FORSØGS- OG UDVIKLINGSARBEJDE I SELVMORDSFOREBYGGENDE UNDERVISNING PÅ UDDANNELSEN TIL PROFESSIONSBACHELOR I SYGEPLEJE

Transkript

1 RAPPORT FORSØGS- OG UDVIKLINGSARBEJDE I SELVMORDSFOREBYGGENDE UNDERVISNING PÅ UDDANNELSEN TIL PROFESSIONSBACHELOR I SYGEPLEJE PROJEKTETS TITEL: MÅ ET MENENSKE TAGE SIT EGET LIV? Projektet er beskrevet, gennemført og afrapporteret af: Underviser Søren Bech, sygeplejerske, stud. cur. Underviser Inger Jensen, sygeplejerske, cand. comm. 1. RAMMERNE FOR UNDERVISNINGEN Undervisningen foregik på Sygeplejerskeuddannelsen i Svendborg (CVSU Fyn) og er støttet af Center for Selvmordsforskning. Om uddannelsens grundlag, formål og opbygning kan læses nærmere i bilag 1. Projektbeskrivelsen er udarbejdet af 2 erfarne undervisere fra uddannelsen. De samme personer har tilrettelagt, gennemført og evalueret undervisningen. Der har desuden været ekstern underviser i få lektioner. Grundet de økonomisk gunstige forhold har det været muligt at begge undervisere har været til stede under hele undervisningen. Undervisning om selvmord har i uddannelsen hidtil været knyttet til psykiatriundervisningen. Vi mener stadig at det bør have en særlig plads her, da mennesker med psykisk sygdom har en større risiko (Sundhedsstyrelsen, 1998; Hawton & Heeringen2002; Madsen m.fl.2003). Et væsentligt forhold ved vores tilgang til undervisningen har dog været at få løsnet det derfra, begrundet i vores ønske om at øge de studerendes færdigheder i at kunne/turde se selvmordstruede mennesker også i andre sammenhænge for eksempel på plejehjem og i sundhedsplejen på folkeskolerne. En forudsætning herfor er at den studerende ved hvad hun skal være opmærksom på og at hun er i stand til det. På baggrund af dette valgte vi at placere undervisningen i 3. semester som en del af faget psykologi. Dette fag kan anses som et støttefag i forhold til sygeplejen. På uddannelsen anvender vi grundlitteratur af Koester & Frandsen (1999) med den forståelse af området socialpsykologi at det beskæftiger sig med forholdet mellem individ og samfund. Grundbogen behandler i den forbindelse centrale emner som bl.a. holdninger, lydighed og autoriteter, socialisering og rollebegrebet. En begrundelse for placeringen her er at vi anser det for muligt fremover at lægge undervisning i selvmordsforebyggelse her. Når undervisningen er placeret på 3. semester, betyder det at den studerende har forudsætninger med sig inden for etik, filosofi, videnskabsteori, kommunikation samt menneskers grundlæggende behov. De har desuden beskæftiget sig med menneskers oplevelser i sygdom og sundhed og har været i korte observerende praktikker enten i sygehuset eller i hjemmeplejen. Undervisningsdeltagelse er et tilbud til den studerende, dvs. hun kan vælge om hun vil deltage eller ej. Der er ikke selvstændig prøve i faget, men det indgår som begrundelses- og belysningselementer i andre prøver. 1

2 Vi havde mulighed for at tilbyde de studerende i alt 10 lektioner, hvoraf de 4 i forvejen var skemalagte. 2. TILRETTELÆGGELSE AF UNDERVISNINGEN Undervisningsplanen blev udarbejdet af begge undervisere i fællesskab. Formålet er beskrevet således: - At den studerende reflekterer over sin holdning til selvmord - At den studerende har faktuel viden om selvmord og selvmordsforebyggelse I vores tilrettelæggelse havde vi mange diskussioner om hvad vi anså for vigtigst at lægge vægt på i undervisningen og hvad vi gerne ville opnå. Altså hvad mente vi de studerende kunne få ud af undervisningen. Vi var helt klar over at der med den undervisning, vi ønskede, ville der både være tale om at de studerende opnår erkendelser her og nu, altså ser anderledes på selvmord i løbet af eller umiddelbart efter endt undervisning. Og der vil være tale om at noget lejrer sig i den studerende til senere brug, dvs. det dukker op igen, når hun står i en situation, der minder om det vi har talt om i forbindelse med undervisningen. Med andre ord såvel kort- som langsigtede mål. Vi fandt i forarbejdet frem til at den studerendes møde med en selvmordstruet person i høj grad vil være bestemt af hendes værdier. Disse kommer til udtryk gennem hendes holdninger, som er den måde hun så forholder sig på i mødet. Det handler om hvordan hun er indstillet på dette møde altså også egen afklaring. Det var derfor vigtigt i undervisningen at den studerende fik mulighed for en afklaring. Vi var på forhånd klar over at når vi søger en sådan afklaring i en undervisningssammenhæng, så må vi arbejde med både de kognitive, affektive og adfærdsmæssige komponenter i holdningsbegrebet, da de alle influerer. Den kognitive komponent omfatter erfaringer, kendskab og viden om den selvmordstruede person, selvmord som fænomen og i det hele taget generel viden om selvmord og selvmordsforebyggelse. Vi ved at en større grad af viden og erfaring vil nuancere og evt. ændre en holdning for eksempel i retning af større forståelse. Den affektive komponent omfatter vores følelser over for situationer og personer. Denne del er tættest forbundet med vores værdisæt. Det vil her sige at den studerendes følelser i forhold til den selvmordstruede person vil være i samklang med hendes værdimæssige opfattelser af selve fænomenet selvmord og også af hendes egne opfattelser af sig selv og sit fag. Den adfærdsmæssige komponent er vores tendens til handling. Her vil der være tale om hvorvidt den studerende overhovedet ser den selvmordstruede eller om hun viger udenom; får hun i mødet en oplevelse af at her må jeg gøre noget eller står hun med en oplevelse af at det her er ikke noget der angår mig. Ud fra disse betragtninger fandt vi frem til at undervisningen skulle bygges op om tre hovedpunkter i rækkefølgen: 1. Afdækning af den enkelte studerendes holdninger til selvmord og selvmordsforebyggelse 2. Faktuel viden om selvmord og selvmordsforebyggelse 3. Bearbejdning af holdninger I tilrettelæggelsen var vi optaget af hvilken pædagogiske tilgang/metode der var mest hensigtsmæssig. 2

3 En holdningsbearbejdning kræver en bevidstgørelse om egne holdninger gennem refleksion og selvrefleksion. Desuden kræver det en inddragelse af alle holdningskomponenterne: viden, følelser og handlingsimpulser (Koester, 1999 side 363). Vi var desuden klar over at at sætte holdninger og adfærd til diskussion og bearbejdning kræver at man er bevidst om, hvilke signaler man selv sender, og hvilke man som professionel ønsker at sende (Meldgaard, 2003). Vi måtte med andre ord pædagogisk tilrettelægge så de studerende fik denne mulighed. Dette tvang os igen ud i store overvejelser og vi valgte at gribe det an ud fra en konfluenspædagogisk tankegang (Braute, 1993; Tveiten, 1998). Konfluent pædagogik er nemlig en arbejdsmetode som har til hensigt at forene intellektuelle, emotionelle og psykomotoriske processer i læring. Desuden er det helt centralt at holde et helhedsperspektiv. Derved bliver den studerende og hendes refleksioner det som er ledetråden i undervisningen. Vi kan som undervisere lægge til rette for hendes egne opdagelser, men ikke styre dem. Denne pædagogiske tænkning var netop hvad vi synes vi kunne bruge for at nå formålene. Det indebærer at vi helt konkret tager afsæt i den enkeltes umiddelbare oplevelse, vurdering, erindring, erfaring og viden. Vi var opmærksomme på at det kunne blive meget bredt og der ville evt. dukke forhold op som kunne virke umiddelbart irrelevante for nogle af deltagerne. Vi anså det dog for fordelagtigt at få belyst mange facetter ud fra den betragtning at alt er velkomment og vedkommende. Når vi arbejder pædagogisk på denne måde, så skal undervisningsplanen være temmelig åben. Det vil sige at der godt kan være et formål defineret af underviserne, en tidsplan og en oversigt over mulige indholdselementer, men der kan ikke være en stram struktur, da undervisningen overvejende er procesorienteret. Dette vil kunne ses afspejlet i undervisningsplanen. Denne pædagogiske metode har vi begge erfaring med at gennemføre og har erfaring for dens fordele og hvad den kræver af underviserne. Derfor var vi klar over at det kræver meget af underviserne. Det kræver nemlig en omfattende og bred forberedelse, da underviserne skal have åbenhed for hvad der kan og vil ske. Desuden kræves der en rygsæk fuld af erfaringer med undervisning og samarbejde med studerende, og at underviseren har et stort vidensreservoir. Vi opbyggede derfor hver især en række noter, overheads mv. som vi kunne trække på i undervisningssituationen. Desuden var vi nødt til at være sikre på at vi kunne supplere hinanden både med hensyn til det faglige og med hensyn til det kollegiale. Altså hvis den ene blev usikker, så kunne dan anden tage over. Ud fra vores pædagogiske overvejelser og research besluttede vi at tilstræbe at følgende indholdselementer kunne indgå: Selvmord og selvmordsforebyggelse belyst i forhold til etik, filosofi, kommunikation, psykiatri og socialpsykologi. I bilag 2 kan ses undervisningsmateriale. Arbejdsformen skal tilrettelægges med høj grad af deltageraktivitet med fokus på de studerendes refleksioner over egen holdning, fælles diskussioner og underviseroplæg/- perspektiveringer/-udfordringer. Vi var klar over at nogle af de studerende kunne blive vældig personlig berørt af emnet, hvorfor vi planlagde at vi ville balancere mellem en udfordrende/undersøgende og en støttende tilgang. Når det i så høj grad handler om at få åbnet for processer i og blandt de studerende, så vil og skal det berøre dem. Deres tanker bliver sat på en hård prøve og deres hidtidige handlinger bliver måske kritiseret af andre eller hvad kan gøre mere ondt, de bliver selv klar over at det må de nu tage afstand fra. Dette kan medføre både skyld og skam hos de studerende. Det er især her vi satsede på at være udfordrende som 3

4 undervisere. De studerende skulle blive nødt til at tænke og føle, ellers ville undervisningen være spildt. Det område vi især var forberedt på at indtage en støttende tilgang som undervisere var hvor de studerende selv var mere personligt involveret. Her var vi klar over at der kunne være studerende der måske selv havde en aktuel selvmordsproblematik bag sig eller en i nærmeste omgangskreds eller familie. Men vi vidste det ikke på forhånd. Vi var enige om at det også her var vigtigt at få en holdningsafklaring både hos den enkelte og hos de andre. Samtidig vidste vi ikke konkret hvordan det forholdt sig i gruppen af studerende, så vi måtte så at sige tage det som det kom. Derfor drøftede vi hvordan vi ville agere i disse situationer. Vi var klar over at vi var helt afhængige af at være 2 undervisere tilstede så den ene kunne gå fra med en studerende der måtte have brug for at forlade undervisningslokalet. Vi kender hinanden godt og derfor var det unødvendigt at aftale hvordan vi fik sådanne akutte aftaler i stand. Samtidig har vi begge viden og erfaring fra psykiatrisk praksis og har begge tidligere arbejdet med alvorligt selvmordstruede mennesker. Ud over vores eget undervisningstilbud fandt vi det betydningsfuldt at de studerende fik mulighed for at høre om aktuelle, konkrete problemstillinger som de udspiller sig i praksis. Vores første ide var at få et brugerperspektiv inddraget. Her tænkte vi at få et menneske med personlige erfaringer fra et selvmordsforsøg til at fortælle de studerende herom. Vi ved at studerende sætter stor pris på hvad de kalder autentiske fortællinger om de fænomener de beskæftiger sig med. Det blev vi dog frarådet, da det kan være for provokerende for gæstelæreren. I stedet kontaktede vi sygeplejerske Elisabeth Karlsson, Psyk-Info Vejle, da vi vidste at hun besidder en meget stor viden og indsigt i området og aktuelt var beskæftiget hermed. Desuden kunne hun hjælpe de studerende med at relatere det til sygeplejefaget. Vi overvejede også om vi kunne anvende vores egene erfaringer med emnet, men fravalgte dette, da vi er for kendte for de studerende. De studerende har i tidligere evalueringer på uddannelsen netop peget på undervisere, der kommer udefra som et meget vigtigt element, der gør undervisningen mere autentisk og nær. Vores oprindelige plan var en fordeling med 5 lektioner hver af dagene. Det viste sig praktisk umuligt, hvorfor det blev fordelt med 6 lektioner den ene og 4 lektioner den anden dag. Dagene lå i umiddelbar forlængelse af hinanden, netop for at kunne følge op og for at der ikke kom for lang glemselsperiode imellem. Vi valgte at de studerende blev meget kort introduceret til dagene. Dette igen begrundet i den pædagogiske metode og formålene. De kunne, hvis de ønskede det selvfølgelig læse i deres psykologilitteratur, men det var helt op til dem selv. Litteraturlisten ville vi udlevere i løbet af den første dag. Grunden til dette valg skal ses på baggrund af tidligere evalueringer af de studerendes studiemetoder. Nogle studerende forbereder ved at læse før undervisningen andre læser efter undervisningen. Dette forhold giver et stort spænd i de studerendes viden i undervisningssituationen. Dette ønskede vi at undgå og have en mere homogen gruppe af studerende. 4

5 Flg. plan blev udarbejdet: 1. undervisningsdag Kl En normal undervisningsdag er opdelt i lektioner á 45 min. med 15 min.s pause imellem. Vi ville holde pauser som det bedst passede ind i processen. Indhold og metode 1. Præsentation af formål, indhold og arbejdsform 2. Afdækning og diskussion af holdninger 3. Arbejde med Faktahæfte 3 4. Perspektiver gennem underviserindlæg 5. Arbejde med Sygeplejeetiske retningslinier Ansvarlig underviser IJE Intro IJE Opsamling SBE Intro SBE Intro SBE Diskussion IJE Bemærkninger Se bilag 2 vedr. undervisningsmate rialet Her påvirkes især det kognitive Psykiatri, kommunikation, psykologi, naturvidenskab: begge; Filosofi, etik, sociologi, (lovgivn.) epidemiologi: IJE Cases: SBE Centralt er udsagnet at sygeplejersken skal udvise respekt for det enkelte menneskes egne valg. Her påvirkes især det affektive. Kl Frokostpause Her havde vi mulighed for at samle op og tage stilling til evt. opdukkede vanskeligheder Kl Aktuelle problemstillinger i arbejdet med EK 5

6 Kl Kl selvmordstruede mennesker Pause Spørgsmål til EK og diskussion IJE Afrunding på dagen SBE 2. undervisningsdag Kl En normal undervisningsdag er opdelt i lektioner á 45 min. med 15 min.s pause imellem. Vi ville holde pauser som det bedst passede ind i processen. Indhold og metode 1. Fælles udveksling af erfaringer fra 1. dag. 2. Gennemgang af socialpsykologiske vinkler som optakt til gruppearbejde med cases 3. Grupperne arbejder med cases 4. Opsamling og diskussion på gruppearbejdet 5. Afrunding og evaluering af dagene. Ansvarlig underviser IJE SBE SBE IJE Bemærkninger Se evalueringsskemaet i bilag 3 Af hensyn til fremtidig implementering anså vi det for vigtigt med en grundig evaluering, hvorfor vi valgte at supplere den mundtlige evaluering med et spørgeskema. 3. GENNEMFØRELSE AF UNDERVISNINGEN Cirka 2 uger før undervisningen blev de studerende introduceret til forløbet ved en kort mundtlig orientering. Alle studerende dvs. 15 mødte op. Undervisningen foregik i de studerendes klasselokale. De studerende havde placeret sig som vanligt med en bordopstilling i to parallelle rækker. Dvs. de kan ikke alle se hinanden. Forrest i klasselokalet står et underviserbord, som er ret stort og bredt. Vi havde ikke planlagt at forandre på dette. I den efterfølgende diskussion kom det frem at den ene underviser havde overvejet at ændre det fysiske sådan at de studerende og underviserne sad ved bordene i en firkant med henblik på at opnå mulighed for øjenkontakt. Dette fravalgtes i situationen, da denne mulighed også rummer en tvang, 6

7 som ville være i uoverensstemmelse med den støttende tilgang. Det kunne blive for fremmed og uvant og derved give anledning til at den studerende måtte blive mere garderet og reserveret for at klare det. De studerende håndterede selv dette ved at vende sig rundt mod hinanden, når de synes det var nødvendigt. Underviserne valgt at placere sig ikke bag katederet, men på siderne af det; en placering som vi for det meste bevarede resten af formiddagen og næste dag. Når én underviser gav oplæg eller lignende, så stod vedkommende op enten ved siden af bordet eller bag det. På den måde fik den anden underviser mulighed for at se de studerende hele tiden. Det var en stor fordel for den der var på at vide at den anden havde kontakt med de studerende selv når man stod med ryggen til og skrev på tavlen. Om eftermiddagen sad vi sammen med de studerende, men ude i siden af de samme grunde. Præsentation af formål og oversigt over dagene fulgte planen. Det næste punkt blev dernæst introduceret efter planen. De studerende arbejdede koncentreret med den individuelle del. I opsamlingen på tavlen blev flere af de studerende vældig udfordret idet nogle gav udtryk for at de var svært at tale om og især fandt de det svært at turde møde de selvmordtruede og forholde sig til dem. Det gav sig udtryk både verbalt dvs. de sagde det og gennem urolige kroppe. Det blev udfordrende for underviserne, da metoden indebærer at alle holdninger er legale. Nogle studerende gav udtryk for holdninger som efter vores opfattelse ikke er legale, men fordømmende. Her er kunsten så ikke selv at optræde fordømmende i forhold til de studerende. De studerendes fordomme og holdninger blev udfordret gennem sokratiske spørgsmål (Hansen 2000) Denne afdækning tog lang tid. Det var vi forberedte på og gav plads til. Næste punkt var faktahæftet. Det blev læst af de studerende med den hensigt at øge viden og derved punktere myter og påvirke følelser og handleimpulser. Til dette gav vi 20 min. så der også blev tid til eftertænksomhed. Første spørgsmål herefter på klassen: Ændrer det du har læst ved dine tanker, følelser og handlinger? Ved den efterfølgende diskussion er de studerende meget engagerede. Nogle giver udtryk for at de bliver mere og mere forvirrede. Det er svært at finde ud af hvad man selv mener, snart synes man det er OK at et menneske vælger at tage sit eget liv snart mener man at det er det ikke. Snart synes der at være begrundelser for og snart imod. Hvad skal man mene. Andre studerende bliver blot mere bekræftede i deres oprindelige holdning. Der er stor lydhørhed for hinanden. Undervisernes rolle er i denne fase at styre diskussionen og at udfordre de studerende til at begrunde og uddybe. Tiden løb hurtigt og det indebar mindre tid til de næste punkter. Derfor blev underviserne i en pause nødt til at justere og prioritere. Vi valgte at nedprioritere vores indlæg for at få plads til at de studerende kunne nå formiddagens sidste punkt. Derved blev fokus præsentation af et par cases den ene med en ældre hjemmeboende kvinde, der havde udviklet selvmordstanker gennem længere tids ensomhed. Den anden med en ung psykiatrisk patient. Desuden blev inddraget de lovgivningsmæssige, filosofiske og nogle epidemiologiske aspekter. Dette begrundet i at de studerende var optaget af netop disse dele. Undervisernes inddrog her sit baggrundsmatteriale og sin egen erfaring. (Madsen m.fl., 2003; Zøllner, Faktahæfte 1, 2002; Rendtorff, 2003; Lov om frihedsberøvelse og anden tvang i psykiatrien). Dernæst læste og diskuterede de studerende De sygeplejeetiske retningslinier. Her er det centrale der dukker frem i diskussionen at sygeplejersken er forpligtet til at respektere patientens eget valg. Herved flytter det sig fra mennesket må da aldrig tage sit eget liv til mennesket må selv vælge og vi skal støtte dette valg. Det medfører en diskussion om valg og valggrundlag, selvbestemmelsesret og pligt til aktiv indgriben. 7

8 Især her oplever nogle studerende en øget tvivl og de udtrykker en øget ydmyghed i forhold til mødet med det selvmordstruede menneske. Dagens sidste punkt var gæsteunderviseren, som dels fortalte om sin praksis med at arbejde med selvmordstruede mennesker ud fra den grundindstilling at der er en anden udvej end selvmordet som løsningsmodel. Efterfølgende præsenterede hun et par fortællinger om stærkt selvmordstruede mennesker, som hun havde mødt. I den forbindelse blev de studerende spurgt om hvad de mente var rigtigt og muligt at gøre i de konkrete situationer. Det var vanskeligt for dem at forholde sig til, hvorefter Elisabeth redegjorde for sine erfaringer og hvordan det siden gik de omtalte personer. Allerede om formiddagen blev flere af de studerende følelsesmæssigt påvirkede. Det viste sig at der dels var tale om at det var en del af ens eget liv og for andre skete der det at de blev påvirkede af de andres påvirkning. Underviserne varetog omsorgen for disse studerende ved at tale med dem i enrum, i løbet af dagen og ved dagens afslutning. En opgave vi kunne påtage os da vi begge er trænede i terapeutiske samtaler. Det vil sige at de pauser vi havde planlagt undervejs ikke blev brugt hertil, men hovedsageligt til at tale med studerende med særlige behov. Den følgende dag indledte vi med opfølgning fra den foregående dag. Det varede ca. en time. Gårsdagen havde sat vældig meget i gang, som de studerende havde brug for at drøfte med hinanden og med underviserne. Især havde Elisabeths fortællinger givet stof til refleksioner. Mange studerende var frustrerede over det forhold at de nu var sikre på at de skulle/ville handle i mødet med et selvmordstruet menneske, men de syntes de havde for få redskaber og forudsætninger herfor. Derfor talte vi en del om de kompetencer de har for nuværende i forhold til mennesker med vanskeligheder. Herefter fulgte vi planen med underviseroplæg om socialpsykologiske begreber: socialisering, roller, praksisdeltagelse, holdninger, (herunder konsonans = harmoni mellem komponenterne og dissonans = konflikt mellem komponenterne), konformitet, lydighed og autoriteter. Dernæst fulgte et gruppearbejde ud fra de tidligere præsenterede cases. Underviserne deltog ikke i gruppernes arbejde. Ved den efterfølgende klassediskussion viste det sig at nogle af grupperne havde brugt tiden til at tale om deres personlige forhold til selvmord og selvmordstruede mennesker. Det vil sige de havde et behov for yderligere opfølgning ud over det fælles fra første time. Det som prægede klassediskussionen var temaerne: roller, lydighed og autonomi. Her blev tematiseret begrundelser for og konsekvenser af fuldstændig og manglende lydighed. Et eksempel herpå var at bruge sin magtposition som sygeplejerske og beordre et andet menneske til at køre med sig i bil til psykiatrisk skadestue. De studerende gik her ud over emnet og inddrog egne oplevelser såsom magtforholdet mellem studerende og praktikvejleder. Som planlagt afsluttedes der med evaluering. Den var præget af at de studerende var trætte, så det var mest udfyldelse af skemaet. Vi valgte at gøre det kort, da der også undervejs var fremkommet en del brugbart og relevant materiale til vores justering. 8

9 4. UNDERVISNINGSMATERIALE/LITTERATURLISTE Efter en grundig research hvor vi gennemgik en stor del litteratur om selvmord og selvmordsforebyggelse, besluttede vi at udarbejde en litteraturliste, der dels indeholder dansk grundviden om emnet, dels udenlandsk litteratur og dels links, som den studerende kan bruge til en kontinuerlig opdatering af sin viden. I overensstemmelse med erfaringerne fra H:S (2002) valgte vi meget få overheads og statistikmateriale, men havde fokus på dialog og opsamling på tavlen. Vi henviste i stedet for til litteraturlisten. Litteraturlisten til de studerende fik denne udformning: Anneberg, Inger. Sorgen ved selvmord. En bog til de efterladte. Munksgaards bogklubber Forslag til handlingsplan til forebyggelse af selvmordsforsøg og selvmord i Danmark. Sundhedsstyrelsen Hawton, Keith; van Heeringen, Kees (ed). The international handbook of suicide and attempted suicide. John Wiley & Sons, LTD. West Sussex, England Madsen, Bente Hjort; Nordentoft, Merete; Zøllner, Lilian. Når selvmordet truer livet til debat. Munksgaard Danmark Sygeplejeetiske retningslinier Sørensen, Berit. Fra tabu til myte. Fakta om selvmordsadfærd. Faktaserien nr Center for Selvmordsforskning. Downloades fra Tre hovedoplæg fra konferencen om forebyggelse af selvmord og selvmordsforsøg i Vejle Amt. 13. november Sundhedsforvaltningen, Vejle Amt Vera Tidsskrift for pædagoger. Nr. 23 maj Temanummer om Selvmord. København Zøllner, Lilian. Definitioner på selvmord og selvmordsforsøg. Faktaserien nr Center for Selvmordsforskning. Downloades fra Zøllner, Lilian. En holdning til selvmord. I: en udvej forebyggelse af selvmord og selvmordsforsøg i Vejle Amt. Sundhedsforvaltningen, Vejle Amt Nyttige hjemmesider: Ud over dette har i institutionens bibliotek en del psykiatrilitteratur og sygeplejelitteratur, som vi har anbefalet de studerende at være opmærksom på, når og hvis det bliver aktuelt. 9

10 5. ERFARINGSOPSAMLING, HERUNDER FORSLAG TIL JUSTERINGER De studerende var meget interesserede. Alle mødte frem første dag. En studerende fravalgte den anden dag. Alle deltog i refleksioner og diskussioner. Der var blandt de studerende stor tilfredshed med at få arbejdet med og sat sine holdninger i spil. Vores formodning om at det ville stille særlige krav til os som undervisere holdt stik. Især på to områder: 1. De studerende bliver meget berørte og tidligere erfaringer med temaet dukker op. 2. Underviserne kan ikke/må ikke styre hvilke undertemaer der dukker op. Det kræver en stor mængde viden der kan trækkes ind i den konkrete situation. Og noget af det forberedte kommer aldrig på banen, da det viser sig ikke lige at være relevant for netop disse studerende, men måske for andre. De studerende ønsker yderligere undervisning især om mulige handlinger og interventioner. Se udformningen af evalueringsskemaet i bilag 3. Der blev udleveret 14 skemaer og 12 blev besvaret. Generelt giver de studerende udtryk for at formålet er opfyldt og at såvel form som indhold var middel, godt eller meget godt. Ingen vurderede det som dårligt eller meget dårligt. Se bilag 4 for en uddybning. Af kommentarerne kan vi se at den studerende oplever det som godt dels at reflektere over sine egne holdninger, dels at få lov til at formulere dem og dels at høre andres. Det opleves meget positivt med gæsteunderviser, som fortæller autentiske beretninger. Nogle studerende giver udtryk for at det var en god måde at kombinere flere fag på. Der er studerende der oplevede nogle af oplæggene som kedeligt formidlede. Der savnes mere tid til klassediskussioner og enkelte studerende ønskede materialet udleveret på forhånd, da det efter deres mening ville have givet mere gods til gruppearbejderne. (det skal tilføjes at det var et pædagogisk bevidst valg at vi netop ikke udleverede noget på forhånd) Et gennemgående træk ved evalueringerne var at de studerende efterspørger flere værktøjer i mødet med det selvmordstruede menneske. Det blev af såvel undervisere som studerende bemærket at der var en vis afmatning på dag 2. De studerende oplevede sig i høj grad brugt. Det kunne føre til en ændret pædagogisk tilrettelæggelse i form af at lægge undervisningen før en studiedag (en hjemmearbejdsdag). Det vil vi dog ikke gøre, da der også var brug for en tæt opfølgning på dag 1. Vi mener også at det har betydning for engagementet mv. den første dag, at de studerende ved vi skal mødes næste dag. Der kan nok snarere være tale om en ændret planlægning af dagenes indhold og rækkefølge. Vi kan konkludere at der er et stort ønske om at arbejde videre med konkrete værktøjer. Dette er samstemmende med resultaterne fra H:S s undervisningsforløb og bekræfter vores egne antagelser, som havde bevirket at vi tidligere havde planlagt yderligere et projekt ( At stille det rigtige spørgsmål på det rigtige tidspunkt ). Vi kan allerede nu konstatere at vi efter dette forløb har 14 ildsjæle, der har tilmeldt sig til delprojekt 2, hvor de skal arbejde mere værktøjsrettet inkl. træning i kommunikation med selvmordstruede mennesker. 10

11 Efter afholdt undervisning er dagen og deres forløb blevet drøftet i organisationen. Derved kan vi konstatere at afviklingen af et projekt skaber generel holdningsdiskussion og øget opmærksomhed på et aktuelt problem. På den måde er problematikken vedrørende selvmord og selvmordsforebyggelse blevet endnu mere synlig og ikke kun et anliggende for underviserne indenfor psykiatri og psykologiområdet. Vedrørende os selv som undervisere kan vi konstatere at det er krævende undervisning både i forberedelsesfasen og især under afviklingen af selve undervisningen. Det mest krævende er den store opmærksomhed på den studerende og hvordan de har det. Vi er af den opfattelse at det kun kan lade sig gøre, når man er i besiddelse af erfaring i at håndtere situationer hvor studerende bliver meget berørt og har det svært. Det kræver at kunne intervenere selv eller i det mindste at kunne overskue og kunne handle gennem brug af andre personer eller instanser. Desuden er det absolut påkrævet at være 2 undervisere til stede hvis man ønsker at arbejde med denne form for holdningsbearbejdning. 6. PLAN FOR IMPLEMENTERING I EGEN INSTITUTION Vores plan er at implementere undervisningens form og indhold som et fast element i undervisningen i socialpsykologi, med bevarelse af hovedlinierne i forsøget. Vi vil forsøge at argumentere for at fastholde 2 undervisere samt en gæsteunderviser. Dette vil tilgodese både vores egne og de studerendes evalueringer af forløbet. Undervisningen kan evt. forløbe som 2 dage á 4 lektioner. Dette er dog ikke det optimale. Det skal desuden sammenkædes med et efterfølgende undervisningstilbud i værktøjer. Dette kan enten være på samme semester eller et efterfølgende. Implementeringen er et stort ønske fra såvel underviser- som studenterside, men vil være afhængig af økonomiske ressourcer. Under alle omstændigheder vi undervisernes erfaringer kunne inddrages i undervisningen i socialpsykologi og psykiatri. 7. REFERENCER Braute, Eldbjørg. Tanker og følelser i læring. Konfluent undervisning i sykepleie og andre helsefagutdanninger. Oslo: Universitetsforlaget Hansen, Finn Thorbjørn Den sokratiske dialoggruppe : et værktøj til værdiafklaring Gyldendal undervisning 2000 Hawton, Keith; van Heeringen, Kees (ed). The international handbook of suicide and attempted suicide. John Wiley & Sons, LTD. West Sussex, England H:S. Undervisning i selvmordsforebyggelse i H:S. Beskrivelse af projektforløb, organisering og indhold v/ Udviklings- og Uddannelsesafdelingen, Bispebjerg Hospital. Evalueringsrapport v/advice a/s. Samlet rapport udgivet af Bispebjerg Hospital og Hovedstadens Sygehusfællesskab

12 Koester, Thomas. Socialpsykologi. I: Koester, Thomas; Frandsen, Kim (red). Introduktion til psykologi. København: Frydenlund/psykologi; Koester, Thomas; Frandsen, Kim (red). Introduktion til psykologi. København: Frydenlund/psykologi; Lov om frihedsberøvelse og anden tvang i psykiatrien. Madsen, Bente Hjort; Nordentoft, Merete; Zøllner, Lilian. Når selvmordet truer livet til debat. Munksgaard Danmark Meldgaard, Annelise. Kulturkløft kræver adfærdsændring. Tidsskriftet Sygeplejersken. Nr. 2/2003, s Rendtorff, Jacob Dahl. Selvmordets filosofi. I: Tidsskriftet Vera. Nr. 23 maj side Sundhedsstyrelsen, Forslag til handlingsplan til forebyggelse af selvmordsforsøg og selvmord i Danmark. Sygeplejeetiske retningslinier. Findes i Stryhn, Helle. Etik og sygepleje. København: Munksgaard; 1994 Sørensen, Berit. Fra tabu til myte. Fakta om selvmordsadfærd. Faktaserien nr. 3. Center for Selvmordsforskning Tveiten, Sidsel. Veiledning mer enn ord Bergen: Fagbokforlaget.1998 Zøllner, Lilian. Definitioner på selvmord og selvmordsforsøg. Faktaserien nr. 1. Center for Selvmordsforskning

13 BILAGSOVERSIGT BILAG 1 BILAG 2 BILAG 3 BILAG 4 SYGEPLEJERSKEUDDANNELSEN I SVENDBORG UNDERVISNINGSMATERIALE EVALUERINGSSKEMA EVALUERINGSOPGØRELSER 13

14 Bilag 1, side 1 SYGEPLEJERSKEUDDANNELSEN I SVENDBORG Uddannelsen er underlagt Undervisningsministeriets bekendtgørelser nr. 232 af 30. marts 2001 om Sygeplejerskeuddannelsen, bekendtgørelse nr af 20. november 2000 om Eksamen ved visse videregående uddannelser, bekendtgørelse nr. 113 af 19. februar 2001 om Uddannelsen til professionsbachelor og lov nr. 481 af 31. maj 2000 om mellemlange videregående uddannelser, samt lovbekendtgørelse nr. 759 af 14. november 1990 om lov om sygeplejersker og EF-rådets direktiv nr. 77/453/EØF og 89/595/EØF. Sygeplejerskeuddannelsen har, i henhold til bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelsen, til formål at kvalificere den studerende til efter endt uddannelse at fungere selvstændigt som sygeplejerske og herunder indgå i et tværfagligt samarbejde. Uddannelsen skal, i overensstemmelse med den samfundsmæssige, videnskabelige og teknologiske udvikling samt befolkningens behov for sygepleje, kvalificere de studerende inden for teoretiske og kliniske sygeplejekundskaber. Den studerende skal kvalificere sig til at: 1) Udføre, formidle og lede sygepleje, der er af såvel sundhedsfremmende, sundhedsbevarende, forebyggende som behandlende, rehabiliterende og lindrende karakter. 2) Opnå en kritisk og analytisk kompetence med henblik på at kunne vurdere, begrunde og udvikle deres professionelle virke i forhold til patienten. 3) Indgå i samarbejde med patienten, pårørende, kolleger og andre faggrupper uafhængigt af etnisk, kulturel, religiøs og sproglig baggrund. 4) Udvikle sygepleje og udføre kvalitets- og udviklingsarbejde samt følge, anvende og deltage i forskningsarbejde inden for sundhedssektoren. 5) Fortsætte i teoretisk og klinisk kompetencegivende videreuddannelse efter afsluttet grunduddannelse. Uddannelsen har til hensigt at fremme og støtte de studerendes udvikling i retning af praktisk og personlig handlekompetence. Dette søges realiseret ved: at de studerende gennem uddannelsen undervises og vejledes i at beskrive, forklare og forstå de specifikke problemer, fænomener og kontekster, som sygeplejersker arbejder med gennem inddragelse af teori knyttet til sygeplejefaget og ud fra sundhedsvidenskabelige, naturvidenskabelige, humanvidenskabelige og samfundsvidenskabelige perspektiver, samt at de studerende undervises og vejledes til at kunne beherske generelle faglige færdigheder i et autentisk miljø, og til at opøve evne til og ansvarlighed for at vurdere og træffe kvalificerede valg. Målet med sygeplejerskeuddannelsen er, at de studerende erhverver sig fagspecifikke kvalifikationer og kompetencer, som dels kan føre til autorisation og erhvervsudøvelse som sygeplejerske, dels kan være led i videregående studier på kandidat- og ph.d.-niveau. Uddannelsen består af 7 semestre og omfatter 210 ECTS-point. Uddannelsen er struktureret i en vekselvirkning og kombination mellem teoretisk undervisning og klinisk undervisning. Der indgår teoretisk undervisning svarende til 120 ECTS-point og klinisk undervisning svarende til 90 ECTS-point. Klinisk undervisning finder sted såvel på sygehuse som i Primær Kommuner i hele Fyns Amt. Når du er i klinisk undervisning vil du få tilknyttet en sygeplejerske, som varetager vejledning og undervisning. 14

15 Bilag 1, side 2 Semesteroversigt Start 1. februar Februar Marts April Maj Juni Juli August September Oktober November December Januar 1. semester: Teoretisk undervisning Klinisk undervisning, korterevarende studier 2. semester: Teoretisk undervisning Klinisk undervisning, korterevarende studier 3. semester: Teoretisk undervisning Klinisk undervisning, korterevarende studier Tværfaglig del 4. semester: Klinisk undervisning Klinisk undervisning 5. semester: Klinisk undervisning Teoretisk undervisning 6. semester: Klinisk undervisning Tværfaglig del 7. semester: Teoretisk undervisning Klinisk undervisning i valgfrit område Start 1. september Februar Marts April Maj Juni Juli August September Oktober November December Januar 1. semester: Teoretisk undervisning Klinisk undervisning, korterevarende studier 2. semester: Teoretisk undervisning Klinisk undervisning, korterevarende studier 3. semester: Teoretisk undervisning Klinisk undervisning, korterevarende studier Tværfaglig del 4. semester: Klinisk undervisning Klinisk undervisning 5. semester: Klinisk undervisning Teoretisk undervisning 6. semester: Klinisk undervisning Tværfaglig del 7. semester: Teoretisk undervisning Klinisk undervisning. Valgfrit område UNDERVISNINGSMATERIALE Overhead til introduktion Bilag 2, side 1 15

16 PSYKOLOGI SELVMORD Må et menneske tage sit eget liv? Formål - at den studerende reflekterer over sin holdning til selvmord - at den studerende har faktuel viden om selvmord og selvmordsforebyggelse Indhold Selvmord og selvmordsforebyggelse belyst i forhold til etik, filosofi, kommunikation, psykiatri, socialpsykologi. Arbejdsform Refleksioner over egen holdning. Fælles diskussioner. Underviseroplæg. Underviseres arbejdsplan til: Bilag 2, side 2 16

17 AFDÆKNING AF HOLDNINGER 1. Individuel afdækning af holdninger Formål: at hver især er bevidst om egne holdninger På et stk. papir tegner du en cirkel med 6 stråler på skriv ned - Hvad tænker du - Hvad føler du ved ordet selvmord - Hvad gør du alt er rigtigt vær ucensureret 2. Fælles oversigt over mangfoldigheden Alt noteres på tavlens store cirkel Uddyb og underbyg dine udsagn Få både tanker, følelser og handlingsaspekter med Dvs. hvis den studerende fremføre en følelse, så prøv at beskriv de tilhørende følelser og handlinger Blive ved på tavlen til det er helt udtømt, dvs. ingen mener der kan fremkomme noget nyt Alle aspekter og nuancer med 17

18 Undervisers manuskript til: Bilag 2, side 3 a SELVMORDETS FILOSOFI og etik Kan selvmordet retfærdiggøres? Formålet med handlingen selvmord: 1. handlingen selvmord dvs. at dø giver ikke mening at dræbe sig selv for noget der er fuldkomment ukendt derfor må det være 2. motiveret af andre forhold i verden 5 typer af selvmord: 1. absurd og meningsløse selvmord, hvor drabet er for dødens egen skyld 2. det eksistentielle selvmord, hvor drabet er på grund af eksistentiel lidelse i en ulykkelig situation a. fx uudholdelig ensomhed 3. filosofiske selvmord hvor livet er bedømt meningsløst, dårligt eller uværdigt 4. det patologiske selvmord a. fx sindslidelse 5. selvmord på grund af kropslige lidelser a. fx smerter Grundlæggende filosofisk spørgsmål: om livet er værd at leve eller ej? Vestlige verden kristendommen respekt for liv /syndigt humanistiske idealer skepsis for selvmord som mulighed filosoffen Kant kategorisk imperativ (princippet for et menneskes handling kan gælde som almen lov) mennesket er et formål i sig selv aldrig et middel. Selvmord bliver så en forbrydelse mod menneskets absolutte værdi Cioran (rumænsk-fransk filosof inspir. af Seneca /Nietzsche) retten til selvmord må være fri. Det må være en reel mulighed. 18

19 Bilag 2, side 3 b Dødens historie: 1. den tæmmede død a. i middelalderen den døende var en del af skæbnens højere sammenhæng 2. egendøden a den enkelte på dødslejet aflægger testamente med ansvar for sit personlige liv 3. den andens død a sorg og savn over den anden kirkegårde og gravstedskultene 4. den forbudte død a. nutiden døden er et teknisk fænomen (læger, hospitalsvæsen, uden fortrolighed, uden dramatik, anonym begravelse og gravplads døden er tabu den er unævnelig (den forbudte død fortsat) mennesket lever som var det udødeligt vigtigt at finde en acceptabel dødsmåde uden scener med skrig, krænkelser, tab af social rolle og pinligheder den døende skal være diskret for ikke at bringe andre i forlegenhed når døden bliver et vigtigt forbud viser den sig i: - dødspornografi (udstillen) og drøm om at kunne kontrollere den medlidenhedsdrab (eutanasi) voldsfilm exit-bevægelser (retten til og hjælp til selvmord) Heidegger: Selvmordet er en fejhed i eksistensen Personen for fej til at leve videre og vælger den lette mulighed at begå selvmord Sartre & Levinas: Døden ligger uden for menneskets virkelighed som projekt og frihed. Døden giver ikke livet mening. Selvmordet kan ikke være løsning på noget som helst Selvmordets etik Den etiske retfærdiggørelse af selvmordet må tage sit udgangspunkt i at individet i visse situationer ikke kan gøre andet. Autonomi argument: Ethvert menneske har ret til at bestemme hvornår livet er værd at leve Den enkelte har frihed til selv at bestemme hvornår og hvordan man vil dø Dvs. Andre kan ikke stille sig til dommer over en andens liv Ingen højere moral kan forbyde selvmordet. Kun den enkelte sætter normer for sit eget liv. 19

20 Bilag 2, side 3 c Modargument: Mennesket er et formål i sig selv For at kunne efterleve dette må man tage vare på egen krop Selvmordet vil være en forbrydelse mod egen værdighed og mod budet om personen som formål i sig selv En selvdestruktion er at håne sig selv og at meningen med alt man har gjort i livet bliver reduceret til det absurde Undtagelsessituationer hvor det kan retfærdiggøres etisk: 1. Ofring for en højere sag i krig eller nød for at redde andre mennesker 2. når livet er uudholdeligt på grund af stærke kropslige lidelser, hvor mennesket har mistet sin værdighed 3. moralsk valgsituation hvor selvmordet er eneste mulighed for at bevare sin personlige værdighed DVS selvmordet kan ikke forbydes selvmorderen bør ikke fordømmes Lilian Zøllner Faktahæfte 1 Etiske principper 1. Princippet om autonomi 2. Princippet om menneskelivets ukrænkelighed a. Livet er helligt b. Ethvert liv er et gode 3. Princippet om det enkelte menneskes værd a. Alle her et lige og uantasteligt værd (uanset sygdom, alder, race, osv) 4. Lidelsesprincippet a. Lidelse er af det onde og bør minimeres alternativer må findes På grund af at vi lever i gensidig afhængighed det er et grundvilkår Tungestvejende - princippet om det enkelte menneskes værd - princippet om menneskets ukrænkelighed - lidelsesprincippet dvs. overskygger princippet om autonomi dvs. fordring om at tage vare på den andens liv dvs. forebygge selvmord og selvmordsforsøg 20

21 Manus Bilag 2, side 4 INDIVIDUEL BEDØMMELSE AF SELVMORDSRISIKO (efter Hjorth Madsen mf.) Livsbegivenheder forud for selvmordsforsøget Motiver til selvmordsforsøget Belastende livsomstændigheder Psykisk sygdom og psykiatrisk behandling Personlighedsforstyrrelser Alkohol og stofmisbrug Sociale forhold, herunder arbejde, familie, bolig og netværk Tidligere selvmordsforsøg Personlige ressourcer Behandlingsbehov Grad af depression Grad af håbløshed Suicidal intention o Forsøget gennemført uden mulighed for indgriben fra andre o Forholdsregler for at undgå at blive fundet o Forberedelser: fx testamente fx samle tabletter o Suicidale meddelelser til andre forud for forsøget o Afskedsbrev o Dødsønske 21

22 Bilag 3 EVALUERING AF UNDERVISNING I SELVMORD OG SELVMORDSFOREBYGGELSE 1. Opfyldelse af formål I I I I I Meget lille grad lille grad middel høj grad meget høj grad Kommentarer: 2. Vurdering af indholdet I I I I I Meget dårligt dårligt middel godt meget godt Kommentarer: 3. Vurdering af formen I I I I I Meget dårlig dårlig middel god meget god Kommentarer: 1. Øvrige bemærkninger 22

23 Bilag grad grad Serie1 meget lille lille grad middel høj grad meget høj 1. MÅLOPFYLDELSE Serie dårligt godt meget dårligt middel godt meget 2. VURDERING AF INDHOLD Serie dårlig god meget dårlig middel god meget 3. VURDERING AF FORMEN 23