (Darsø 2011: 60). Det er vores hensigt med field-research, at vi gennem denne vidensindsamling og udforskning af problematikken kan nå frem til den aha-oplevelse, der gør, at vi kan udvikle et kommunikationsprodukt, der kan fremstille Teknisk Skole fremstillet i et mere positivt lys, så uddannelsen bliver mere attraktiv at vælge. 27