BRIEF. Hvorfor lade studerende evaluere hinandens og egne skriftlige opgaver? -Pilotprojekt fra faget taktik på Hærens Offi cersskole

Transkript

1 BRIEF Hvorfor lade studerende evaluere hinandens og egne skriftlige opgaver? -Pilotprojekt fra faget taktik på Hærens Offi cersskole Af lektor Peter Sjøstedt FORSVARSAKADEMIETS FORLAG

2 BRIEF Hvorfor lade studerende evaluere hinandens og egne skriftlige opgaver? -Pilotprojekt fra faget taktik på Hærens Offi cersskole Af lektor Peter Sjøstedt

3 Forsvarsakademiet Alle rettigheder forbeholdes. Mekanisk, fotografi sk eller anden gengivelse af eller kopiering fra denne bog eller dele heraf er kun tilladt i overensstemmelse med aftaler mellem Forsvaret og Copy-Dan. Enhver anden udnyttelse uden Forsvarsakademiets skriftlige samtykke er forbudt i følge gældende lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag til brug ved anmeldelser Forsvarsakademiet er Danmarks førende forskningsinstitution inden for militære studier. Vi forsker i et bredt felt af militære kerneområder såsom militære operationer, strategi, sikkerheds- og forsvarspolitik, militær ledelse, tværkulturel forståelse og militærhistorie. Akademiets fælles omdrejningspunkt er anvendt forskning i fremtidens konfl ikter. Forsvarsakademiets forskning og forskningsbaserede uddannelser skal være med til at sikre, at dansk forsvar kan kæmpe og vinde i morgendagens konfl ikter. Men den omfattende viden på akademiet skal ikke alene stilles til rådighed for forsvaret. Gennem publikationer bidrager akademiet også til at informere og nuancere den offentlige debat om danske og internationale forsvars- og sikkerhedspolitiske forhold. God fornøjelse ved læsning af Forsvarsakademiets publikationer! København januar 2013 Forsvarsakademiet Svanemøllens Kaserne Postboks København Ø Tlf.: Fax: Redaktør: oberstløjtnant Helge Frøsig-Jørgensen Layout: FAK ISBN: Udkommer kun i elektronisk form Forsvarsakademiets forlag

4 Forsvarsakademiet Indledning Dette brief beskriver et pilotprojekt gennemført på Hærens Offi cersskole i foråret 2012, hvor en årgang på 132 studerende på andet år i faget taktik evaluerede og gav tilbagemeldinger på hinandens individuelle skriftlige opgaver - kaldet operative overvejelser. Målet med pilotprojektet var at undersøge, om de studerende kunne opnå en bedre læring gennem at blive inddraget i evalueringen af deres kammeraters og deres egne operative overvejelser, og om lærernes arbejdsbyrde i forbindelse med evaluering af de operative overvejelser kunne reduceres. Pilotprojektet viste, at det var muligt for lærerne på Hærens Offi cersskole at inddrage de studerende i evalueringsarbejdet efter den metode, der er anvist af den engelske didaktiker Phil Race (Race 2001, 2010) Den nye metode blev oplevet af studerende, lærere og ledelse som en kærkommen variation i forhold til den almindelige måde at gøre tingene på, og der var en udbredt optimistisk opfattelse af, at der ville være langsigtede positive effekter på de studerendes læring og lærernes arbejdsbyrde. Målet med dette brief er at give andre lærere og uddannelsesinstitutioner i forsvaret inspiration til, i endnu større omfang end i dag, at inddrage de studerende i evaluering af studiekammeraters og deres egne skriftlige arbejder. Briefet sætter fokus på hvorfor, hvordan og med hvilken effekt de studerendes evalueringer kan støttes og udvikles med henblik på at supplere, og i nogle tilfælde helt erstatte, tilsvarende evalueringer fra lærere og vejledere. 3

5 Operative overvejelser på Hærens Officersskole Den grundlæggende uddannelse til offi cer i hæren gennemføres på Frederiksberg Slot i København og tager tre år. Uddannelsen veksler mellem traditionel skoleundervisning og praktiske kurser, der gennemføres af hærens tjenestegrensskoler og Jægerkorpset. Taktik er det største fag i uddannelsen til offi cer og udgør grundlaget for offi cerens virke som fører af militære enheder og arbejde som stabsoffi cer. På anden del af uddannelsen, som behandles i nærværende pilotprojekt, er der fokus på at uddanne den studerende til delingsfører og næstkommanderende i en underafdeling i Hæren (Hærens Offi cersskole 2011). Målet er, at den studerende tilegner sig kundskaber, så han kan virke som fører inden for det fulde spektrum af kampopgaver. Dette hviler på, at han kan anvende hærens taktiske analysemodel og har indgående kendskab til hærens kapaciteter. Endvidere skal han have forståelse for, hvilke løsningsmuligheder militære enheder på hans niveau kan bringe i anvendelse, og sidst men ikke mindst skal han kunne formidle sin taktiske ekspertise på en kort og klar måde. Et meget væsentligt pædagogisk redskab til udvikling af den studerendes taktiske kundskaber er udarbejdelse af operative overvejelser. De operative overvejelser er skriftlige opgaver, hvor de studerende skal arbejde med en taktisk operativ opgave på underafdelingsniveau, som deres lærere, i rollen som militære foresatte, stiller til dem. De studerende modtager en opgave i form af en befaling fra deres foresatte chef og skal ud fra denne udarbejde deres egen detaljerede plan for, hvordan de, og dermed deres enhed, vil løse opgaven. Løsningen skal formidles som en befaling til deres undergivne enhed, som så i det virkelige liv vil føre planen ud i livet. De operative overvejelser er ikke en fuldstændig realistisk gengivelse af arbejdsprocesser fra den operative praksis. I praksis vil den rutinerede offi cer i højere grad lade en række overvejelser og analyser hvile på sin tidligere erfaring og fokusere sin analyse på områder, han umiddelbart skønner, er de aktuelle taktiske kerneproblematikker. Eller alternativt vil de operative overvejelser være et teamwork, hvor en stab gennemfører processen. I studiesammenhæng er de operative overvejelser et pædagogisk redskab designet til at udgøre rammen om den studerendes arbejde med sine taktiske kundskaber. Det vil sige evnen til at forstå den foresattes intention og opgave til dem som fører af en militær underafdeling, på denne baggrund gennemføre deres egen analyse og valg af løsningsmuligheder, og sidst, men ikke mindst formidle deres tanker gennem en korrekt militær opgavestilling formuleret i en befaling til deres egen enhed. Målet med udarbejdelse af de operative overvejelser er således en indføring i hærens føringsmæssige analyse - og kommunikationsmodel. Men lige så vigtigt er målet med de operative overvejelser en mere generisk udvikling og træning af den studerendes evne til at tænke stringent og logisk over taktiske problemer og udtrykke sig kort og klart med henblik på at blive forstået og have gennemslagskraft i sine ordrer til undergivne og anbefalinger til foresatte. 4

6 Forsvarsakademiet I løbet af de 1½ år som anden del af den grundliggende offi cersuddannelse varer, løser de studerende op til ti operative overvejelser. Opgaverne løses som hjemmeopgaver eller på skolen under prøvelignende forhold individuelt, i makkerpar eller i læsehold på tre-fi re studerende. Der afl everes et skriftligt produkt, der indeholder den studerendes analyse af den stillede opgave samt den deraf udledte befaling, der rummer den valgte løsning på problemet. Den skriftlige opgave evalueres af en taktiklærer, og der gives en skriftlig tilbagemelding og en karakter til den studerende. En tilbagemelding der følges op af en mundtlig tilbagemelding med hver enkelt klasse. Afslutningen på faget taktik indeholder en række eksamener i forskellige delområder. En af disse er en skriftlig eksamen, hvor den studerende på baggrund af en opgave udtrykt som en bataljonsbefaling skal udarbejde individuelle operative overvejelser, herunder en komplet befaling til sin underafdeling. Den studerende har otte timer til sin rådighed. De operative overvejelser som pædagogisk udviklingsområde Arbejdet med de skriftlige operative overvejelser er en ressourcekrævende del af uddannelsen for både studerende og lærere, men det vurderes også som en af de pædagogisk vigtigste enkeltstående aktiviteter i såvel taktikfaget som i uddannelsen generelt. Derfor er det et område, der har stor opmærksomhed, og som løbende søges udviklet og optimeret. I slutningen af 2011 og hen over årsskiftet var der på Hærens Offi cersskole en stigende oplevelse af, at de studerende ikke udviklede sig nok fra udarbejdelsen af én operativ overvejelse til den næste i forhold til den mængde lærerarbejdstid, skolen investerede i at evaluere de operative overvejelser og give tilbagemelding på dem. Samtidig var Hærens Offi cersskoles lærerkræfter under betydeligt pres, idet der var sket en markant øgning i antallet af studerende uden en tilsvarende udvidelse af lærernes antal. Man ønskede derfor at fi nde frem til en metode, hvor der kunne opnås mere effekt for hver lærertime, der investeredes i opgaveretning. Med henblik på at fi nde en alternativ løsning på problemet tog Hærens Offi cersskole initiativ til et samarbejde med Forsvarsakademiet, der anbefalede at afprøve, i hvilket omfang didaktikerens Phil Races metode til inddragelse af de studerende i arbejdet med at evaluere ville kunne skabe mere læring og anvende lærernes ressourcer mere effektivt. Baggrunden for denne anbefaling var, at lærernes arbejde allerede havde gennemgået en række effektiviseringer, og der således ikke var mere tid at skære af i forhold til den traditionelle metode. Der skulle tænkes helt anderledes. Afprøvningen af Phil Races metode skulle holdes inden for en projektramme, der tilgodeså nogle grundlæggende pædagogiske forventninger til taktikundervisningen. For det første skulle der stadig udarbejdes skriftlige taktiske overvejelser i lighed med de eksisterende. Man kunne ikke nøjes med en reduceret model eller en anden form for skriftlig eller mundtlig gennemførelse. For det andet skulle de studerende 5

7 stadig have en eller anden form for feedback på deres opgaver. For det tredje skulle skolen stadig føre kontrol med kadetternes arbejde, så der var overblik over den generelle udvikling. For det fjerde måtte lærerne ikke bruge mere tid, end de gjorde i den eksisterende model, og pilotprojektet skulle indpasses i den eksisterende plan for aktiviteter på studiet; det kunne altså ikke påregnes at udvide tjenestetiden. Og for det femte og sidste måtte pilotprojektet ikke være irreversibelt. Det vil sige, at det skulle være muligt at komme tilbage på det gamle spor, såfremt pilotprojektet ikke skabte den forventede læring. Det var den klare forventning, at afprøvningen af Phil Races metode kunne afprøves inden for den givne ramme, og at et positivt resultat ville opnås. Dermed blev pilotprojekt sat i værk. Inden beskrivelsen af projektets resultater og konklusioner vil Phil Races teori og metode blive fremlagt i de to næste afsnit. Først vil Phil Races grundlæggende antagelser om, hvorfor det er værdifuldt at inddrage de studerende i evaluering blive gennemgået. Herefter gennemgås hans metode for, hvordan inddragelsen af de studerende gennemføres i praksis. 1 Phil Races teori om inddragelse af de studerende i evaluering Phil Race anfører syv grundlæggende begrundelser for, hvorfor lærerne skal inddrage de studerende i evaluering af deres eget arbejde (Race 2001, s. 6). Den første grund er, at de studerende alligevel allerede som en naturlig ting evaluerer deres eget arbejde. De studerende vurderer deres eget arbejde, når de udarbejder det, og når de beslutter sig for, at det er parat til at blive afl everet. Og nogle gange beder de også medstuderende om at se på deres arbejde og give feedback. Ud fra denne erkendelse bliver den pædagogiske pointe: At når de studerende alligevel evaluerer som en naturlig, og ofte ubevist, ting, så er der et uudnyttet potentiale i at hjælpe dem med at evaluere endnu mere effektivt. I det hele taget ejer vi alle evnen til at vurdere vores eget arbejde, og vi gør det hele tiden. Nogle gange refl ekterer vi over det, og andre gange gør vi det uden nærmere eftertanke som en del af vores almindelige dagligdag. Vi klæder os på om morgenen og overvejer, om det er passende efter vejr og vind. Vi skriver en invitation til et fødselsdagsarrangement, og spørger os selv, om det mon er tydeligt nok, hvad vi forventer af gæsterne, og hvad de kan forvente sig af arrangementet. Er vi i tvivl, lader vi måske nogen læse det og give en tilbagemelding. Med andre ord er det en helt integreret del af vores almindelige adfærd at gøre noget og efterfølgende vurdere kvaliteten af resultatet. På de fl este skoler og uddannelser bliver studerende bedt om at skrive opgaver, deltage i gruppearbejde eller på andre måder gennemføre arbejde, der efterfølgende kan gøres til genstand for vurderinger. I forhold til deltagelse i den type arbejde foretager vi også vurderinger af vores arbejdes kvalitet. Var det, jeg leverede, godt 6

8 Forsvarsakademiet nok? Disse vurderinger foretager vi ud fra forskellige kriterier. Moralske: Kan jeg være min indsats bekendt eller faglige: Lever jeg op til fagets standard og krav eller måske samarbejdsorienteret: Kan mit arbejde anvendes af andre i den form, det har nu? Ligeledes vurderer vi også andres arbejde. Nogle gange bliver vi bedt om tilbagemeldinger og andre gange foretager vi velovervejet eller blot rutinemæssigt vurderinger af andres arbejde, fordi resultatet har konsekvenser for os, eller simpelthen fordi vi ikke kan lade være. For det andet mener Phil Race, at vi skal inddrage de studerende, fordi lærerens evalueringer ofte ikke er tilstrækkeligt dækkende, troværdige og gennemsigtige i forhold til de studerende behov. Lærernes evalueringer er mere overfl adiske og mindre målrettede, end hvad de studerende med hjælp fra læreren selv vil kunne udarbejde. For det tredje, og det er måske det vigtigste, fordi studerende opnår en dybere forståelse af det, de arbejder med, når de selv begynder på et gennemarbejdet grundlag at vurdere eget og andres arbejde. Hvordan sådan et gennemarbejdet grundlag kan opnås bliver behandlet i næste afsnit, hvor Phil Races metode fremlægges. For det fjerde bliver de studerende en del af evalueringsregimet med dets metoder, krav og udøvere. De er ikke længere passive modtagere eller ofre for systemets evalueringspraksis. I stedet bliver de aktive medspillere, kritikere og bidragydere til den nødvendige evaluering. For det femte bliver de mere selvstændige studerende af at tage stilling til deres eget og andres arbejde på et oplyst grundlag, som de selv er med til at udvikle. De fl ytter sig så at sige ud af rollen som passive studerende, der blot løser de opgaver, som andre defi nerer, til en rolle, hvor de aktivt tager stilling til deres studie og læring. For det sjette slår denne erobring af egen læring og deltagelse i undervisning igennem på lang sigt også. Således får det den effekt, at de studerende bliver bedre til at dygtiggøre sig i et livslangt perspektiv. Og for det syvende og sidste får de studerende mere feedback, end de ellers ville have fået, hvis det kun var lærerne, som gav dem tilbagemeldinger på deres arbejde. Men hvad betyder det for lærerne at lade de studerende evaluere deres egne og hinandens opgaver? Ifølge Phil Race betyder det, at en del slidsomt arbejde med at evaluere opgaver forsvinder. Der er ikke mange lærere, der synes, det er berigende at sidde ved skrivebordet og evaluere en kæmpe stak opgaver. Nogle få opgaver er interessante at gå i dybden med, eller mange opgaver en enkelt gang, der kan give et sammenligningsgrundlag. Men mange opgaver gentagne gange kommer til at virke demotiverende og unødigt tidskrævende. Så hvis man kan gøre noget for at reducere denne evalueringsbyrde, er det meget velkomment. Endvidere betyder 7

9 det, at de studerende bliver bedre til at vurdere eget arbejde, udvikler et fagdidaktisk sprog og dermed kan indgå i produktive drøftelser med læreren. Samarbejdet med de studerende bliver simpelthen mere interessant og meningsfuldt. Og så får de studerende bedre eksamensresultater, hvilket ikke kun er en belønning for de studerende, men også en tilfredsstillelse for lærerne. De studerendes inddragelse i evaluering har to begrænsninger, som Phil Race gør opmærksom på, man skal tage sig i agt for. Den første er, at de studerendes evalueringer kan bruges på udvalgte områder, hvor de studerende har tilstrækkelig viden til at foretage en evaluering. Når der er brug for feedback fra en ekspert, f.eks. når det ikke er muligt ud fra almindelig logisk deduktion og det fremlagte materiale at vurdere en løsning, er der ingen afløser for læreren. For det andet skal der skal findes en balance mellem lærerens kontrol for at garantere evalueringernes troværdighed og tilliden til de studerende evalueringer, så disse ikke undergraves. Læreren skal føre tilsyn med de studerendes evalueringer og være garant for, at de lever op til de nødvendige krav. Samtidig skal dette ske på en anerkendende måde, hvor de studerendes arbejde påskønnes og udvikles. I forhold til den lovede tidsbesparelse for lærerne pointerer Phil Race, at inddragelse af de studerende i evaluering ikke er en hurtig løsning på for meget evaluering. For meget og unødvendig evaluering bliver ikke bedre af at sætte de studerende til at udføre den selv. Metoden vil spare lærerarbejdstid, men ofte vil det være på den lange bane, når den nye metode er indarbejdet. Og i øvrigt er det værd at gøre sig klart, at det vil betyde mere arbejde for den studerende. De studerende vil bruge mere tid pr. opgave, men når de oplever, at de får en bedre læring, vil de blive overbeviste om, at de har udbytte af metoden. Og måske kan antallet af skriftlige opgaver mindskes som følge af den bedre læring pr. opgave. Phil Races metode til udarbejdelse af kriterier for evaluering Det centrale i Phil Races metode er en proces til udvikling af ejerskab for kriterier til brug for den gensidige evaluering (Race 2001, s. 24). Phil Race beskriver, hvordan man i 12 trin kan få lavet et grundlag, der giver de studerende kompetencer til at evaluere egne og hinandens opgaver. Jeg gennemgår i det følgende modellen, idet jeg bruger udarbejdelse af en individuel skriftlig opgave i taktik som eksempel. Man skal forestille sig metoden gennemført i et undervisningslokale med alle studerende, der skal indgå i evalueringsarbejdet, typisk et hold eller en klasse. Trin 1 er Brainstorming. Alle får følgende opgave: Skriv hver især på fem minutter stikord ud fra spørgsmålet: Hvad er en rigtig god taktisk analyse? De studerende skal altså ud fra deres forkundskaber skrive nogle af de ting, de vil se efter i en fremragende taktisk analyse. På denne måde kommer alle de ting, de studerende forestiller sig, både anvendeligt og mindre anvendeligt, frem på bordet som en vidensbank, og man er nu parat til næste trin. 8

10 Forsvarsakademiet Trin 2 er Del med hinanden. De studerende skal gå sammen i grupper på 4-5 personer og bruge ti minutter på at dele og drøfte deres ideer vedrørende en god taktisk analyse med hinanden. Målet er at kvalifi cere de ting, der er kommet frem i trin 1. gennem at få sat lidt fl ere ord på emnerne, så det er nemmere at forholde sig til og vurdere kvaliteten. Det foregår i mindre grupper for at give mulighed for at komme til orde og indgå i en fælles drøftelse. Trin 3 er Prioriter. Ud fra de idéer, der er kommet på bordet, og som gennem fase to er gjort forståelige for andre, bruger grupperne ti minutter på at skrive en fælles prioriteret liste på fem emner. Overskriften for listen er i dette eksempel fra taktik: De fem vigtigste kendetegn ved en god taktisk analyse. Der vælges en deltager fra gruppen, der skriver ned. Målet er at få ryddet ud i den oprindelige idebank, så kun de mest relevante emner er tilbage. Trin 4 er Rediger. Grupperne skal bruge fem minutter på at kontrollere, at kendetegnene på deres lister er umiddelbart forståelige for andre. Eventuelt indforståede eller meget akademiske begreber udskiftes med mere dagligdags formuleringer. F.eks.: Ild og bevægelse udskiftes med Der er anvist stillinger, hvorfra der kan afgives ild til støtte for egne styrkers bevægelse. Netop når der laves en liste i kort sprog, kan der være en risiko for indforståethed, som i sidste ende vil gøre evalueringsvejledningen upræcis og subjektiv. Netop dette trin er meget vigtigt, fordi det her kan afsløres, om alle har den samme opfattelse af de centrale begreber i faget, for slet ikke at tale om at det kan gå op for den enkelte, at man ikke havde nogen særlig dyb, eller måske fejlagtig, opfattelse af et centralt spørgsmål eller begreb i faget. Trin 5 er Gen-prioriter. Idet den foregående fase kan have givet nye erkendelser af fagets indhold, bør grupperne brug et par minutter på at kontrollere, at deres prioritering stadig er den samme som før redigeringen af formuleringerne. Trin 6 er Formuler spørgsmål. Grupperne omformulerer hvert kendetegn på deres prioriterede liste til spørgsmål, der passer til en endelig check-liste, der er nem at anvende. For eksempel: Er der angivet tilstrækkeligt med stillinger, hvorfra der kan afgives ild til støtte for egen bevægelse?. Dette gør evalueringsvejledningen letter at gå til og sikrer en mindre grad af subjektivitet, da den enkelte i mindre grad skal fortolke emnerne og selv formulere spørgsmål. Trin 6 afslutter den kvalitative udviklingsproces, hvor de studerende har udviklet en række anvendelige spørgsmål til evaluering. Trin 7 er Indsamling af gruppernes produkter. Dette trin er starten på et organisatorisk arbejde, hvor de kvalitative bidrag skal samles til et fælles produkt på det hold, hvor de skal anvendes som fælles evalueringsgrundlag. I plenum indsamler læreren de højest prioriterede spørgsmål på listerne fra hver gruppe og skriver dem på en fl ipover. Overlap mellem spørgsmålene markeres eller skrives sammen. Herefter tages prioritet nummer to på listerne og så fremdeles, ind til der ikke kommer 9

11 mere nyt. Målet er at få mangfoldigheden af bidrag gennem at lave en fælles liste og gøre mangfoldigheden tydelig gennem at fjerne åbenlyse overlap. Trin 8 er Nummerer spørgsmålene. Dette er et mindre praktisk trin, hvor læreren blot nummererer spørgsmålene på fl ipoverne. Opdages der i denne proces eventuelt nye overlappende spørgsmål, skrives de sammen. Formålet med nummereringen er blot at gøre listen lettere at arbejde med til næste fase. Trin 9 er Vægtning. Hver studerende skal bruge fem minutter på at vægte de fremkomne spørgsmål. De har 60 point at fordele mellem alle spørgsmålene. De kan give fra 60 til 0 point til et spørgsmål men sammenlagt kun 60 i alt. Målet er at fi nde ud af, hvilke kriterier der er de vigtigste for evalueringen af en opgave, og hvilken vægt de forskellige spørgsmål har i forhold til hinanden. Listen har ind til nu været rent kvalitativ, hvor detaljer og de centrale problematikker har fået lige meget plads og betydning. Trin 10 er Indsamling af vægtninger. Læreren skriver alle vægtninger på fl ipoverne ud for spørgsmålene og hører eventuelt baggrund for meget divergerende vægtninger. Herefter udregnes gennemsnitligt antal point for hvert spørgsmål. Til sidst kontrolleres om der eventuelt er spørgsmål, der kan falde bort? Det kan for eksempel vise sig, at et spørgsmål får så få point, at det bliver tydeligt, at det ikke er relevant at bruge opmærksomhed på. Trin 12 er Renskriv. Renskriv listen med spørgsmål og kriterier. Lav et skema med spørgsmål, vægtning og plads til at skrive den aktuelle tilbagemelding ud for. Målet er at lave et ensartet, entydigt og motiverende produkt, som alle har lyst til at gå i gang med at anvende Efter gennemførelse af denne proces har man nu ideelt set en gruppe studerende, der har et skema til at evaluere og tilbagemelde på skriftlige opgaver ud fra. De studerende er uddannede i at anvende skemaet, for de har selv lavet det. Og de har legitimitet til at anvende det, idet de har lavet det sammen med dem, de skal evaluere og tilbagemelde til. Præcis hvad der skal ske, når evalueringsskemaet er udarbejdet, og hvilke problematikker der knytter sig til anvendelsen, giver Phil Race ikke anvisninger på. Det er op til den enkelte institution eller lærer, om man vil gennemføre tilbagemeldingerne f.eks. på skolen eller som hjemmearbejde, eller hvor lang tid man vil bruge på det. Phil Races anvisninger slutter der, hvor de studerende har opbygget et beredskab til at indgå i evalueringsarbejdet; det praktiske herefter må tilrettelægges efter de lokale forhold. Tilrettelæggelse og gennemførelse af pilotprojektet på Hærens Officersskole I starten af 2012 indledtes pilotprojektet i samarbejde mellem Hærens Offi cersskole og Forsvarsakademiet, og den ovenfor beskrevne ramme og teoretiske grundlag 10

12 Forsvarsakademiet blev aftalt. Major Frank Martin Jensen udpegedes som ansvarlig for at gennemføre projektet på Hærens Offi cersskole med støtte fra forsvarsakademiet. Der blev gennemført en række møder og nedsat arbejdsgrupper på Hærens Offi cersskole, hvor lærerne blev introduceret til projektet. Lærerne fra holdet, hvor pilotprojektet skulle gennemføres, afprøvede Phil Races model til udvikling af evalueringskriterier med taktiklærerne i GRO-afdelingen. Allerede inden den første test af metoden på Hærens Offi cersskole var det klart, fra en tidligere test gennemført af forsvarsakademiet på et af forsvarsakademiet egne kurser, at anden del af metoden, hvor de mange bidrag sammenskrives og vægtes, kunne være temmelig omstændelig, og styringen kunne virke tung. Dette blev også bekræftet af testen på Hærens Offi cersskole, hvorfor der blev lavet en justering, så vægtning og sammenskrivning af de valgte kriterier for evaluering skulle gennemføres efterfølgende af lærerne, der faciliterede processen. Endvidere blev det besluttet, at de studerende skulle udvikle kriterier ud fra en struktur, hvor de skulle tage stilling til tre hovedområder: 1) Hvad er en stringent metode? 2) Hvad er en god befaling? 3) Hvordan vises god taktisk forståelse? Efter testen udarbejdede lærerne en detaljeret plan for metodens gennemførelse i april og maj, idet der skulle skabes plads i et meget hårdt prioriteret undervisningsskema for, hvornår processen kunne gennemføres, og hvor lang tid der skulle afsættes. På baggrund af denne tilrettelæggelse gennemførte de studerende i maj udviklingen af kriterier for evaluering. Dette foregik i læsehold på tre personer. Den afsluttende sammenskrivning og vægtning af de studerendes kriterier gennemførtes efterfølgende af lærerne. Processen resulterede i en evalueringsguide med i alt 72 punkter fordelt på de tre hovedområder. En angivelse af punkternes vægt for den endelige bedømmelse og en omregningstabel fra point til en karakterangivelse efter den nye syv- skala. Som eksempel på de spørgsmål, de studerende formulerede, vises hovedområdet Hvad er en stringent metode?. Her var de væsentligste spørgsmål følgende: Er alle punkter gennemgået og overvejet for? Er der igennem opgaveløsningen en rød tråd? Danner fakta og analyse grundlag for de udledte delkonklusioner? Kan delkonklusionerne tegnes, bruges i befalingen eller bruges til videre analyse? Er der sammenhæng mellem egne muligheder og fjendens handlemuligheder (M/H) (grove M/H, som endelige) og de i analysen trufne delkonklusioner og opsummeringer? Er essensen af foresattes hensigt uddraget? Er alle løsninger og konklusioner argumenteret i opgaven? De studerende udarbejdede derefter i slutningen af maj deres individuelle operative overvejelser. Arbejdet blev gennemført på skolen med ni timer til rådighed. Inden afl evering af deres opgave besvarede de studerende et kort spørgeskema om selvevaluering af deres arbejde. Selvevalueringsskemaet var en oversættelse fra Phil Race (Race 2001, s. 15), der skulle besvares skriftligt i forbindelse med afl evering af de operative overvejelser og vedlægges som bilag. Målet med selvevalueringen var at give den studerende anledning til at refl ektere over sin opgave samt give informationer til kollegaen, der efterfølgende skulle evaluere opgaven 11

13 om, hvordan kollegaen selv oplevede sin opgave. Selvevalueringen indeholdt følgende spørgsmål: Hvad syntes du er en rimelig karakter for det arbejde, du har afl everet? Hvilken del af det arbejde, du har lavet i denne opgave, har du gjort bedst? Hvad tror du, du er lykkedes mindst godt med? Hvad var det vanskeligste med denne opgave? Hvad er det vigtigste, du lærte ved at lave denne opgave? Den gensidige evaluering af hinandens opgaver blev gennemført i makkerpar sammensat efter de studerendes egen ønske. Først evaluerede de studerende hinandens opgaver efter evalueringsvejledningen. Herefter udarbejdede de en skriftlig feedback efter et skema udleveret af lærerne. Til sidst gav de studerende hinanden mundtlig feedback ud fra de udviklede kriterier. Evalueringsarbejdet blev gennemført på skolen inden for den skemalagte tid. Efter de studerendes evaluering af hinandens operative overvejelser blev der gennemført en anonym spørgeskemaundersøgelse. Spørgeskemaet var bygget op, så de studerendes skulle erklære sig mere eller mindre enige i en række udsagn, der dels angik deres oplevelse af egen læring, dels angik deres oplevelse af pilotprojektet. Alle studerende besvarede spørgeskemaet. Udsagnene er medtaget her, da de giver en god uddybning af pilotprojektets fokusområder. Spørgsmål 1-3 omhandlede den studerendes udarbejdelse af de operative overvejelser. Her var ønsket, at de studerendes udvikling af evalueringskriterier i sig selv skulle skabe en læring, som ville afspejle sig i udarbejdelsen af opgaven Det var tydeligt for mig, hvordan jeg skulle løse de taktiske overvejelser. Jeg var tilfreds med det resultat, jeg afl everede. Jeg havde en god fornemmelse for mine taktiske overvejelsers styrker og svagheder. Spørgsmålene 4-7 handlede om oplevelsen af at modtage en tilbagemelding fra en kollega Den tilbagemelding, jeg har modtaget fra min kollega på mine taktiske overvejelser, er nem at forstå. Jeg oplever min kollegas bedømmelse af min taktiske overvejelse som retvisende. Min kollegas tilbagemelding på mine overvejelser har tilstrækkeligt med detaljer. Min kollegas tilbagemelding til mig omfatter alle de områder, jeg ønskede tilbagemelding på. 12

14 Forsvarsakademiet Spørgsmålene 8-13 handlede om at give en tilbagemelding. 8. Jeg følte mig godt forberedt på at give tilbagemelding på min kollegas taktiske overvejelser. 9. Jeg er tilfreds med den tilbagemelding, jeg har udarbejdet til min kollega. 10. Det var nemt at anvende de udarbejdede kriterier til at evaluere min kollegas opgave. 11. De udarbejdede kriterier var dækkende. 12. Det var motiverende at skulle udarbejde en tilbagemelding til en kollega. 13. Det udviklede min taktiske kompetence som offi cer at udarbejde en tilbagemelding til en kollega. De sidste fi re spørgsmål handlede om de studerendes oplevelse af pilotprojektet generelt samt et referencespørgsmål om deres oplevelse af at udarbejde operative overvejelser i det hele taget. 14. Det var motiverende at deltage i udarbejdelse af kriterier for tilbagemelding på taktiske overvejelser. 15. Jeg følte mig bedre rustet til at udarbejde en god opgave, nu hvor jeg selv havde været med til at opstille kriterier for den gode opgave. 16. Jeg oplever, at det udvikler mine kompetencer som offi cer inden for det taktiske område at gennemføre udarbejdelse af taktiske overvejelser 17. Det motiverer mig, at Hærens Offi cersskole gennemfører et struktureret udviklingsprojekt vedrørende taktiske overvejelser Som afslutning på udarbejdelse og evaluering af de operative overvejelser gennemførte lærerne en lektion med de studerende. Her blev der blev drøftet nogle af de faglige problemstillinger, der var relevante for fl ere at arbejde mere med. Endvidere gennemførte lærerne til sidst en afsluttende lektion med de studerende om deres oplevelse af pilotprojektet. Her fi k de studerende forelagt resultatet af spørgeskemaundersøgelsen, og det var muligt at stille spørgsmål, komme med yderligere kommentarer og diskutere resultatet. Med henblik på den afsluttende vurdering og rapportering af pilotprojektet blev alle aktiviteter og overvejelser registreret gennem skriftlige aftaler, interne notater og referater. De studerendes evalueringsvejledning vurderes, og der blev lavet en stikprøveevaluering af deres taktiske overvejelser, selvevalueringer og de gensidige evalueringer. Den sidste dataindsamling fra pilotprojektet var et interview med lærerne om deres oplevelse af pilotprojektets forløb og resultater. Herefter blev de indsamlede data analyseret af Forsvarsakademiet, og i juni 2012 blev resultaterne af pilotprojektet fremlagt og drøftet med ledelsen og de involverede lærerkræfter fra den grundlæggende offi cersuddannelse. 13