Didaktisk innovation at undervise til handlekraft

Transkript

1 Didaktisk innovation at undervise til handlekraft Indledning baggrund for projektet Didaktisk innovation (DI) har været et forløb, hvor ekspertundervisere har afprøvet forskellige didaktikker og har lært om teorier til at gennemføre, som sikrer handlekraft. Den bagvedliggende tanke bag DI er at give deltagerne en mulighed for at afprøve og eksperimentere med nye didaktiske metoder indenfor deres eget fagfelt alt sammen med henblik på, at sikre VOK s kursister/aftagere kurser, som bevirker reel handlekraft. Udover dette har deltagerne også haft til opgave at dele deres egne erfaringer og eksperimenter med de øvrige undervejs på bloggen UddannelsesInnovation. Min begrundelse for at undervise på forløbet er, at jeg har forsket i og skrevet Ph.d. om foretagsomhedsdidaktik altså hvordan man internaliser teorier og tanker OM at gøre noget til reelt at sætte handlekraft bag og lave forandrende handlinger. Indhold på Didaktisk innovation Forløbet har været på 6 halve dage (1. gang var en hel dag) Vi har arbejdet med: 1) Tegn på læring hvordan ved vi, at en er lykkes? Kan man få organisationen til at vurdere om den studerende har ændret sig? Kan man få den studerende til selv at beskrive tegn på, hvornår de har opnået ønsket læring? Temaerne blev visualiseret og fremlagt Det virkningsfulde er at diskutere, hvornår vi som undervisere ved, at en er lykkes. Ligeledes er det vigtigt, at studerende selv bevidstgør, hvilke tegn de vil se på, at en har haft den ønskede virkning. Dette virker også som en stærk motiverende faktor for at tage medansvar for egen læring. Teori: Hvordan skaber man motivation for et forløb? Deci og Ryans (2000) teori om Self-Determination. o 2) Teater som didaktisk form Formål: at designe som tager fat på (og forløser!) dilemmaer og implikationer bag et abstrakt fænomen, som teori ikke kan nå. Eksempelvis: Globaliseringens udfordringer, Ledelse af innovative processer eller Innovativ. Først beskrives 3 primære indikatorer på fænomenet og derefter omsættes dette til et skuespil på max 5 min. Til sidst skriver deltagerne, hvad de tænker anderledes om ift. begrebet. Det virkningsfulde i denne øvelse er, at for at kunne spille et komplekst begreb, bliver deltagerne nødt til at være helt præcise med, hvad de mener begrebet/fænomenet viser sig ved (eller hvad der HELT præcist menes med det). Dette sparer en masse tid for underviseren, da deltagerne selv finder dilemmaerne bag et komplekst fænomen. Derved øges deltagernes ejerskab og motivation for at læse teorier om emnet efterfølgende. Teori: Khaneman (2013): At tænke Hurtigt og langsomt 3) Grafisk facilitering Formål: at kunne tegne processer på en enkel og overskuelig måde. Grafisk facilitering er en enkel måde at lære at på, så fremlæggelser og beskrivelser på forløb bliver informative og præsentable. 1

2 Deltagerne blev undervist i selv at anvende grafisk facilitering OG til at kunne undervise andre i meget enkle teknikker i grafisk facilitering. 4) Ekspert retorik- og præsentationsworkshop Oplægget til denne dag var: Tag et oplæg med som du lige har afholdt. Det kan være PP eller en anden oplægstype som du lige har afholdt, og som du er rigtig godt hjemme i Herefter fik hver enkelt deltager feedback om kropsprog, retorik, og præsentationsform helt generelt. Derudover var der en grafisk proces, hvor nyttige tips og tricks til at holde et godt oplæg blev gennemgået lige fra forberedelse til retoriske tricks og måder at stå foran en forsamling. Formål: Ekspert undervisere får sjældent feedback på deres sstil. Derfor kan det være svært at udvikle sig, når man har undervist i en årrække. Denne kursusgang zoomede ind på dette ret private mig selv og hvordan jeg virker. Litteratur/teori: Linda Greve (2010). Den gode præsentation - akademisk mundtlig fremstilling og personlig kommunikation. Forlaget Samfundslitteratur. 5) Film og fotografi som didaktisk middel samt Blog som led i en Formål: at engagere deltagerne til selv at finde nærværende eksempler på de teorier, de læser om. Eksempelvis: Tag 3 billeder af god ledelse. Hvilke teorier forklarer billedet bedst? Dernæst lærte deltagerne at oprette en blog for selv at kunne lære deres kursister at bruge blog som et redskab til at uploade billeder og film og efterfølgende reflektere gennem teorier. Det aktive i denne didaktik er (som på 2. dagen om teater som didaktisk form) at sikre ejerskab og motivere til at forstå essensen i et begreb samt læse teorier, som kan forklare svære begreber. 6) Artikelskrivning som begrunder aktive didaktiske redskaber (i egen ) Til sidste gang havde deltagerne fået opgaven at skrive en artikel, som beskrev: hvordan sikrer jeg mine kunder/studerende/deltagere bliver handlekraftige gennem involverende didaktik? Der blev herefter givet konstruktiv kritik efter følgende model: Hvad er styrken i denne artikel? Hvad er det, som tydeligt kommer frem? Hvad vil jeg gerne vide mere om, for at jeg bedre forstår.? Formål: At didaktikken blev beskrevet og reflekteret i helikopterperspektiv. Hvilke didaktiske virkemidler bevirkede, at mine deltagere blev handlekraftige? Dette er 2. ordens-læring, hvor man ikke blot spørger ind til: hvad fik du ud af forløbet? Men i stedet spørger ind til, hvad er gjort, for at en forandring er blevet mulig. Ved at besvare dette spørgsmål har deltagerne samtidig lavet en kogebog for, hvordan de sikrer handlekraft hos deres studerende. Teori: Anne Kirketerp: Ostemodellen. Begrundelse for den didaktiske form internaliseret læring I planlægningen af forløbet didaktisk Innovation var opdraget at give deltagerne reel ændret adfærd og tænkning og ikke blot viden om didaktik. Derfor valgte jeg at tage udgangspunkt i den model, jeg udviklede under min Ph.d.: Model for foretagsomhedsdidaktik. Det bevirkede, at deltagerne gennem læring som deltager kunne opleve, hvordan det var at blive udsat for denne type didaktik og dermed kunne reflektere over virkningsgraden. Undervejs fik de teoretiske forklaringer og oplæg. 2

3 Kognitionsorienteret didaktik SKUB handling Anne Kirketerp okt Jeg hører ofte at: det er vigtigt at fylde på deltagerne og give dem noget teori - det skal ikke kun være hat og briller. Underforstået: teori om et emne er det vigtigste, og alle øvelserne (at øve sig i praksis) er mest spild af tid. Det er naturligvis overdrevet, at alle undervisere og studerende har denne opfattelse! Det er dog en tendens, ikke blot hos underviserne, men også i høj grad hos kursister; at teorier og forelæsning er der, hvor man virkelig lærer noget! Denne forfejlede forståelse af, hvordan varig læring indtræffer (særlig når vi ønsker både ændret adfærd og kognition), er desværre en hyppig årsag til, at med ren forelæsning bliver anset som finere end, hvor der bruges tid på at deltagerne finder deres egen ægte interesse i emnet og implementer stoffet i overskuelige mængder. Naturligvis kan en ren forelæsning sætte vigtige begreber på plads og give læring, hvis blot den studerende har et behov, for det der skal læres og kan se meningen med det. Didaktisk innovation har særligt fokuseret på at give teknikker til at få studerende til at opleve ejerskab og oplevelse af relevans, mening og interesse for et område. I dette forløb var opdraget, at deltagerne skulle blive bedre og mere bevidste om, hvordan de sikrer handlekraft hos deres studerende/aftagere. VOK har en konstant brændende platform i forhold til at kurser rent faktisk skal virke og gøre deltagerne i stand til at ændre på praksis, når de kommer hjem. Derfor fik den overordnede didaktik på DI en form, hvor der både var et stærkt krav om at prøve metoderne og reflektere over virkningen af dem og i mindre grad fokus på gennemgang af teori om didaktik og læringsteori. Denne tilgang har rod i den model, jeg udviklede gennem min ph.d. Modellen er en metamodel over en lang række læringsteorier og didaktiske teorier samt kognitionspsykologiske teorier om hukommelse og læring (Kirketerp, 2010, s ) Model for foretagsomhedsdidaktik Modellen bygger på en forståelse af læring som en ændring af adfærd, kognition eller begge dele. Al baserer sig på muligheden for at ændre menneskets sprog-, tænke- og adfærdsvaner. Adfærdsorienteret didaktik JA NEJ JA Foretagsomheds fremmende Teoribaseret SKUB refleksion NEJ Praksisbaseret Ikke-involverende Figur 1: Foretagsomhedsdidaktik.. Kilde: Kirketerp (2010) 3

4 Kognition refererer til vores erkendelse af objekter, oplevelser og fænomener. Begrebet kognition indbefatter mere end begrebet tænkning. Hvor tænkning er en analytisk og logisk proces, er kognition den samlede neurale ændring af emotioner og tænkning. Dermed er kognition erkendelse, som bygger på en omfattende plastisk ændring i hjernen, hvor vi ikke kun har tænkt noget, men tillige erkendt noget. Eksempelvis, når folk skal holde op med at ryge. Man kan tænke det 1000 gange, men først når det er en erkendelse, er det muligt at holde op. Derfor har kognition og ikke kun tænkning været i anvendelse, når forandringer i adfærd lykkes. Den almindelige betydning af ordet adfærd refererer til færdes, føre sig, dvs. opførsel, specielt over for andre. I alle tilfælde henviser ordet til en sammensat helhedsoverensstemmelse med omverdenen, hvor sociale værdier er centrale. Et bedre dansk ord end adfærd ville muligvis være opførsel, men jeg vælger at benytte det psykologiske fagbegreb adfærd. Adfærd refererer i denne sammenhæng til den synlige, observerbare kobling mellem tænkning og handling. Når der i modellen skelnes mellem kognition og adfærd, er det ud fra den argumentation, at kognition er en indre proces, som kan have adfærdsmæssige, synlige udtryk. Men det er vigtigt at pointere, at det naturligvis i mange sammenhænge kan være vanskeligt at skelne klart mellem erkendelse og ændret adfærd. Overordnet kan tage udgangspunkt i en teoribaseret eller i en praksisbaseret didaktik. Når man tager udgangspunkt i teoribaseret, er faren, at indholdet mister sin relevans for den studerende, som dermed ikke ved, hvad indholdet skal bruges til. Det bliver til ikke-involverende. Det er uden for nærmeste udviklingszone (Vygotsky, 1978). Naturligvis kan ikke alt stof have lige meget relevans, men hvis det ikke er synligt for den studerende, hvilken mening stoffet har for vedkommende, bliver det kun meget svagt assimileret, og kort tid efter vil det blive til ingen læring. Eksempler på dette er, at vi kan tage bøger eller artikler frem, som vi har læst og undres over, at vi intet kan huske. Måske har vi endda sat streger i teksten, men hvis det ikke blev bearbejdet/anvendt, blev det blokeret for til sidst at blive til ingen læring, som er en konsekvens af ikke-involverende. Ikke-involverende er fravær af læring i forhold til intenderet indhold. Naturligvis er det svært at bevise, at en studerende ikke får noget ud af en type, for netop ved at kede sig kan der opstå mange kreative tanker, som løser et utal af problemstillinger bare ikke i forhold til den, som foregår. Der er ikke tale om, at vi ikke lærer noget, men det er ikke-involverende i forhold til det intenderede sindhold. De studerende har ikke ændret tænkning eller adfærd i forhold til sindholdet. Undervisning kan også tage udgangspunkt i erfaringsbaseret, hvor indholdet bliver formidlet via aktive handlinger, men uden beskrivelser af, hvad formålet er med disse handlinger. At opfordre studerende til at udføre handlinger uden viden om, hvad det skal gøre godt for, kan resultere i, at det bliver til ingen læring, da handlingen vil blive assimileret ind i en neural struktur, som vedrører en anden type af læring/opfattelse. Derved har de studerende blot bekræftet noget, de allerede vidste, og ikke lært noget nyt. Eksempelvis hvis man beder studerende om at interviewe folk på gaden om deres syn på kvinder i bestyrelser. Hvis de studerende ikke ved, hvorfor og hvad de skal bruge svarene til, vil deres engagement og fokus på opgaven flyttes til, hvornår de kvantitativt har brugt nok tid i stedet for at fokusere på kvaliteten. Dermed bliver det til tvungen læring, som de studerende ikke ved, hvad de skal bruge til. Det kan godt være underholdende og sjovt, men det er ikke sikkert, at de ændrer kognition eller adfærd på baggrund af deres handling. For at en aktiv handling kan blive til internaliseret læring, skal den erfaringsbaserede læring igennem en refleksion over handlingens resultat. En måde at gøre erfaringsbaseret foretagsomhedsfremmende er at sikre handlingen gennem refleksion. Der er ikke én bedste måde at sikre foretagsomhedsfremmende på. Men: 4

5 1) Det er en nødvendighed, at deltagerne får gradvise succesoplever med at blive mere foretagsomme og handlekraftige (i DI s eksempel at deltagerne afprøvede metoderne og oplevede en mere engageret gruppe af studerende). 2) Det er en forudsætning, at der ved teoretisk baseret sikres krav om handling og relevans, ellers er faren, at det glemmes og bliver til ikke involverende læring. 3) Det er forudsætning, at der ved praksisbaseret sikres krav om refleksion og teoretisk fundering over eksperimenterne, ellers er faren, at det bliver blind praksis, som ikke er mulig at gentage. DI tog udgangspunkt i en praksisbaseret tilgang, hvor deltagerne gennem refleksion over teori og metode sikrede en ændret kognition og adfærd. Afslutning Når man som underviser selv glæder sig til at skulle afsted om morgenen, så er det som regel, fordi man laver noget, som er indre motiveret, og som opleves nydelsesfuldt at være med til. Og sådan har det været at undervise 8 super dygtige undervisere, som alle havde mange spændende metoder, teknikker og teorier at udveksle med. Det mest anderledes med dette forløb har været at turde lave effektiv kobling mellem eksperimenter i praksis og teori (i den rækkefølge!). Som super akademiker og teoretiker, synes jeg, det er vigtigt at gennemgå teorien først og dernæst - måske gøre det i praksis. Denne gang tog jeg det fulde spring og vendte det om og lavede de didaktiske øvelser først og refererede til teorien undervejs eller efterfølgende. Det har været fantastisk, at se det virke så godt måske fordi det netop var med ekspertundervisere, som havde deres egen faglighed på plads og havde overskud til at eksperimentere med didaktikken. Man er aldrig færdig med at gøre vedkommende, engerende og virkningsfuld, men det hjælper at få hjælp og øve sig! Litteratur: Deci, E.L. and Ryan, R.M. (2000): The what and why of goal pursuits: human needs and the selfdetermination of behaviour, Psychological Inquiry, Vol. 11 No. 4, pp Greve. L. (2010): Den gode præsentation - akademisk mundtlig fremstilling og personlig kommunikati on. Forlaget Samfundslitteratur. Kahneman, D. (2013): At tænke - hurtigt og langsomt. Lindhardt og Ringhof. Kirketerp, A. L. (2012): Foretagsomhedspædagogik og skubmetoden. Kognition og Pædagogik nr. 83 marts årgang Kirketerp, A. L. & Knoop, H. H (2012): Foretagsomhedens psykologi. Kognition og Pædagogik nr. 83 marts årgang Kirketerp, A. L. (2010): Pædagogik og didaktik I entreprenørskabsen på de vide regående uddannelser i et foretagsomhedsperspektiv. Ph.d. afhandling. Syddansk Uni versitets forlag. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. 5