Hannah Rytter Dakwar UCSYD Professionsbachelor i specialpædagogik Vejledere: Christian Quvang og Christina Poulsen

Transkript

1 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Problemformulering Begrebsafklaring Fokusgruppe Læsevejledning Metode Oversigt over datamateriale Teori Systemdifferentiering Erkendelsesteoretisk konstruktivisme Kritik af Luhmanns begreb om kommunikation Kommunikationsregler Wengers relationelle perspektiv Paralleller til nyere mobbeforskning Narrativ tænkning Analyse Salamancaerklæringens (1994) fokus på forældredeltagelse Folkeskolelovens (2010) fokus på forældredeltagelse Narrativets fokus på forældredeltagelse Berettermodellen Sommerfuglemodellen Dominerende beskrivelser i narrativet Applikation: Værktøjskassen Teammødet Post 1: Udfordringer i skolehjemsamarbejdet Post 2: Forældre som vigtige deltagere i skolen Post 3: Kommunikation med forældrene Post 4: Forældreinddragelse med aktiviteter og oplevelser Post 5: Skolehjemsamarbejdet fremover: handling og opfølgning samt post 6: evaluering af skolehjemsamarbejdet Konklusion Litteraturliste Figurliste... 34

2 9. Bilagliste Bilag 1: Oversigt over analyse af Folkeskolelovens (2010) fokus på forældredeltagelse... 1 Bilag 2: Vurdering af definitioner og betydninger som hhv. beslutningsproces- kontra afgørelsesorienterede... 8 Bilag 3: Analyse af dominerende beskrivelser i narrativet (interview) Bilag 4: Interviewguide til interview af afdelingsleder Bilag 5: Logbogsnotat efter interview af afdelingsleder efter optager slukkes... 15

3 1. Indledning Nye samfundstendenser slår igennem på samarbejdsrelationen mellem skole og hjem: I det nye årtusinde er det personlige ansvar blevet et mantra (Mehlsen, 2010, 16). Et mantra, som er udtryk for et diskursskifte indenfor skolehjemsamarbejdet, hvor ansvarsdiskursen er blevet en ny dominerende diskurs. Forældrene skal gøre børnene skoleklar, og familien skal fungere som et læringsrum, der skaber motiverede og disciplinerede elever, som har lært at lære. Dette kommer bl.a. til udtryk i Københavns Kommunes udviklingsprogram fra 2007 Faglighed for alle: ( )Kvalitet betyder, at enhver voldelig, krænkende eller forstyrrende adfærd medfører en handling fra skolen, som fastholder forældrenes ansvar for børnenes opdragelse. (ibid., 19). Således opstår en forestilling om, at forældre kan holdes ansvarlige for processer, som de er fysisk afskåret fra (ibid., 17). På den ene side outsources skolens ansvar, og på den anden side fastsættes dagsordnen for forældredeltagelsen af skolen. Konsekvensen kan blive vanskelige samarbejdsrelationer: Mange forældre har da også svært ved at forstå, at ansvaret er på skolens præmisser. Derfor oplever skolen et stigende problem med besværlige forældre, der blander sig i alt for meget. (ibid., 18). Således betyder ansvarsdiskursen, at elevers deltagelsesmuligheder i skolen i højere grad afhænger af, hvorvidt deres forældre kan indgå i skolen som socialt system og kommunikere på skolens præmisser. Problemet er, at det personlige ansvar som mantra herunder opkomsten af den ansvarstagende familie i sidste ende kan betyde en øget social ulighed (ibid., 19). I specialpædagogisk regi er skolen forpligtet til at inddrage forældre, da: ( )ingen skole kan iværksætte en specialpædagogisk indsats uden at medinddrage forældrene (Boye, 2009, 352). Ifølge interviewstudiet Forældre til børn med nedsat funktionsevne mødet med skolen lever folkeskolen ikke op til love og bestemmelser om at inddrage forældre til elever i specialpædagogisk regi som medbestemmende deltagere (ibid., 349). Ligeledes viser rapporten Inkluderende skoler? fra 2004, at ( ) at minoritetselever og deres forældre næsten ikke deltager i demokratiske processer i - og omkring skolen. (Nielsen, Larsen, & Quvang, 2013, 17). Derfor er forældredeltagelse i specialpædagogisk regi fokus for projektet. 1.2 Problemformulering Hvorfor fastlåses nogle forældre som ufuldgyldige deltagere i skolehjemsamarbejdet, og hvordan kan læreren med sin specialpædagogiske viden medvirke til at ændre denne position? 1.3 Begrebsafklaring Følgende afsnit er en begrebsafklaring af centrale begreber i problemformuleringen. 1

4 Ufuldgyldig deltager Begrebet ufuldgyldig deltager bygger på Etienne Wengers teori om praksisfællesskaber. Som fuldgyldig deltager mestres aktiviteter i et praksisfællesskab, og der etableres sociale relationer En ufuldgyldig deltager er den fuldgyldige deltagers modsætning (Gulbrandsen, 2009b, 272). Begreberne praksisfællesskab og ufuldgyldig deltager gennemgås og udfoldes i afsnit 3.5. Position Begrebet om position og positionering anvendes i projektet til at sige noget om graden og karakteren af en deltagelse i et praksisfællesskab. Inklusion og specialpædagogik Inklusion er et overordnet dynamisk princip for specialpædagogisk praksis. (Quvang, 2011, 59) Projektet fokuserer på udvikling af inkluderende forældresamarbejde. Dermed skriver projektet sig ind i det specialpædagogiske fagområde. Inklusionsbegrebet behandles i projektet i relation til deltagelses og positioneringsprocesser, og er således et grundlæggende fokus for projektet. 1.4 Fokusgruppe I projektet fokuseres på forældre til elever i vanskeligheder i primært sociale sammenhænge. I den forbindelse inddrages datamateriale fra praktik i form af interview af afdelingsleder til et specialklasseundervisningstilbud, som er forholdsvist afskåret fra de almindelige klasser. Elevgruppen rummer seks elever på 6.-9.klassetrin, heraf er fem diagnosticeret med ADHD, én betegnes af flere fra personalet, som seksuel afviger, og én som en med social fobi. Således er det karakteristisk for fokusgruppen, at de er forældre til elever i vanskeligheder i primært sociale sammenhænge. I projektet refereres der til denne fokusgruppe enten som forældre i specialpædagogisk regi eller forældre til elever i vanskeligheder. 1.5 Læsevejledning I metodeafsnittet (afsnit 2) præsenteres projektets humanvidenskabelige udgangspunkt. I den forbindelse belyses tre problematikker og håndteringen heraf. Derudover præsenteres metoder til dataindsamling og analyse samt en oversigt over disse. I teoriafsnittet (afsnit 3) præsenteres projektets videnskabsteoretiske fundament, som bygger på et systemteoretisk perspektiv repræsenteret ved Niklas Luhmanns (herefter Luhmann) begreb om erkendelsesteoretisk konstruktivisme, socialkonstruktivisme repræsenteret ved Etienne Wengers (herefter Wenger) begreb om praksisfællesskaber og deltagelse, samt narrativ teori herunder begrebet om tynde og 2

5 tykke beskrivelser repræsenteret ved Jerome Bruner (herefter Bruner). Projektets analyseafsnit (afsnit 4) præsenterer et makroperspektiv ved en sproglig analyse af Salamancaerklæringen (1994) og Folkeskoleloven (2010) samt løbende inddragelse af forskning på området. Derudover præsenteres et mikroperspektiv ved en narrativ analyse af et narrativ konstrueret i en interviewsituation. Applikationsafsnittet (afsnit 5) udgør et udviklingsperspektiv som præsenterer Værktøjskassen: Teammødet (Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration, 2010) som et konkret forslag til udvikling af inkluderende forældresamarbejde i specialpædagogisk regi. Projektet afrundes i en konklusion (afsnit 5). 2. Metode Dette afsnit gennemgår de metodiske valg, der er centrale for projektet. Der fokuseres på humanvidenskabernes genstandsfelt og erkendelsesinteresse, de konkrete dataindsamlingsmetoder og udfordringerne ved disse, der reflekteres over to problematikker i fortolkningsmetoden, og herunder præsenteres projektets konkrete håndtering af problematikkerne. Slutteligt præsenteres datamaterialet i en oversigt (figur 1). Projektet er positioneret inden for humanvidenskaberne, idet der tages udgangspunkt i et systemisk, socialkonstruktivistisk og narrativt perspektiv. Derfor er humanvidenskabernes genstandsfelt og erkendelsesinteresse styrende for valg af metode. Genstandsfeltet er mennesket, dets kultur og erkendelse. Erkendelsesinteressen er dels hermeneutisk, hvor fortolkning af tekster er i fokus og dels praktisk, idet videnskaben er ideografisk og dermed søger at kortlægge ideer, som kan fungere handlevejledende i praksis. (Christensen, 2009, 130) (Langergaard, Rasmussen, Sørensen, 2006, 126). Metoden er hermeneutisk og fænomenologisk, fordi der fokuseres på subjektets perspektiv og forståelse herunder første-personsperspektivet. Subjektet er karakteriseret ved intentionalitet, dvs., at det forholder sig til sin omverden: Det intentionale subjekt kan kun tænkes som verdensrelateret, og omvendt kan vi kun give mening til verden i og med at den forstås af subjektet (Zahavi citeret i Christensen, 2009, 138). I denne sammenhæng giver det ikke mening at søge objektiv absolut viden, da denne ikke er en mulighed: Analysen af sproglige data anvender hermeneutisk ræsonneren ( ). Hermeneutisk ræssoneren producerer ikke sikre og nødvendige konklusioner ( ). (Polkninghorne citeret i ibid., 143). Således bygger metoden på en kvalitativ dataindsamlingsmetode. En måde at få indsigt i den subjektive oplevelsesdimension er gennem subjektets narrativer, dvs. dets egne fortællinger. Narrativet muliggør en fastholdelse og analyse af første-persons-perspektivet (ibid., 143). Det som 3

6 udforskes er narrativets sprog, form og fremstilling: A narrative, after all, is not just a plot, a fabula, but a way of telling, a sjuzet (Bruner citeret i ibid., 146, original fremhævning). Således er det ikke kun, hvad der fortælles, men også hvordan det fortælles. Derfor er narrativ teori centralt i projektet, og begrebet behandles yderligere i afsnit 3.7. Den humanvidenskabelige tilgang til forskningsprocessen medtænker endvidere, hvorledes analytikeren og genstandsfeltet indgår i et dialektisk samspil. Dermed er genstandsfeltet både et objekt for analytikeren i kraft af at udgøre genstandsfeltet for undersøgelsen, men også et subjekt i kraft af analytikerens og subjektets forbundethed og rettethed mod hinanden. (ibid., 141) I projektet har jeg valgt at søge så høj grad af nærhed med mit genstandsfelt som muligt. Derfor har jeg har valgt at foretage deltagende observationer og semistrukturerede interviews frem for strukturerede interviews. I forhold til dokumentationen af den deltagende observation er logbog ført umiddelbart efter indsamlingen. I et semistruktureret individuelt interview er det muligt at uddybe og supplere spørgsmål, som kan bidrage til højere grad af fælles forståelse. (Lægaard, 2008, 49) Grunden, til at jeg søger nærhed med mit genstandsfelt, er dels fordi jeg antager, at jeg som analytiker er en participant, hvad enten det er i form af strukturerede interviews eller spørgeskemaer (hvor der er større afstand til genstandsfeltet), og dels fordi jeg vurderer, at jeg ved at være tæt på mit genstandsfelt kan få en bedre fornemmelse gennem en større berøringsflade af, hvad der reelt foregår i genstandsfeltet. Den overvejende ulempe er i den forbindelse, at dokumentationsdelen i metoden besværliggøres. Nærheden vurderes positiv i den forstand, at jeg kommer tættere på genstandsfeltet og nærmere en ucensureret udlægning af første-persons-perspektivet. Således er der tale om et metodisk paradoks, hvor nærhed med genstandsfeltet besværliggør dokumentation, mens afstand til genstandsfeltet fremmer dokumentationen. Fortolkningsmetoden i relation til projektet rummer to problematikker. Første problematik handler om kriterierne for fortolkningers berettigelse i videnskabelig sammenhæng, idet subjektive fortolkninger i en naturvidenskabelig optik opfattes som uvidenskabelige pga. fraværet af objektivitetsidealet. Problematikken kan håndteres ved systematisering af analyse og fortolkning. I indeværende projekt benyttes berettermodellen (afsnit 4.3), sommerfuglemodellen (afsnit 4.3), begrebet om tynde og tykke beskrivelser (afsnit 4.3) og undersøgelse af analogier og mønstre (afsnit 4.3). Anden problematik handler om forholdet mellem analytikeren og genstandsfeltet, idet analytikerens subjektive intention og forståelser afspejles i materiale, analyse og fortolkning. Problematikken kan håndteres ved bevidsthed og fokus på at skabe gennemsigtighed af hvorledes 4

7 analytikerens subjekt er afspejlet i et projekt. (Christensen, 2009, 151ff) I indeværende projekt analyseres interviewerens rolle i interviewsituationen og den narrative konstruktion (afsnit 4.3). Desuden er der lagt vægt på, at analysen baseres på det samlede originale interview optaget som lydfil for at undgå nye narrative konstruktioner foretaget på baggrund af analytikerens subjektivitet. Endvidere har problemformuleringen været dynamisk, fordi åbenhed og lydhørhed er prioriteret i mødet med genstandsfeltet i respekt for de problemstillinger, der oplevedes i den specialpædagogiske praksis, jeg indgik i under det fjerde praktikforløb. Således har ovenstående tiltag og overvejelser været forsøg på at håndtere den anden problematik. (Langergaard et al, 2006, ) (Christensen, 2009, ) 2.1 Oversigt over datamateriale 3. Teori Datamateriale Metode til dataindsamling 1 Interview af afdelingsleder Semistruktureret interview (lydfil) Logbogsnotat 2 Salamancaerklæringen (1994) 3 Folkeskoleloven (2010) Figur 1: Oversigt over datamateriale Dette afsnit præsenterer projektets videnskabsteoretiske grundlag, som er funderet i et systemteoretisk perspektiv, socialkonstruktivisme og narrativ tænkning. Den teoretiske udfordring er at koble de tre retninger, hvorfor det vil være fokus for afsnittet. Teorien relateres løbende til problemformuleringen og gøres således relevant for projektet. 3.1 Systemdifferentiering Ifølge Luhmann er det moderne samfund karakteriseret af systemdifferentiering. Dvs., at det moderne samfund er uddifferentieret i funktionelle delsystemer (Hagen, 2000, 388). Hvert delsystem er karakteriseret ved at være autopoietiske, dvs., de er selvrefererende og selvstyrende og beror således på en intern logik og meningshorisont. Delsystemerne forholder sig acentrisk til hinanden, idet de hverken er hierarkisk opbyggede eller har et fælles udgangspunkt. (ibid., 387) Der findes tre overordnede systemer: de levende, de psykiske og de sociale systemer. Centralt i dette projekt er de psykiske systemer, som vedrører den enkeltes tanker, følelser og bevidsthed, og de sociale systemer som vedrører kommunikation. 5

8 3.2 Erkendelsesteoretisk konstruktivisme Systemdifferentieringen hos Luhmann resulterer i, at det moderne samfund er præget af en enorm kompleksitet, som erkendelsesmæssigt betyder, at virkeligheden principielt er uoverskuelig og dermed uden for erkendelsens rækkevidde (Hagen, 2000, 388). Erkendelse bliver kun mulig i kraft af en distinktions- og selektionshandling, hvor observatøren foretager en skelnen, som kan differentiere observatøren selv fra dennes omverden (ibid., 395). Således er erkendelsen styret af det system, som observatøren erkender ud fra. Derfor kan observatøren ikke erkende virkeligheden uafhængigt af egen meningshorisont, og erkendelsen kan aldrig blive en direkte kopi af virkeligheden: Erkendelse er derfor ikke afbildning, genspejling, eller repræsentation, men konstruktion af virkelighed (ibid., 395). Mennesket konstruerer mentale kort over virkeligheden, men: Kortet er ikke landskabet( ) (Bateson citeret i Petersen, 2011, 324). Selvom distinktionen og den begrænsede erkendelse er udtryk for en manglende adgang til en absolut erkendelse af omverden, er distinktionen ikke negativ men derimod en forudsætning for erkendelsen: Fordi systemet er lukket, er det også åbent( ) (Hagen, 2000, 391, original fremhævning). Således er kernen i den erkendelsesteoretiske konstruktivisme, at erkendelsen aldrig kan blive udtryk for en objektiv afspejling af virkeligheden, fordi den er betinget af en subjektiv konstruktion. Luhmanns erkendelsesteoretiske konstruktivisme bygger på en dialektisk tænkning. I distinktionen og selektionen konstrueres ikke kun virkeligheden, men også observatøren og dennes meningshorisont. Enhver erkendelse bygger på en selektion, hvor valg og fravalg er grundlag for systemets udformning. Dvs., at observatøren udover at være en forudsætning for også er en konsekvens af observationen. (ibid., 394ff) Tanken om at erkendelsen både konstruerer system og omverden indebærer, at alt er kontingent. (ibid., 389) System og omverden er strukturelt koblet via kommunikationen, som foregår i det sociale system (Rasmussen, 1999, 37). Kommunikationsbegrebet hos Luhmann indebærer, at psykiske systemer selv vælger, om de vil forholde sig til kommunikationen og de sociale systemer. Dette begreb om kommunikation kritiseres og modificeres i det følgende, hvor Luhmanns teori suppleres med andre systemtænkere herunder Gregory Bateson (herefter Bateson) og Paul Watzlawicks (herefter Watzlawick). Dermed benyttes ovenstående grundlag modificeret i projektet, idet en anvendelse af Luhmanns systemdifferentiering og konstruktivisme vurderes som for fastlåste begreber til en løsning af problemformuleringen. Derudover benyttes begrebet deltager frem for psykisk system, hvilket uddybes i afsnit

9 3.3 Kritik af Luhmanns begreb om kommunikation Kommunikation er ifølge Luhmann kun mulig, hvis et psykisk system aktivt vælger at deltage i kommunikationen: Underviseren kan kommunikere og eleven kan vælge at forholde sig til kommunikationen( ) (Næsby, 2010, 100). Systemerne risikerer dermed at blive statiske og fastlåste. Andre systemtænkere peger på, at systemerne kontinuerligt bliver til gennem interaktionsog kommunikationsprocesser, som ikke er mulige at melde sig ud af: Det er ikke muligt at ikkekommunikere ( ) (Reichelt, 2010, 310). Således får kommunikationen en langt større betydning. Derfor foregår der i ethvert skolehjemsamarbejde en interaktion, som har betydning for parternes måde at deltage på. Dvs., at forældres deltagelse i form af en ikke-medbestemmende karakter stadig er udtryk for en deltagelsesform, som skabes i interaktionen. Skolen kan dermed gennem interaktionen potentielt ændre på forældrenes deltagelsesmuligheder med henblik på at skabe et inkluderende skolehjemsamarbejde. Forudsætningen for dette er viden om, hvilke kommunikationsregler der er på spil i interaktionen, som behandles i følgende afsnit. 3.4 Kommunikationsregler I dette afsnit præsenteres to kommunikationsregler inden for det systemiske perspektiv, som anvendes i projektet. Første kommunikationsregel lyder: ( ) alle hændelser i et socialt miljø påvirker hinanden gennem uafbrudte interaktions- og kommunikationsmønstre (Løw, 2011, 206). Dvs., at intet individ og ingen handling kan forstås isoleret. Således indtages et udpræget relationelt perspektiv, hvor det dialektiske samspil er et grundvilkår. På den måde er forskelle mellem deltagere også et udtryk for en relation, idet: En forskel er et gensidigt forhold ( ) (ibid., 203). Derfor giver det ikke mening at tale om absolutte og individorienterede forskelle. Forskelle kan derfor ikke defineres gennem egenskabsbeskrivelser af den enkelte deltager, men må i stedet undersøges ud fra relations og handlingsbeskrivelser. (ibid., 215) Dvs., at hverken forældre, skole eller elever kan betegnes som vanskelige i sig selv. Det giver i stedet for mening at tale om deltagere i vanskeligheder, idet vanskeligheder opstår i relationer. Det specialpædagogiske begreb indikerer arbejde med børn, der er specielle, hvilket gør betegnelsen uhensigtsmæssig, idet den udtrykker egenskabsbeskrivelser. Derfor foreslår jeg et særligt fokus på første kommunikationsregel i specialpædagogisk regi, fordi den lægger vægt på relationer frem for egenskabsbeskrivelser. Anden kommunikationsregel lyder: ( ) Parterne punktuerer hændelsesforløbet forskelligt ( ) (Reichelt, 2010, 311, original fremhævning). Punktueringer betegner nedslag i 7

10 interaktionsprocessen, som definerer en lige linje fra årsag til virkning (Løw, 2011, 206). Mennesket har tendens til at erkende i lineære kausalkæder. Lineære kausalitetsforståelser individualiserer en given problemadfærd. Punktueringer skaber med Batesons betegnelse blinde pletter: ( ) man kan ikke se og samtidig se det, man ser med (Hagen, 2000, 395). Erkendelse forudsætter iagttagelse af anden orden, hvor iagttageren forholder sig til eget ståsted og foretager en observation af observationen. Iagttagelser af anden orden viser, at observatøren selv konstruerede mening i erkendelsen (ibid., 395f). For skolehjemsamarbejdet betyder det, at læreren er nødt til at være bevidst om egne grundlæggende antagelser og meningsdannelser, og hvilken betydning de måtte have for samarbejdet. I forlængelse heraf kan Wengers relationelle perspektiv herunder begreb om den forhandlede menings dynamik bidrage til forståelse af, hvordan mening bliver til. Dette behandles i følgende afsnit. 3.5 Wengers relationelle perspektiv I dette afsnit inddrages et socialkonstruktivistisk perspektiv repræsenteret ved Wenger, med henblik på at supplere det systemteoretiske perspektiv. Wengers teori bygger på et relationelt perspektiv, hvor kontinuerlige dialektiske processer gennemsyrer virkeligheden. Hensigten med afsnittet er at indtage et udpræget relationelt perspektiv. Det betyder på den ene side, at mennesket ikke kan melde sig ud af relationen, kommunikationen og de sociale systemer, hvilket gør, at et menneskeligt grundvilkår bliver deltagelse, hvorfor Luhmanns begreb om psykisk system erstattes af Wengers begreb om deltager. På den anden side betyder det, at de sociale systemer ikke kan differentieres fra deres deltageres fælles praksis, hvorfor Luhmanns begreb om sociale systemer erstattes af Wengers begreb om praksisfællesskaber. Praksisfællesskab og deltager konstituerer hinanden gensidigt. (Wenger, 2004) I dette projekt fokuseres der på meningsforhandlingsprocessen, som er: ( ) betegnelse for den proces, hvorigennem vi oplever verden, og vores engagement deri som meningsfuld (ibid., 67). Meningsforhandlingen bygger overordnet på to dualistisk komplementære transformationsprocesser: deltagelsesprocesser og tingsliggørelsesprocesser, som hhv. transformerer hinanden, deltager og praksisfællesskab. (ibid., 66ff) Deltagelse refererer både til fælles virksomhed og dynamiske relationer heri, således en del af praksis kommer til udtryk i en proces (ibid., 70). Tingsliggørelsesprocesser udtrykker en del af praksis i en tilsyneladende objektiv og fast form, idet tingsliggørelsesprocesser er: ( ) praksis stivnet i faste former og har fået objektstatus (ibid., 74). Love, procedurer, abstraktioner, værktøjer, symboler, historier, udtryk, begreber og ord i samtaler er eksempler herpå. Tingsliggørelsesprocesser bygger på en projektionsproces, hvor deltageren projicerer abstrakte 8

11 meninger og forestillinger ud i verden, som var de konkrete materielle objekter, der eksisterede uafhængigt af deltageren selv. (ibid., 72ff) Tingsliggørelsesprocesser danner afsæt for et fokuspunkt i meningsforhandlingerne, da: Tingsliggørelsen sætter os i stand til at koordinere vores handlinger og er derfor af kollektiv karakter, men former vores egne opfattelser af verden og os selv (ibid., 86f). Når tingsliggørelsesprocesser fastlåser bestemte meningsforhandlinger i en objektiv karakter, kan de i et tidsperspektiv forældes. Der, hvor tingsliggørelser forældes, udvikles nye tingsliggørelser på baggrund af deltagelse, og der hvor deltagelse mangler faste udtryk og holdepunkter for mening bidrager tingsliggørelser med tilsyneladende fastere former. (ibid., 79). Dette forhold understreger processer som centrale. Meningsforhandlingen er med til at forme meningsdannelsen hos både deltager og praksisfællesskab, hvilket kommer til udtryk i udviklingen af deltagelsesbaner, som betyder udviklingsmuligheder. Udvikling forstås her ud fra en åben transaktionsmodel (Gulbrandsen, 2009a, 21). En deltagelsesbane er en kontinuerlig bevægelse og ikke udtryk for en fast determineret vej (Wenger, 2004, 179f). Et praksisfællesskab giver mulighed for forskellige deltagelsesbaner, disse baner gør en deltager til sin egen gennem meningsforhandling. Således konstituerer banen deltageren og praksisfællesskabet samtidig med at disse konstituerer banen. Begrebet om deltagelsesbaner skal forstås ud fra begrebet om et multipelt medlemskab og harmoniseringsarbejde. Et multipelt medlemskab er udtryk for, at identitet bliver til i relation til deltagelse i flere baner og flere praksisfællesskaber. Harmoniseringsarbejdet udtrykker deltagerens søgen efter oplevelsen af at være én person, som på tværs af praksisfællesskaber kan bevare en sammenhængende identitet (ibid., 185ff) Deltagerens konstruktion af sammenhæng på tværs af praksisfællesskaber betegnes som neksus, der ikke nødvendigvis er harmonisk, idet: Multipelt medlemskab kan rumme vedvarende spændinger, der aldrig løses (ibid., 187). Harmoniseringsarbejdet kan potentielt bygge broer på tværs af praksisfællesskaber. (ibid., 187ff) I den forbindelse er der forskellige former for deltagelse og ikke-deltagelse alt efter om deltagerne positioneres som fuldgyldige eller ufuldgyldige deltagere. I tilfælde hvor praksisfællesskaber anses som modstridende er det svært at krydse grænser, skabe harmonisk neksus, bevare en sammenhængende identitet og dermed blive en fuldgyldig deltager (ibid., 195). I de tilfælde hvor familie og skole som praksisfællesskaber anses som modstridende, er det svært for både barnet og forældre at skabe neksus og få oplevelsen af at være én person. Allerede når man regnes for at være en familie i specialpædagogisk regi, er man sprogligt udtrykt som modsætning til familier i almen pædagogisk regi. Her kan kimen være lagt til et svært harmoniseringsarbejde. Netop derfor er det afgørende at være bevidst om Wengers begreb om deltagelses- og 9

12 tingsliggørelsesprocesser, fordi de kan give skolen et udgangspunkt for at forhandle ny mening og dermed bygge bro, lette harmoniseringsarbejdet og skabe nye deltagelsesmuligheder. Luhmanns begreb om erkendelsesteoretisk konstruktivisme og strukturel kobling bevares i den forstand, at de psykiske systemer kun kan mødes gennem kommunikation, og at erkendelsen er afhængig af erkenderen. Dette er i samspil med Wengers relationelle perspektiv udtryk for en situeret subjektiv erkendelse, som er afhængig af relationen. I forlængelse af Wengers fokus på processer inddrages i følgende afsnit nyere mobbeforsknings fokus på afmagtsproducerende dynamikker i skolehjemsamarbejdet. 3.6 Paralleller til nyere mobbeforskning Forskning i Danmark er spinkel omkring forældre til børn i specialpædagogisk regi: I Danmark savnes forskning, der omhandler de forældre til børn med særlige behov ( ) (Boye, 2009, 349). Derfor drages paralleller fra nyere mobbeforsknings perspektiv på forældrepositioneringer i elevmobning til forældrepositioneringer i specialpædagogisk regi. Parallellerne drages på baggrund af antagelsen om, at betingelserne for forældre i elevmobning ligner betingelserne for forældre til elever i specialpædagogisk regi. Sammenligningsgrundlaget består i en antagelse om, at begge forældregrupper for det første har børn i vanskeligheder i skolen, for det andet skal forholde sig til situationer af alvorlig (eksistentiel) betydning for deres barns trivsel og læring, og for det tredje er mere udsatte i forhold til at blive positioneret som vanskelige, fordi de har et barn i vanskeligheder, og fordi mennesket har tendens til at erkende virkeligheden ud fra en lineær kausalitetsopfattelse (jfr. afsnit 3.4). Formålet er at belyse, hvordan forældre positioneres som ufuldgyldige deltagere i et skolehjemsamarbejde og dermed åbne op for en potentiel ændring af betingelser for forældredeltagelsen. Forældre har ansvar for deres barns trivsel og læring i skolen og har derfor ansvar for processer, som de ikke deltager i. Forældrene er derfor afhængige af barnets og skolens fortællinger om virkeligheden i skolen. Der kan opstå problemer, når skolens og barnets fortællinger er modstridende. Da kan: ( ) en lang, afmagtsproducerende og konfliktuel proces have fået sit første afsæt (Hein, 2009, 66). I de tilfælde er forældrenes dilemma, at de både skal være omsorgsfulde over for barnet og legitime samarbejdspartnere for skolen. (ibid., 59ff) Når forældre ikke godtager skolens udlægning af virkeligheden, oplever skolen det som udtryk for modstand, og forældrene positioneres som vanskelige. Positioneringen som vanskelig bygger på en lineær kausalitetsopfattelse, hvor forældrereaktioner forklares ud fra individuelle forhold såsom 10

13 personlighed, køn, socialklasse og forældretype. Følgende er sådanne tre typiske forklaringsmodeller. Første forklaringsmodel trækker på: ( ) den kulturelt forankrede forestilling om individets iboende personlighed, der er stabil på tværs af tid og sted (ibid., 67), en forestilling der ikke ligger langt fra at placere skylden hos enten barn eller barnets hjemlige forhold. Anden forklaringsmodel knytter sig til begrebet social arv, som indebærer en forestilling om at forældre determinerer barnets udvikling og dermed er skyld i og årsag til barnets adfærd (Ejrnæs, 2010). Tredje forklaringsmodel knytter vanskeligheder til mangler hos barnets primære omsorgsperson: Det er en udbredt forståelse i vores kultur, at forældre særligt mødre bærer ansvaret når et barn udviser problematiske væremåder (Hein, 2009, 69). Forklaringsmodellerne er medvirkende til at skabe abstrakte forældrefigurer såsom socialklasse 5 forældre. Evalueringer der knytter forældrene til bestemte abstrakte forældrefigurer er ikke transparente for forældrene, da de ikke omtales direkte i skolehjemsamarbejdet. De tavse evalueringer laves af en form for skyggefigur, som har et udvidet evaluerende blik (ibid., 75). Dog er forældrene bevidste om forældrefigurerne og de tavse evalueringer. En spørgeskemaundersøgelse (Folkeskolens panelundersøgelse 2006) konkluderer, at de abstrakte forældrefigurer spiller en aktiv rolle i relationen mellem skole og hjem: Den abstrakte moderne forælder bliver en virksom aktør i skole/hjem-samarbejdet ( ) (ibid., 2009, 74f). Skolehjemsamarbejdet med de forældre, der opfattes som vanskelige, handler om at undgå at hidse forældrene op og få dem til at godtage skolens udlægning af barnets virkelighed: Skolens relation til forældrene trænes men kun som en imødegåelse af modstand (Knudsen citeret i ibid., 85). Kernen i strategien er at glide af på forældrenes udlægning af virkeligheden ved at foregive at lytte og give forældrene delvist ret (ibid., 86). Således mister forældrene værdighed som både omsorgsfulde forældre og legitime samarbejdspartnere. Figurerne og de tavse evalueringer positionerer forældrene som vanskelige, ikke medbestemmende og ufuldgyldige deltagere. Derfor er det relevante at forholde sig til i arbejdet med at skabe inkluderende forældresamarbejde i specialpædagogisk regi. Abstrakte forældrefigurer er udtryk for en tingsliggørelsesproces, og derfor inddrager følgende afsnit narrativ tænkning som et teoretisk bud på, hvordan tingsliggørelsesprocesser kan erkendes. 3.7 Narrativ tænkning Narrativ tænkning fokuserer på sprogets betydning for erkendelses- og udviklingsprocesser og kan bidrage til at undgå en definerende skolekultur med fokus på individuelle forhold og lineære 11

14 kausalsammenhænge. I stedet kan det fremme en analyserende skolekultur med fokus på relationelle forhold og dialektiske processer. Narrativer bruges synonymt med fortælling. Narrativer er kraftfulde, intentionelle og meningsfyldte fortællinger. Mennesket erkender virkeligheden og sig selv igennem en narrativ forståelsesform, som organiserer virkeligheden ud fra scripts (kronologi), konflikt og plot (pointe). (Petersen, 2011, 325) Virkeligheden afgrænses til det, som fortællingen rummer: Sproget repræsenterer ikke virkeligheden det er virkeligheden (Reichelt, 2009, 322, original fremhævning). Narrative konstruktioner foretages habituelt i dialog med andre og skabes kontinuerligt i interaktionen. Kulturen kan virke censurerende på udvalget af narrativer, så visse erfaringer og fortællinger udelukkes. Bruner udtrykker det således: ( ) det er gennem sine fortællinger, en kultur giver sine medlemmer modeller for identitet og handling (Bruner citeret i Løw, 2011, 213). Derfor er kulturen afgørende i udviklingen af narrativer og dermed den enkeltes muligheder for at blive til. (Reichelt, 2009, 327ff) Narrativer kan have tykke og tynde beskrivelser. De tynde beskrivelser rummer mange absolutte udsagn og generaliseringer. De bygger på lineære kausalitetsopfattelser. De tykke beskrivelser inddrager forskellige perspektiver, alternative fortællinger og undgår absolutte udsagn (Petersen, 2011, 325). Fortællinger om forældre som vanskelige samarbejdspartnere er et eksempel på tynde problemmættede beskrivelser, som fokuserer på det, der er i modstrid med fortællerens ønsker, og de rummer absolutte udsagn såsom: altid og aldrig (Reichelt, 2010, 330). Problemet er, at når narrativer bliver dominerende, så bekræftes de let, idet de har fået sandhedskarakter (Løw, 2011, 212). En definerende skolekultur er karakteriseret ved dominerende, tynde og fastlåste narrativer. Forældre, som tilbyder alternative fortællinger, risikerer at blive kategoriseret som vanskelige, positioneret som ufuldgyldige deltagere og udstødt. En analyserende skolekultur kan virke inkluderende, idet skolen er åben over for de alternative fortællinger, som forældrene tilbyder, fordi de muliggør nye konstruktioner og tykke beskrivelser af virkeligheden. Tingsliggørelsesprocesserne kan erkendes ved at analysere tynde og tykke beskrivelser, og således tilbyder den narrative teori handle- og relationsbeskrivelser frem for egenskabsbeskrivelser, og dermed harmonerer tilgangen med projektets erkendelsesteoretiske ståsted. Det narrative perspektiv er gavnligt i forbindelse med en analyse af skolehjemsamarbejdet i specialpædagogisk regi i forhold til at ændre forældrenes position fra at være ikke-deltagende til i højere grad at være deltagende. I det følgende sættes teorien i relation til datamaterialet. 12

15 4. Analyse Analysen fokuserer på tingsliggørelsesprocesser som udtryk for praksis i hhv. et makro- og et mikroperspektiv. Tingsliggørelsesprocesser vægtes frem for deltagelsesprocesser, fordi det er den proces, som bidrager med et tilsyneladende fastlåst fokuspunkt. I et makroperspektiv analyseres Salamancaerklæringen (1994) og Folkeskoleloven (2010) i en sproglig analyse, og forskning på området inddrages løbende. I et mikroperspektiv analyseres et narrativ repræsenteret i et interview af afdelingsleder (herefter AL) af et segregeret specialtilbud i form af specialklasseundervisning, forholdsvist fysisk afskåret fra den almindelige skole. Narrativet analyseres ved hjælp af berettermodellen, sommerfuglemodellen og begreberne tynde og tykke beskrivelser. Analysegenstandene er udtryk for tingsliggørelsesprocesser, og fokus er hvorledes de dels er udtryk for mening og dels skaber mening. 4.1 Salamancaerklæringens (1994) fokus på forældredeltagelse Salamancaerklæringen (1994) er en forpligtende vejledning til arbejdet mellem special- og almenundervisning, som blev ratificeret i Danmark i 1994 (Quvang, 2010, 49). Erklæringen repræsenterer et ressourcesyn i meningsforhandlingen: ethvert barn har unikke egenskaber, interesser, evner og læringsbehov (Salamancaerklæringen, 1994, 2) med fokus på inklusion: de, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler ( ) (ibid., 2). Et vigtigt led i at virke inkluderende er forældredeltagelse og støtte til forældre til et barn i en udsat position: En positiv holdning fra forældrenes side understøtter skoleintegration og social integration. Forældre har behov for støtte for at kunne påtage sig rollen som forældre til et barn med særlige behov (ibid., 2F, 59). Altså skal der: ( ) udvikles et samarbejdsdygtigt, positivt partnerskab mellem skoleledelser, lærere og forældre, og forældre skal betragtes som aktive partnere i beslutningsprocessen. (ibid., 2F, 61). Forældre skal deltage i processer og anerkendes som positive partnere. Deltagerlandene forpligtes til at sørge for, at: Staten skal gå i spidsen for at fremme forældresamarbejdet både ved bekendtgørelser og ved lovgivning om forældrenes rettigheder. (ibid., 2F, 62). Følgende afsnit er en analyse og vurdering Folkeskoleloven (2010). Hensigten er at undersøge, hvorvidt den danske stat lever op til det ansvar, Salamancaerklæringen (1994) lægger op til. 4.2 Folkeskolelovens (2010) fokus på forældredeltagelse Analysen bygger på en undersøgelse af Folkeskolelovens (2010) sprogbrug omkring forældre og forældresamarbejdet. Her analyseres formuleringer i loven anvendt i forbindelse med inddragelse af 13

16 forældre. Formuleringernes omfang analyseres (bilag 1), og formuleringernes betydning vurderes ud fra definitioner og ordforklaringer hentet fra Den Danske Ordbog: moderne dansk sprog (s.a.) (bilag 2). Der skelnes mellem formuleringer, der udtrykker forældrene som enten meningsfulde partnere i beslutningsprocesser eller i beslutningsafgørelser. Hensigten er at analysere betydning og omfang af formuleringer. Således er analysens overordnede fokus, hvorledes meningsforhandlingen kommer til udtryk i sprogbrugen omkring skolehjemsamarbejdet. Bilag 1: skemaets vandrette øverste række strukturerer oversigten ud fra 21 sammenfattede formuleringer, som repræsenterer de forskellige formuleringer fra loven, som omtaler forældreinddragelsen (forskellige bøjninger går under samme begreb). Den venstre lodrette kolonne henviser til formuleringernes placering i loven. Koblingen mellem de sammenfattede formuleringer og henvisningerne til loven er markeret med. Anden øverste vandrette kolonne viser omfanget af hver sammenfattede formulerings repræsentation i loven. Forældre er omtalt i alt 66 gange. Heraf er 24 af gangene fokuseret på forældre i form af enten forældrerepræsentantbestemmelser, forældrebetalingsbestemmelser eller forældremyndighedsafklaringer. Disse placeres i en overskudskategori, som ikke vil indgå i analysen. Fokus er i stedet de resterende 42 gange forældre omtales. Samarbejde er den første formulering, som udtrykker mening i skolehjemrelationen. Samlet repræsenteres begrebet to gange i loven. Første gang fastslås det, at skole og forældre skal samarbejde kap.1, 1: Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder. Anden gang fastslås, at samarbejde er fundamentet for at leve op til hele loven: kap.1, 2, stk.3: Elever og forældre samarbejder med skolen om at leve op til folkeskolens formål. Samarbejde betyder: arbejde som flere personer, organisationer el.lign. udfører i fællesskab (Samarbejde, s.a.), således udtrykkes inddragelse af forældre i beslutningsprocesser i overensstemmelse med Salamancaerklæringen (1994). Begrebet er diffust, da roller og ansvar ikke præciseres, samtidig indgår de i kap.1. under overskriften: Folkeskolens formål og udgør således en forståelsesramme for hele Folkeskoleloven (2010). Den videre lovtekst fremhæver hvilke områder og i hvilke situationer, folkeskolen forpligtes til at inddrage forældre, og hvorledes de skal deltage. Når begrebet på den ene side er diffust og på den anden side er fundament for forståelsen af resten af loven, har de øvrige formuleringer omkring forældresamarbejde betydning for meningsforhandlingen af samarbejdsbegrebet. I de øvrige formuleringer skelnes der mellem de formuleringer, der lægger op til forældredeltagelse i processer og forældredeltagelse i afgørelser. 14

17 Formuleringer, som udtrykker forældredeltagelse i processer, er: efter aftale med forældre (3 gange), efter samråd med forældre (2 gange), med inddragelse af forældrene (1 gang) forældrene skal medvirke (1 gang) og skolebestyrelsen indkalder forældrene til drøftelse (1 gang). Formuleringer, som udtrykker forældredeltagelse i afgørelser, er: når forældrene erklærer (1 gang), eleven træffer afgørelse efter samråd med forældre (4 gange) 1, hvis forældrene er enige heri (1 gang), forældrene skal underrettes (3 gange), hvis forældrene ønsker (2 gange), med forældrenes samtykke (3 gange), efter anmodning fra forældrene (5 gange), forældrene må ikke lægge hindringer i vejen (1 gang), forældrene har krav på (4 gange), hvis forældrene benytter sig af valg (1 gang), forældrene skal give oplysninger (1 gang) et tilbud til forældrene (1 gang), afgørelser kan af forældrene indbringes for Klagenævnet (4 gang) og kommunalbestyrelsen kan kræve af forældrene (1 gang). Således udtrykker 10 ud af 42 anvendelser, at forældre er meningsfulde partnere i beslutningsprocesser. 32 ud af 42 udtrykker, at forældre er meningsfulde partnere i afgørelser. Således viser analysen af Folkeskoleloven (2010), at forældre primært anses som meningsfulde deltagere i afgørelser, mens de i højere grad anses som meningsløse deltagere i beslutningsprocesser. I den forbindelse er forældrenes rolle og ansvar at agere samtykkere. Derved signalerer bestemmelserne, at forældre, som godtager skolens udlægning af virkeligheden, konklusioner og forslag til tiltag, anses som legitime samarbejdspartnere og fuldgyldige deltagere i skolens praksisfællesskab. Ligeledes signalerer bestemmelserne, at forældre, som ikke godtager skolens udlægning af virkeligheden, anses som illegitime samarbejdspartnere og ufuldgyldige deltagere i skolens praksisfællesskab. Således afhænger forældrenes position som fuldgyldige deltagere af, hvordan de varetager deres rolle som samtykkere. Afslutningsvist inddrages et eksempel på en formulering, som udtrykker en lineær kausalitetsopfattelse, der kan pege på forældre som årsag til elevers situation i skolen. I Folkeskoleloven (2010) 1: give kan udtrykke en forestilling om, at forældre er operationelt koblede til deres børn, og at elevers positionering i vanskeligheder skyldes manglende overdragelse af egenskaber fra deres forældre. 4.3 Narrativets fokus på forældredeltagelse Følgende er en narrativ analyse af et narrativ, konstrueret i en interviewsituation mellem Bachelorstuderende (herefter BA) og AL. Narrativet præsenteres i form af uddrag og citater fra 1 Når samråd er med eleven og ikke skolen, vurderes betydningen som afgørelsesorienteret, da forældrene først deltager i relation til skolen i kraft af elevens afgørelse. 15

18 lydfil (Dakwar, 2013) i et forsøg på at undgå omformuleringer, der farver materialet. Narrativet analyseres vha. beretter- og sommerfuglemodellen repræsenteret i Jørgensen & Pedersen Dernæst analyseres dominerende beskrivelser i narrativet. Berettermodellen Figur 2: Berettermodellen Narrativets komposition rummer elementerne fra berettermodellen: anslag, præsentation, uddybning, point of no return, konfliktoptrapning, konfliktløsning og udtoning (Jørgensen & Pedersen, 2005, 107ff). Narrativets struktur er primært udtryk for AL s meningsforhandling i begivenhederne og afspejler således ikke fabulaen, dvs. begivenhedernes kronologiske rækkefølge udenfor teksten. BA er medskaber i meningsforhandlingen i kraft af dennes deltagelse i interaktionen. Kompositionen er en fremadskridende spændingskurve, som rummer skift mellem elementerne både ved spring frem og tilbage i spændingskurven. Skiftene skyldes, at narrativet bliver til i et interview, dels fordi BA og AL har forskellige intentioner om, hvor i spændingskurven narrativet befinder sig, og dels fordi at narrativet rummer to spændingskurver: én som omhandler spændingen mellem BA og AL - den sekundære konflikt, og én som omhandler spændingen mellem AL og forældre til elever i specialpædagogisk regi - den primære konflikt. Anslag og præsentation af begge konflikter sker samtidig. Personerne: BA, AL, elever og forældre i specialpædagogisk regi og konfliktforholdene præsenteres således: det er jo utroligt forskelligt [hvilke forventninger vi har], fordi nogle af de børn vi har, er der jo ikke voldsom meget forældrestøtte i, og andre bakker jo op med de ressourcer, som de nu har (Dakwar, 2013, 00:28(herefter C1 2 )). Konflikterne præsenteres i en uoverensstemmelse mellem betydningen i hhv. syntaks og semantik. Syntaktisk indikeres et nuanceret perspektiv med fokus på modsætninger: utroligt forskelligt, for nogle, og andre. Semantisk adskilles modsætningerne ikke fra 2 Citater fra narrativet, som præsenteres i projektet, benævnes Ctal 16

19 hinanden: ikke voldsom meget forældrestøtte og bakker op med de ressourcer, som de nu har. Den primære konflikt præsenteres i AL s formulering af forældrene som begrænsede. Den sekundære konflikt præsenteres i relation til briefingen(bilag 4), hvor BA fortæller, at intentionen bag interviewet er at undersøge, hvorledes samarbejdet kan bidrage til arbejdet med elever i specialpædagogisk sammenhæng 3. Præmissen for spørgsmålene er en antagelse om, at forældrene kan bidrage. AL undgår en direkte konfrontation med BA i kraft syntaksen, samtidig undgår han i kraft af semantikken at godtage præmissen. Uddybningen sætter spændingsforholdene i bevægelse og modsætningerne trækkes skarpere op. Den primære konflikt uddybes ved en klassisk brug af det gode mod det onde retorik. På den ene side fraskrives forældrene prædikatet gode og udgør dermed narrativets skurk: nogle af forældrene, der har rigeligt andet at se til end at være gode forældre (Dakwar, 2013, 02:43(herefter C2)). Uddybningen udtrykkes igen i form af en uoverensstemmelse mellem syntaks og semantik, men nu med større spænding i kraft af at forældres udsagn og intentioner miskrediteres: der er jo stadigvæk nogle af forældrene her, der sådan har delvist tag i deres børn og i deres børns skolegang. Der er selvfølgelig også nogle forældre, som kommer herud og siger dét, som de tror, vi gerne vil høre, og når så de tager hjem herfra, så sker der ikke rigtig mere i den sag (ibid., 04:25(herefter C3)). Derved beskrives forældre i højere grad som illegitime omsorgspersoner og samarbejdspartnere. Lignende tendenser viser sig i et makroperspektiv om skolehjemsamarbejdet i specialpædagogisk regi, hvilket fremgår af forskningsresultater, som konkluderer, at: Skolehjemsamarbejdet ligner i øvrigt det almindelige skolehjemsamarbejde, et samarbejde, der er baseret pa forestillingen om de gode forældre en forestilling, der vanskeliggør samarbejdet for den gruppe af forældre, der falder udenfor. (Nielsen et al., 2013, 13) På den anden side uddybes AL s og skolens kamp: vi [har] gjort en hel del for at prioritere det (Dakwar, 2013, 3:18(herefter C4)). Al og skolen som narrativets helt positioneres endvidere ved en sidestilling af opbakning til barnet med opbakning til skolens pædagogik: men vi forsøger selvfølgelig at få forældrene til at bakke op omkring deres barn, og den pædagogik, som vi kører over for barnet (ibid, 04:50(herefter C5)). Positioneringen af hhv. helt og skurk uddybes: hvis så der er noget, der ikke går så godt [omkring barnet i skolen], så er det jo så spørgsmålet, hvordan de [forældrene] - nogle kan så godt reagere fornuftigt og som mere eller mindre normale forældre ved 3 Briefingen foregår umiddelbart før optagelse og fremgår derfor ikke af lydfil. 17

20 at sige: Hvad kan vi gøre for at bakke det her op? og der kan vi så sidde og tænke nogle gange: Okay, det kan godt være, at du sidder her og siger det, men det ved vi alligevel alle sammen, det bliver ikke til noget! (ibid., 12:30(herefter C6)). Derved indskrænkes og fastlåses forældrenes muligheder som samarbejdspartnere, dels fordi at prædikatet fornuftig kun tilskrives de forældre, som samtykker, og dels fordi at ønsker om at bakke op mødes med skepsis over for intentioner og formåen. Opbakningen og samarbejdet bliver dermed et spørgsmål om accept af skolens udlægning af virkeligheden. Dette er problematisk ifølge forskningsresultater, som viser, at: Forældresamarbejdet kan ikke realiseres alene pa lærernes præmisser (Nielsen et al., 2013, 15). Kimen til de afmagtsproducerende dynamikker lægges, idet AL siger: Jamen det er ikke ret meget anderledes end i almindelig skolen, hvis alle de voksne står sammen jeg vil ikke sige imod barnet men står sammen omkring de ting, som de voksne mener er godt for barnet, så kommer vi meget længere end ellers. Men vi oplever også det modsatte, vi oplever jo også familier, som står decideret på barnets side, og som gør, hvad de kan egentligt for at modarbejde os og så er det meget vanskeligere for os (Dakwar, 2013, 14:52(herefter C7)). Dermed er barnets fortælling i modsætning til skolens, og derfor bliver forældrenes dilemma at positionere sig både som fuldgyldige deltagere i skolen og familien som praksisfællesskab, hvilket problematiserer en harmonisk konstruktion af neksus. I forlængelse heraf viser forskningsresultater, at forældres kritik af skolens udlægning af virkeligheden virker begrænsende for forældrenes deltagelsesmuligheder: undersøgelsen viser en meget begrænset strukturel og reel mulighed forældrekritik, ligesom lærerne i høj grad synes ubevidst at arbejde pa at vedligeholde disse strukturer (Nielsen et al., 2013, 14). Den sekundære konflikt uddybes ligeledes i C3, hvor AL som i præsentationen på den ene side undgår en decideret modsigelse af præmissen for BA s spørgsmål og dels undgår at godtage præmissen. Derudover uddybes spændingen i: BA: Hvad skal der til, for at I kan samarbejde med forældrene? ( ), AL: Vi vil faktisk sagtens kunne køre et skoleforløb med en elev uden et forældresamarbejde (Dakwar, 2013, 14:20(herefter C8)). Her konfronterer AL semantisk præmissen for spørgsmålet ved at sige, at forældresamarbejdet er overflødigt. Ved point of no return bliver konflikten uundgåelig. Den primære konflikts point of no return udtrykkes i følgende: de børn, som vi har her i den gruppe her, dem har vi også af en årsag, og den årsag er, at de kommer ikke fra en familie, som ligner den normalbørnene de lever i (ibid., 20:30(herefter C9)). Forældre til børnene i specialklassen bliver her definitivt koblet til at barnet er i 18

21 vanskeligheder i skolen. Dermed anses forældre i specialpædagogisk regi som ufuldgyldige deltagere i skolens praksisfællesskab. Lignende resultater findes i forskningen: Endvidere bliver lærernes kategoriseringer af børnene knyttet til kategoriseringer af forældrene (Nielsen et al., 2013, 14). Den sekundære konflikts point of no return udtrykkes i C7. Præmissen for BA s spørgsmål er en accept af, at forældre kan bidrage med noget andet end skolen. Den præmis modsiger AL nu direkte. AL afviser definitivt, at alternative fortællinger kan indgå i et godt partnerskab og definerer dermed, at legitime samarbejdspartnere er de forældre, som bakker entydigt op omkring skolens udlægning af virkeligheden. Formuleringen Hvis alle indikerer en teoretisk principiel udlægning af, hvad forældrene kan bidrage med, mens formuleringen: Men vi oplever indikerer, hvordan virkeligheden opleves af AL. BA s og AL s opfattelser kan ikke længere forenes. Således er konflikten uundgåelig. Den primære konflikt gennemløber konfliktløsningen før konfliktoptrapningen. Derfor sker der et brud på det klassiske konfliktforløb i berettermodellen. Fokus flyttes fra et ydre handleniveau til et indre, fordi AL oplever, at konflikten ikke kan løse på et ydre handleniveau: vi kan ikke gøre ret meget mere, end det vi gør herude, vi har kun børnene i den tid, vi har dem, og vi er jo ikke herrer over, hvad der sker, når de kommer hjem (Dakwar, 2013, 22:45(herefter C10)). Konflikten må i stedet løses på et indre handleniveau: Hvis vi føler, at vi har prøvet tilpas hårdt, så accepterer vi, at situationen den er, som den er (ibid., 17:40(herefter C11)) og: Jeg accepterer de omstændigheder, vi har og siger: jamen det er, hvad vi kan gøre herfra, og når vi har gjort det, så kan jeg sådan set godt sove roligt om natten (ibid., 26:08(herefter C12)). Konfliktløsning løses således gennem en indre accept af magtesløshed, og harmonien tilstræbes på det indre handleniveau. Konfliktløsningen er dog uholdbar, idet AL oplever, at den ydre konflikt forbliver uløst: selvfølgelig kan man godt blive frustreret og ked af det på børnenes vegne engang imellem, men altså vi er underlagt de rammer, og det er det, vi forsøger at arbejde ud fra (ibid., 26:20(herefter C13)). Den indre løsning fastholdes dog: Så skal man bare kunne leve med, at det er hertil og ikke længere (ibid., 28:35(herefter C14)). Dermed sker et brud på den traditionelle berettermodels løsningskomponent, da konflikten reelt set ikke løses, hverken på et ydre eller et indre handleniveau. Den sekundære konflikts konfliktoptrapning udtrykkes i følgende: Man skal nok gøre sig de overvejelser: Kan man leve under de omstændigheder (...), eller kan man ikke? (ibid., 19