Titel: Praxeologi over social inklusion i folkeskolen

Transkript

1 Titel: Praxeologi over social inklusion i folkeskolen Navn: Julie Tejlgaard Hansen Signe Palm Corneliussen Ulla Møller Vistisen Vejleder: Lone Tutto Iversen Censor: Carl Peter Jeppesen Bachelorperiode: Anslag inkl. mellemrum og tegn i figurer: Uddannelsessted: University College Lillebælt Forside udarbejdet af Signe Palm Corneliussen

2 Indholdsfortegnelse 1. Resumé Indledning Problemformulering Metode Pierre Bourdieus begreber Habitus Felter Kapitaler Doxa Symbolsk vold Samspillet mellem habitus og felt i praksis Inklusion Psykologisk ilt Empirisk materiale Inklusion en begrebsafklaring Psykologisk ilt en begrebsafklaring Felt skolen Pædagogens rolle i skolen i forhold til inklusion Kapitaler Økonomisk kapital Empiri fra Odense kommune Hvilke mekanismer er i spil med økonomien i folkeskolen? Social kapital Empiri fra lederne Hvilke mekanismer er i spil for lederne? Empiri fra pædagoger Hvilke mekanismer er i spil for pædagogerne? Tværprofessionelt samarbejde Hvilke mekanismer er i spil i det tværprofessionelle samarbejde? Forældresamarbejde Hvilke mekanismer er i spil i forældresamarbejdet? Barnets perspektiv Empiri fra formand for danske skoleelever Empiri fra inklusionskonferencen På tværs Side 1 af 49

3 Hvilke mekanismer er i spil for elever i den danske folkeskole Kulturel kapital Hvilke mekanismer er i spil i kulturen? Symbolsk kapital Konklusion Perspektivering Referencer Bilag 1 Spørgsmål til Lederne: Bilag 2 Spørgsmål til pædagogerne: Bilag 3 spørgsmål til Silke: Side 2 af 49

4 1. Resumé Vi har valgt at undersøge hvilke mekanismer der er i spil i den pædagogiske praksis, når vi taler social inklusion i folkeskolen. Til det har vi gjort brug af Pierre Bourdieus praxeologi, fordi vi gennem analyse med kapitaler gør det synligt, hvilke dominansforhold der er på spil i skolefeltet. For overhovedet at gøre brug af Pierre Bourdieus praxeologi, har vi været ude og indsamle empiri fra nogle skoler i henholdsvis Odense og Faaborg Midtfyn kommune, vi har ligeledes fået muligheden for at interviewe Silke Jia Fogelberg, som er formand for de danske skoleelever. Vi har valgt at fordybe os i social inklusion i folkeskolen, da det et emne der optager os meget, og som er meget højaktuelt. Side 3 af 49

5 2. Indledning Inden for de sidste par år, er der blevet sat fokus på inklusionsbegrebet, hvilket har skabt en ny kultur i institutionerne. Børn, der tidligere, grundet udfordringer af forskellig art som gik i specialinstitutioner, bliver nu forsøgt inkluderet i institutioner på normalområdet. Selve inklusionsbegrebet, har været længe undervejs. Lige efter anden Verdenskrig, dannes der organisationer, der kæmper for handicappedes rettigheder til at blive en større del af samfundet. Herefter kommer normalisering og integration som nye begreber (Socialministeriet, 1994), som skal øge handicappedes muligheder og vilkår. Samme år mødes 25 internationale organisationer i Salamanca (UNESCO, 1994), og drøfter børns ret til uddannelse og lige forudsætninger, uanset forskelligheder og potentialer. Heraf udspringer Salamancaerklæringen, hvori ordet inklusion bliver nævnt første gang. I Tyskland har de haft gode erfaringer med inklusion i skolerne. Efter murens fald i 1989, havde de brug for at samle borgerne fra Øst- og Vesttyskland. De har derfor arbejdet med inklusion siden, og har af samme grund en større erfaring, end vi har her i Danmark. De mener, at før de kan inkludere nogen i skolen, skal de fysiske rammer være i orden (Mette Thiesen, 2014). Der skal være plads og rum til at kunne trække sig fra fællesskabet, hvis det er det, der er behov for. Samtidig har de brugt mange penge på at uddanne lærere og pædagoger til inklusion, så de var klar, da inklusionen for alvor blev søsat. Ligeledes har de i Italien arbejdet med inklusion en fælles skole for alle, siden 1978, hvor loven om, at børn med særlige behov skulle have mulighed for at være en del af den almene undervisning i Italienske skoler, trådte i kraft (Socialforvaltningen, 2007). I Italien mener de, at ressourcerne til børnene skal følge den enkelte klasse. De kigger på det enkelte barn, hvorefter det bliver vurderet, hvor mange støttetimer klassen skal have, for at sikre inklusion af barnet i klassen. Samtidig bliver klassekvotienten reduceret i forhold til antallet af børn med særlige behov i den enkelte klasse. I Danmark, snakker de allerede i 1940érne om integrering, frem for segregering, som ellers havde præget de danske folkeskoler. I 60érne, kommer der et øget fokus på, at der er alt for mange børn på specialskoler, som kunne være på almindelige skoler, nu bare i special-klasser (Szulevicz, 2015). Her var der tale om børn med udviklingsmæssige udfordringer, som nu fortsat var ekskluderet fra den normale folkeskole, men blev integreret i de fysiske rammer det var børnenes eget ansvar at tilpasse sig skolen og fællesskabets normer og regler. Side 4 af 49

6 I 2011 bliver den danske regering enige om, at inden 2020, skal 97 % af alle elever inkluderes i folkeskolen (Nedergaard, 2011). En ny udfordring for folkeskolen, som skal være klar til at inkludere alle, uanset udfordringer. Samtidig udarbejdes en ny skolereform, der blandt andet skal give børnene nye læringsforudsætninger og styrke de fagligt svage elevers muligheder for at blive inkluderet (undervisning, 2012, s. 35). Som pædagog i folkeskolen, står vi overfor mange udfordringer. Mange steder er vi pædagoger nye i skoledelen, og har derfor behovet for, at der er et øget tværprofessionelt samarbejde, for at kunne få inklusionsbegrebet gjort funktionelt i den daglige pædagogiske praksis. Det er desuden vores oplevelse, at social inklusion ikke er blevet defineret i den enkelte folkeskole, hvilket betyder, at man som personale savner fælles retningslinjer i arbejdet med social inklusion. Derudover finder vi det meget vigtigt, at forældre bliver med inddraget i skolens inklusions-værdier. Det er vigtigt, at forældrene ved hvordan der arbejdes med social og faglig inklusion på skolen, for at de kan samarbejde med os. Med disse udfordringer i mente og med fokus på muligheder i social inklusion, vil vi gerne undersøge følgende: 2.1 Problemformulering Hvilke mekanismer er i spil for børn og pædagoger, når vi taler social inklusion i indskolingen i folkeskolen? 3. Metode Vi vil i vores opgave have fokus på hvad der er i spil i folkeskolen når vi taler social inklusion. Til det vil vi bruge Pierre Bourdieus praxeologi. Valget er faldet på Bourdieu, fordi han bruger sine teorier til at analysere praksis, så vi kan tydeliggøre hvad der er i spil i skolen, når vi inddrager det empiriske materiale. Vi vil begrebsafklare følgende: 3.1 Pierre Bourdieus begreber Habitus Ifølge Bourdieu, bruger vi mennesker vores krop som en slags hylster til lagring af etik, normer, moral med mere (Olesen, 2010, s. 127). Man kunne forestille sig et træ, der fra starten er lille og let påvirkeligt. Efterhånden som træet bliver større, kommer der flere grene, kviste og blade på. Nogle gange falder der blade af træet, der giver plads til nye. Altså, vi mennesker bliver Side 5 af 49

7 påvirket i vores opvækst af alle de relationer vi er en del af (daginstitution, skole, fritid, venner, familie etcetera). Når vi mødes i relationen, tilfører vi nye erfaringer og sorterer samtidig andre fra. Han beskriver samtidig, at habitus kan sammenlignes med et kulturbegreb vi er medskabere af egen kultur. Det handler om nogle sociale forankringer i kroppen vi bliver bevidste om at vi har en krop, og hvad den kan, også i forhold til andre mennesker omkring os. Bourdieu beskriver også, at vi indstiller os efter hvilken kontekst vi befinder os i, således at vi tilpasser os de normer og regler der hører til kulturen i gruppen (eksempelvis fritid, job, studie etc.) også det Bourdieu kalder common sense. Det er en automatik, der indtræder, så snart vi er i relationer med andre mennesker, samtidig er det en medvirkende faktor til, at vi kategoriserer andre mennesker. De mennesker vi møder, inddeler vi ubevidst i samfundslaget, og forestiller os, at vi ved en masse om hvordan de lever deres liv Felter Bourdieu beskriver felter, som værende det samme som arenaer (Jerlang, 2009, s ), og så alligevel ikke. Hvor en arena fungerer som en selvstændig enhed, med lille indflydelse fra andre arenaer, så er der i feltet forskellige agendaer og hierarkier, som gør at der opstår en magtkamp. Felter er bevægelige og i kontinuerlig forandring, hvilket gør, at alle hver især har noget at kæmpe for. Hvis vi eksempelvis har et felt med lærere og pædagoger, omhandlende social inklusion, så vil hver faggruppe have noget at kæmpe for. Faggrupperne vil komme med hver deres dagsorden og rollefordeling, som ikke stemmer overens med forventningerne fra den modsatte faggruppe. Her vil der opstå en magtkamp, indtil man finder en fælles strategi at arbejde ud fra. Når denne strategi er fundet, vil der givet opstå andre magtkampe om andre emner, og således er feltet hele tiden i forandring Kapitaler Bourdieu beskriver kapitaler som det der er på spil i felterne (Jerlang, 2009, s ). Han bruger dem til at beskrive de magtkampe der foregår i felterne, og har beskrevet dem som 4 forskellige værdier, som ikke nødvendigvis fylder lige meget: økonomisk-, kulturel-, social- og symbolsk kapital. Økonomisk kapital handler om velstand i form af materielle goder (ejendomme, værdipapir, biler, jord), som let kan sælges. Et statussymbol til omverdenen, et signal der siger se hvad jeg har og se hvad jeg kan. Social kapital handler om ens sociale netværk. Det sociale netværk øges med uddannelse, arbejde og foreningslivet. Jo mere opsøgende du er, jo større vil dit sociale Side 6 af 49

8 netværk være, hvilket vil være med til at øge mulighederne for at få opfyldt nogle visioner i livet. Kulturel kapital handler om ressourcer. Ud fra ens habitus, vælger man sin kulturelle kapital, eller er en del af en bestemt kulturel kapital. Den måde vi er opdraget på, har indvirke på vores fremtidige valg af kapital, på den måde, at vi kan vælge at fortsætte i den kapital vi er opdraget i, eller vi kan vælge at gå i den modsatte retning. På den måde er vi i stand til at ændre vores sociale arv. Symbolsk kapital er en symbolsk værdi af de øvrige kapitaler. Det er en anerkendelse af den status som er opnået gennem andre kapitaler. Eksempelvis når en studerende fra pædagoguddannelsen efter endt uddannelse får job hos et forhenværende praktiksted. Hun har investeret tid og penge på studiet (økonomisk kapital), selv om hendes opvækst ikke er præget af videregående uddannelse (kulturel kapital). Samtidig har hun udvidet sin sociale og kulturelle kapital i løbet af uddannelsen, hvilket har givet hende større mulighed for job Doxa Doxa er det grundlæggende, de uskrevne regler, alt det vi plejer at gøre eller en rammesætning i samfundet/institutionen (Pedersen, 2013, 2. udg. 9. oplag, s ). Eksempelvis kunne man sige, at doxa inden for det pædagogiske felt i øjeblikket har værdierne anerkendelse og social inklusion. Institutionerne i DK er blevet pålagt at arbejde med anerkendelse og social inklusion, og er derfor nødt til at udforme nye strategier, for at opfylde kravene om indførslen af begreberne. Doxa er den største modstand, når vi ønsker at ændre på institutionens kultur/praksis, fordi alle ønsker der skal ske en udvikling, men de færreste er klar til de forandringer det kræver Symbolsk vold Symbolsk vold er et dominansforhold mellem to grupper eller individer (Jensen, 2011, s ). Det er en ubevidst handling, eller en manipulation fra udøvers side, der skal få modparten til at udføre opgaven. Eksempelvis når vi i skolefritidsordningen siger til børnene, at nu skal de spise eftermiddagsmad, og børnene ikke er sultne. Alligevel beder vi børnene om at hente deres eftermiddagsmad, fordi vi ved, at der skal energi til at holde resten af dagen. Ud fra vores problemformulering, vil vi bruge Bourdieus praxeologi til at kigge på, hvad der er i spil i folkeskolen. Til det, har vi udarbejdet en analysemodel, se figur 1 modellen vil vi gøre brug af senere i opgaven. Side 7 af 49

9 Fig. 1 Analysemodel udarbejdet af Julie Tejlgaard Hansen, Signe Palm Corneliussen & Ulla Møller Vistisen Samspillet mellem habitus og felt i praksis Feltet bærer præg af den habitus der er i feltet, så når feltet ændrer sig, hvilket det gør kontinuerligt, så er det grundet de mennesker der er i feltet, der med hver deres habitus påvirker feltet. Eksempelvis hvis en personalegruppe får en ny leder, og denne leder har nogle andre visioner med institutionen, så kan det påvirke den enkeltes habitus. Ved denne påvirkning, vil der opstå refleksion over eget virke, som vil give refleksion over professionens praksis, som igen vil påvirke feltet og feltets doxa. 3.2 Inklusion Vi har valgt at bruge Rasmus Alenkær, til at begrebsafklare ordene inklusion, eksklusion/segregation, rummelighed og integration, da vi er meget enige med hans tanker om inklusion, og han har en praksisnær måde at se inklusion på. 3.3 Psykologisk ilt Vi har valgt at inddrage psykologisk ilt i vores projekt, fordi det er vigtigt for mennesker at blive set og hørt. Vi vil kort beskrive psykologisk ilt via Jan Tønnessvang. Side 8 af 49

10 3.4 Empirisk materiale I starten af vores skriveproces, deltog vi i mød en forsker, arrangeret af University College Lillebælt Lucernemarken, den 6.maj Her mødte vi Stinus Lundum Storm Mikkelsen, som er Cand.mag. i pædagogik og socialvidenskab og har et Ph.d.-stipendium på Syddansk Universitet. Vi valgte at deltage i arrangementet, fordi vi gerne ville have et frisk syn på de tanker vi gik rundt med omkring opbygningen af vores projekt. Vi valgte at tale med Stinus, da han blandt andet er optaget af folkeskolen og inklusion. Stinus bruger Bourdieu i analysen af hans feltarbejde, og opfordrede os til at bruge Bourdieu i vores projekt. Som andet empirisk materiale, har vi kontaktet 6 skoleledere på folkeskoler i Odense, for at få indblik i ledelsens ansvar og arbejde med social inklusion, samt for at lave aftale om besøg på skolerne, med henblik på interview med pædagoger og lærere. Vi vil lave interviews med skolepædagoger, for at få en forståelse for deres arbejde med social inklusion. Det har desværre ikke været muligt for nogle af dem at finde tid til at hjælpe os. Derudover har vi kontaktet rådmanden i Odense kommune Susanne Ursula Crawley Larsen, samt Una Bredal Storgaard fra Bupl Fyn, angående ressourcer og stress i den pædagogiske praksis. Vi fik kontakt med 2 ledere, og har været ude og lave interview med én fra Odense kommune den 21.maj 2015, én fra Faaborg-Midtfyns kommune den 21.maj 2015, for at få et nuanceret billede af deres måde at arbejde med social inklusion på. Ud over det, har vi lavet interviews med 1 lærer og 1 pædagog fra en skole i Odense kommune den 1.juni 2015, samt 1 skolepædagog i FMK den 29.maj Alle ledere, pædagoger og lærere, har fået fiktive navne, da de havde et ønske om at være anonyme i projektet. Lederne har fået tilsendt en meddelelse inden interview, hvori vi har beskrevet vores primær fokus i vores projekt, pædagogerne har fået mail med spørgsmål til forberedelse. Vi har valgt at lave kvalitative interviews, hvilket vil sige, at vi har været ude og interviewe de omtalte personer i praksis. Vi har valgt at benytte os af den kvalitative interview-form (Mark, 2012). Vi har været ude og tale med dem, hvor de har kunnet tale frit, ud fra de spørgsmål vi havde lavet på forhånd. Der er blevet taget noter under interviewet, og efterfølgende, har vi hver især overstreget det vi mente var det væsentligste i hinandens noter. Vi har ud fra disse noter, sammenfattet det vigtigste, hvilket vi har gjort brug af i projektet. Side 9 af 49

11 Vi har fordelt rollerne således, at der har været én interviewer og to referenter, i den time hvert interview har varet. De spørgsmål der er anvendt til de forskellige interviews, kan ses i bilag 1-3. Vi har deltaget i et fyraftensmøde på UCL, Rømersvej 3, den 13. maj 2015, der omhandlede børns trivsel i folkeskolen. Det tog udgangspunkt i en trivselsundersøgelse lavet af Børnerådet, hvori det fremgår, at flere børn føler mistrivsel i folkeskolen. På mødet deltog Anette Vilhelmsen (SF), Jane Heltmann (V), Per Larsen formanden for Børnerådet, samt Silke J. Fogelberg - formanden for danske skoleelever. Vi har i den forbindelse fået kontakt til Silke, med henblik på interview omkring trivsel og social inklusion i folkeskolen. Da Silke er en meget travl teenager, havde vi ikke mulighed for at lave et kvalitativt interview med hende. I stedet har vi lavet et kvantitativt interview (mail), og har valgt at sætte besvarelsen direkte ind i opgaven. Vi har deltaget i en inklusionskonference På tværs, på UCL, Rømersvej den 4. juni 2015, hvor der var et foredrag fra LevAs, som omhandlede mennesker med autisme og ADHD (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder). Der udover var vi til to oplæg. Et med souschef, Pia Brøndsted Jacobsen fra Korup Skole, der kom og fortalte om student success - omhandlende Korup Skoles strategi for inklusion. Det andet oplæg var med Tine Karlsson fra ADHDforeningen på Fyn. Hun kom og fortalte om hendes liv med ADHD. 4. Inklusion en begrebsafklaring Alenkær siger om inklusion, at alle har ret til deltagelse, men det betyder ikke, at alle SKAL inkluderes. Der vil ifølge ham altid være børn, der bliver ekskluderet, fordi det for dem i den givne situation er den bedste løsning (Alenkær, 2009). Alenkær deler inklusion op i 3 perspektiver, faglig, social og organisatorisk inklusion. Den faglige inklusion, handler om, at barnet bliver anerkendt og set som den det er, hvilket betyder, at lærer og pædagoger har en opgave udi at finde ud af, hvordan børnene bedst opnår viden. Den sociale inklusion, handler om, at barnet føler sig som en del af fællesskabet. Her har barnet mulighed for at deltage aktivt, hvilket også er en del af det at være inkluderet. Deltagelsen er altså en af forudsætningerne for, at barnet kan føle sig inkluderet. Og der Side 10 af 49

12 er tale om deltagelse både i og for fællesskabet. Det er derfor vigtigt, at børnene hele tiden bliver inddraget og dermed får indflydelse på dagligdagen i klassen. Den organisatoriske inklusion, handler om, at skolen skal være omstillingsparat og innovativt tænkende, således at der kan ændres på det der ikke virker. Der skal tænkes i struktur, planlægning, og samarbejde på tværs af professionerne. Med andre ord, handler det om skolens værdigrundlag og det at se muligheder frem for begrænsninger (Alenkær, 2009). Når vi taler inklusion, kan vi ikke undgå at tale om eksklusion/segregation. Ifølge Alenkær er der tale om eksklusion, når man fratager børnene deltagelsesretten i normalen. Vi har i samfundet en idé om, at det gennemsnitlige barn hører til normalområdet, og de børn der ikke kan opfylde disse krav, vil derfor være i den udsatte gruppe af børn, der er i fare for at blive ekskluderet. Dog er det værd at tænke på, at inklusion og eksklusion går hånd i hånd, så hver gang vi inkluderer et individ i fællesskabet, ekskluderer vi selv samme individ fra et andet fællesskab. Selve begrebet segregation (udskillelse/at adskille) har ifølge Alenkær samme betydning som eksklusion, samtidig betegner selve ordet en bestemt gruppe mennesker, for eksempel en minoritet i samfundet (Alenkær R., 2008). Rummelighed er for Rasmus Alenkær et spørgsmål om, at barnet skal tilpasse sig skolen, og ikke omvendt. Det handler om at indordne sig, efter de regler og normer der er sat op, igen taler han om normalområdet mod dem i specialområdet. Hvor de børn med særlige behov ikke har samme rettigheder til fællesskab som andre børn, der i denne sammenhæng ses som værende de gode. Alenkær taler meget om kvalitativ og kvantitativt rummelighed. Han mener, at de børn der bliver rummet i folkeskolen, sagtens kan sidde i klassen og lave noget helt andet end de andre børn. Dermed er der tale om kvantitativ rummelighed, fordi man ikke går op i hvad barnet foretager sig, men mere kigger på, at barnet er fysisk til stede i rummet. Skulle man kigge kvalitativt på det, så skulle man have interesse i hvad barnet foretog sig i rummet, og hvordan barnet havde det med det. I Odense kommune, lavede man i 2014 en strategi for inklusion i dagtilbud, skoler og fritidstilbud (Ungeforvaltningen, 2014). I strategien står der blandt andet, at alle børn skal have god trivsel og have muligheden for at udvikle sig fagligt og socialt i fællesskabet. Strategierne er lavet ud fra de internationale målsætninger for inklusion. Målsætningen er blandt andet, at alle børn skal tilbydes mulighed for uddannelse, inden for normalområdet. Der indgår ligeledes i strategierne en opdragende faktor, idet der står skrevet, at børnene skal lære at begå sig i et Side 11 af 49

13 samfund med respekt for hinandens forskelligheder, hvilket er til fordel for demokratiet. Forvaltningen lægger op til, at inklusionen ikke kun er institutionernes opgave, men at opgaven skal fordeles imellem institution, forældre og civilsamfundet. Rådmanden for Børn- og Ungeforvaltningen slutter af med at tilføje, at hun håber, at alle institutioner i Odense kommune vil tage strategierne til sig, således at inklusion kan blive fundamentet for arbejdet med inklusion i kommunen. Når vi læser denne strategi, så handler det meget om samfundet set på macro-niveau (Jensen, 2011, s. 36). En plan lavet overordnet for institutioner i Odense kommune. Vi savner dog viden om, hvordan det bliver sat ned i micro-niveau altså en sikker plan for, hvordan helt præcist det skal implementeres i den enkelte institution/skole. På fyraftensmødet, fremgik det, at der ikke findes lovgivning om trivsel på området, hvilket betyder, at de enkelte skoler selv må vægte, i hvilken grad de vil arbejde med inklusion og trivsel. Det er tankevækkende, at der med indførelsen af en ny skolereform og inklusionslov, ikke er tænkt i at skulle udforme en lov omkring trivsel. På arbejdsmarkedet findes der en arbejdsmiljølov, som skal sikre, at alle medarbejdere trives på arbejdspladsen. I skolerne, har man uddannet AKT medarbejdere (adfærd, kontakt og trivsel), hvis opgave det er at støtte op om børns trivsel, i samarbejde med lærere og pædagoger. Det vi oplever ude i praksis er desværre, at AKT arbejdet er en sekundær opgave, hvilket betyder, at der ikke er afsat tid til opgaven, det er tid der skal findes fra noget andet. For os at se, hænger social inklusion og trivsel unægtelig sammen, fordi der med den sociale inklusion er nye udfordringer i fællesskaberne. Det ville derfor være ønskeligt, at der bliver sat mere fokus på trivslen i klasserne. Det glædelige ved at læse ovennævnte strategier er, at kommunen ønsker et større forældresamarbejde. De ønsker, at forældrene er med til at støtte op om børnenes særlige udfordringer i klasserne, og skriver samtidig, at samfundet også skal være med til at skabe en sund inklusionskultur. Dette forudsætter, at befolkningen er informeret omkring Odenses strategier. Som pædagogstuderende og borgere i Odense kommune, undrer vi os meget over, at vi ikke har hørt ovennævnte strategier nævnt, hverken på UCL, ude i praktikkerne eller som privatperson. Det rummelige aspekt minder om integrationsaspektet, der handler om at tolerere andre menneskers tilstedeværelse. De er et objekt frem for subjekt, som skal tilpasse sig regler og rammer der er sat for folkeskolen. Igen går tankerne meget på det normale, vi vil gerne i Side 12 af 49

14 folkeskolen stræbe efter at alle skal rettes ind, så de passer til flertallet. Det er nemmere at være i for alle, både fagpersonale og børn, hvilket er rigtig ærgerligt. Vores syn på social inklusion handler om at alle børn skal inkluderes. Her tænker vi, at det er vigtigt, at vi ikke glemmer de stille børn eller de fagligt dygtige børn, der måske let bliver overset i lyset af de børn der fylder mest. 5. Psykologisk ilt en begrebsafklaring Vi har valgt at bruge Tønnesvangs begreb om psykologisk ilt, og vil kort redegøre for begrebet her. Tønnesvang mener, at alle har brug for fysisk ilt for at kunne trække vejret, på samme måde, har vi også brug for psykologisk ilt for at udvikle vores selv. Alle har brug for at blive set og anerkendt i de fællesskaber og relationer, som vi indgår i. Det vil sige det forhold vi har til andre, og hvor vi samtidig oplever det som noget positivt for os (Tønnesvang, 2012, s ). Han mener, at hvis vi de psykologiske behov ikke bliver opfyldt, så vil vi mærke savn og mangler psykisk, kan det medføre, at vi får sværere ved at mærke egne behov og tilstedeværelse i relationen. At blive anerkendt for den man er, samtidig med at man bliver set og hørt, er i virkeligheden en menneskeret vi alle har. Mange vil nok sige, at det er en naturlig ting, at vi har denne menneskeret, men derfor er det ikke sikkert, at alle føler sig anerkendt, set og hørt hver dag. Her mener vi, at det må være en af pædagogens vigtigste roller at have øje for forandringer hos det enkelte barn. 6. Felt skolen Politikerne vedtog i 2014 en ny skolereform (Undervisningsministeriet, 2014), der indeholder nye opgaver for folkeskolens medarbejdere og elever, samtidig blev inklusion sat på dagsordenen. Ændringerne indebærer blandt andet, at elever med særlige behov nu skal inkluderes i den almene folkeskole, eleverne skal have en længere skoledag, pædagogerne skal være med i undervisningen (og selvstændigt kunne stå for den understøttende undervisning). Undervisningen skal tilrettelægges på en måde, så der kommer mere fokus på bevægelse, trivsel og koncentration. Hovedvægten af ændringerne i folkeskoleloven handler om det faglige løft af eleverne, så vi kan måle os med øvrige lande i Europa, i forhold til PISA-undersøgelser. I den nye skolereform er der vedtaget, at fagpersonalet i skolerne skal have efteruddannelse, så de er i stand til at arbejde fokuseret med inklusion dog står det ikke beskrevet, om der er tale om faglig- eller social inklusion. Side 13 af 49

15 Set på samfundsplan, så er der rigtig mange forskellige holdninger til social inklusion i folkeskolen. Nogle mener, at der blot er tale om en besparelse fra regering og kommuner (Ratner, 2013), og andre mener, at det er der ikke noget nyt i - vi har i Danmark inkluderet i mange år, der er bare blevet sat et begreb på. Det vi oplever i praksis er, at der i mange år er blevet taget hånd om fællesskaberne, det er ikke noget nyt, at børnene inddrages til at være medskaber og deltagende i fællesskabet. Samtidig oplever vi at institutionerne blander integration og social inklusion sammen, og at nogle institutioner tror de inkluderer selvom de integrerer. Eksempelvis når institutionerne tror, at når et barn er i samme lokale, så er det automatisk inkluderet. Et eksempel på hvordan det kunne gøres i praksis er måden de har valgt at gøre det på Korup Skole i Odense. De har valgt at arbejde med student success, hvilket betyder, at de arbejder ud fra tanken om, at alle elever på bedste vis skal opnå succes fagligt som socialt. De har på skolens matrikel en heldagsskole for børn med særlige udfordringer, som har tilknyttet fagligt personale. De arbejder meget med at vidensdele og bruger hinandens kompetencer, således at hvis der er brug for sparing til en elev i den almene skole, så trækker lærere og pædagoger på viden fra de special-uddannede fra heldagsskolen. På skolen har de årlige arrangementer, hvor både elever fra den almene skole og elever fra heldagsskolen har lavet projekter sammen. Eksempelvis har de lige lavet musical sammen, hvor alle forberedelserne er lavet i fællesskab, og hvor de sammen kunne fremvise resultaterne til forældre og personale. Korup Skole gør samtidig det, at de i indskolingen arbejder meget differentieret børnene starter først i 0. klasse når de er fyldt 6 år (de er med i et forsøg i Odense kommune, og har været det de sidste 3 år). Derudover arbejder de differentieret på årgangene i 1. og 2. klasse, hvilket gør, at alle både fagligt stærke og fagligt svage elever- bliver udfordret på deres faglighed. Samtidig ser ikke noget forkert (tværtimod) i at italesætte elevernes udfordringer på klassen. Politikerne har en vision om, at inklusionen skal implementeres i folkeskolen i løbet af 3-5 år, hvilket virker meget uoverskueligt for de mennesker der skal føre det ud i praksis. Vi mener, at tiltaget omkring social inklusion i folkeskolen er positivt, dog oplever vi at blandt andet tiden ikke hænger sammen med den politiske vision i praksis. Det er svært at sætte tid på social inklusion, fordi der er så mange aspekter der skal tages højde for. Ressourcerne stemmer heller ikke helt over ens med visionerne. Da børnene med særlige behov var på specialinstitutioner, var der tilknyttet et helt team af specialuddannet pædagogisk personale, og de ressourcer er ikke fulgt med børnene ind på normalområdet. Side 14 af 49

16 Der er sket et paradigmeskift i den danske folkeskole, hvor vi er gået fra et undervisningsparadigme til et lærings og kompetenceparadigme (Qvourtrup, 2015). Den danske folkeskoles målsætninger som de ser ud nu, læner sig op ad Capacity Building fra Canada. Lige som i Danmark, havde de i Canada et behov for at ændre på skolereformen, og satte i 2004 derfor nogle målsætninger der hed: At udvikle en bred vifte af elevresultater At reducere kløfter mellem elevpræstationer At øge offentlighedens tillid til offentlig uddannelse (Qvourtrup, 2015, s. 66) Disse målsætninger er de samme, som vi i Danmark ønsker i Efter fem år, har de i Canada set gode resultater af deres målsætninger. Blandt andet blev skolerne med de laveste gennemsnit reduceret med 75%, og der var en markant bedring i befolkningens tiltro til den offentlige skole. Capacity Building er en metode, der går ud på, at de overordnet har et fælles mål for staten Ontario. I stedet for at lade det være op til de enkelte skoler at udforme mål og rammer, lavede man nogle fælles målsætninger og handlemuligheder for at opnå de ønskede mål. Alle implicerede skole og skoleforvaltning, har i fællesskab forpligtiget sig til at opnå de fælles mål. Derudover har de investeret i efteruddannelse til ansatte og ledelse, idet de mener, at kontinuerlig kompetenceudvikling er en forudsætning for at højne niveauet for børnene i skolerne. De ønsker, at lærere, pædagoger og ledere skal have bedre videnskabelige forudsætninger, for at kunne undervise, udvikle og samarbejde, og dermed højne det faglige niveau. Med disse tiltag, sikrer de, at hver enkel medarbejder får udviklet deres faglighed, skaber bedre forudsætninger for det tværprofessionelle samarbejde, og at lederne bliver bedre klædt på til at klare opgaverne. I den danske folkeskolelov har politikerne skrevet, at pædagoger og lærere har det praktiske ansvar for at planlægge timerne sammen, samtidig står der dog, at det er lederen, der skal sørge for at det er muligt (Undervisningsministeriet, 2014, s. 2, stk.2). Der ligger et stort ledelsesansvar det skal være tydeligt, hvad ledelsen mener om eksempelvis inklusion, og hvordan det skal implementeres på skolen. Ledelsen skal samtidig give tid og plads til at faggrupperne kan mødes og planlægge deres samarbejde, men ikke mindst skal de støtte op om eventuelle udfordringer og anerkende deres arbejde. Side 15 af 49

17 6.1 Pædagogens rolle i skolen i forhold til inklusion. Ifølge undervisningsministeriet, så er pædagogens rolle i folkeskolen (Antorini, 2014): Trivsel Tværfagligt samarbejde Inklusion og undervisningsdifferentiering Understøttende undervisning Lektiehjælp og faglig fordybelse Bevægelse Den åbne skole (inddragelse af nærmiljøet) Børnehaveklassen Trivsel er en gennemgående tråd i ovennævnte arbejdsområder for pædagoger i den danske folkeskole. Det er et mål i den nye folkeskolereform, at trivslen skal styrkes blandt eleverne. Der står desuden, at en forudsætning for at eleverne kan lære noget er, at der er ro omkring dem, og at de har nogle gode relationer til hinanden. Der er nedsat en ekspertgruppe, der har lavet spørgsmål til en årlig trivselsundersøgelse, som alle elever i den danske folkeskole skal udfylde. Pædagoger skal på samme måde trives på arbejdspladsen, i dette tilfælde skolen. Da det for mange pædagoger er nyt at være med i skoledelen, kræver det, at vi tydeliggør vores kompetencer, og byder ind med vores faglighed. Samtidig kræver det, at vores nye kolleger i skoledelen skal turde møde os hvor vi er fagligt, og være med til at modtage os og inkludere os i deres miljø, forsøgt illustreret i nedenstående figur (se figur 4). Side 16 af 49

18 Figur 4. Dilemma model udarbejdet af Carsten Pedersen (Pedersen, Individ, institution og samfund, 2009, s. 346), redigeret af Julie Tejlgaard Hansen, Signe Palm Corneliussen & Ulla Møller Vistisen. Dilemma modellen skal forstås på følgende måde: Værdien: Vi er nye i skolen, og skal finde vores egen rolle i samspillet med børnene og lærerne. Vi pædagoger er ikke inkluderet i skolen endnu (der er stadig grupperinger i skolen mange steder læreværelset. Lærerne har mange steder faste pladser). Derfor ser vi det som, at pædagogerne er integrerede i folkeskolen, som ny arena. Bekymringen: Vi pædagoger tilpasser os den nye arena vi befinder os i. Vi affinder os med, at der ikke er de samme vilkår for lærere og pædagoger, og afventer med at vise vores utilfredshed, til vi er blandt ligestillede, fremfor at gå til de personer der rent faktisk kan gøre noget ved det. Skyggeværdi. Når to mennesker flytter sammen, er det ønskeligt, at begge parter er med til at indrette og skabe et fælles hjem. Ligeledes gør det sig gældende for lærere og pædagoger i folkeskolen. Eksempelvis kunne det være ønsktænkeligt at omdøbe læreværelset til personalerum, videnscenter eller lignende, og måske endda finde et nyt lokale til formålet. Bekymring. Frygten for pædagogerne kan være, at lærere og pædagoger ikke opnår det optimale samarbejde, fordi pædagogerne bliver integreret og ikke inkluderet i folkeskolen. Side 17 af 49

19 7. Kapitaler Fig. 1 Analysemodel udarbejdet af Julie Tejlgaard Hansen, Signe Palm Corneliussen & Ulla Møller Vistisen 7.1 Økonomisk kapital Empiri fra Odense kommune Vi har mailkorresponderet med Odense kommune, i forhold til at få et økonomisk overblik over penge, der skulle være afsat til inklusion i kommunen. I den forbindelse, har vi været i kontakt med Agnete Lyngbye Kramme, som er chefkonsulent inden for Staben. Viden & Kompetencer i Odense kommune. Hun skrev, at der i kommunen ikke er øremærket en bestemt portion penge til inklusion. Inklusion indgår som en grundlæggende forudsætning for de tiltag som kommunen vælger at iværksætte. Her kan eksempelvis nævnes, at godt 600 pædagoger har gennemført diplomfag i social inklusion, etablering af ressourcehuse eller reorganisering af støttepædagogernes arbejde. Odense kommune søger, og får løbende bevillinger til at understøtte arbejdet med at udvikle inkluderende læringsmiljøer for børn og unge. Her kan det nævnes, at Børn- og Ungeforvaltningen i foråret modtog knap 6 millioner kr. af den milliard, som A.P. Møller fonden skænkede til inklusion i DK. Når vi følger med i medierne kan vi se, at det økonomiske aspekt har indflydelse på social inklusion, samtidig med, at Odense kommunes prioritering af penge til folkeskolen ligger i bunden af de 98 kommuner (Støier, 2015). Flere folkeskoler i Odense kommune har valgt at Side 18 af 49

20 afvise det kommende skolebudget (Alstrup, 2015) (Rosenfeldt, 2015). Omtalte budget hænger ikke direkte sammen med inklusion i folkeskolen, men vil alt andet lige have indflydelse på de muligheder eller begrænsninger der kan være forbundet med økonomi i folkeskolen. Fig. 1 Analysemodel udarbejdet af Julie Tejlgaard Hansen, Signe Palm Corneliussen & Ulla Møller Vistisen Hvilke mekanismer er i spil med økonomien i folkeskolen? Inklusion. Social inklusion koster penge, og her er det meget individuelt, hvordan de forskellige kommuner har valgt at forvalte midlerne. De to kommuner vi har været i kontakt med (FMK og Odense kommune), har begge valgt at bruge penge på efteruddannelse. De har dog valgt at gøre det på forskellige måder, idet FMK har valgt at sende deres ledere på inspirationstur til Canada, og give 26 pædagoger en coachuddannelse med social inklusion som overskrift hvorimod Odense kommune har valgt at sende 600 pædagoger på et modul af en diplomuddannelse som inklusionsvejleder. Ingen af disse to kommuner har valgt at prioritere indretning af lokaler eller indkøb af materialer der kunne gøre dagligdagen med social inklusion nemmere. Kompetenceudviklingen hænger dermed ikke sammen med de fysiske rammer, og det kan derfor være svært at få den sociale inklusion til at lykkedes. Hvis der skal kunne laves fællesskaber i fællesskabet, er der nødt til at være fysisk mulighed for det. Pædagogens kompetencer. Børn med særlige behov, kræver pædagoger med speciale inden for mennesker med særlige behov, sociale vanskeligheder eller psykiske og/eller Side 19 af 49

21 fysiske funktionsnedsættelser. Vi pædagoger, der har speciale inden for børn og unge, kan sagtens støtte op om børnene, men har ikke den samme forståelse og indsigt, som de pædagoger der specifikt er uddannet på området. Der er derfor brug for økonomi til at efteruddanne de pædagoger der mangler ovenstående kompetencer, fremfor at bruge pengene på at uddanne inklusionsvejledere, der ikke har fokus på børnenes særlige behov. Habitus i økonomi. En egentlig habitus når vi taler økonomi, kan være vanskelig at beskrive. I sidste ende, handler det om de beslutningstagere i kommunen og deres habitus. Hvad lægger de vægt på hver især, og hvad har de med sig (tidligere erhverv, opvækst m.m.). Derfor findes der ikke et endegyldigt svar. Doxa i økonomien. Kommunerne har økonomisk selvforvaltning (Maire, 1993, s. 18, stk.5), hvilket er bestemt fra politisk side. Vi kan ikke ændre ved det faktum, dog kan vi forsøge at påvirke via vores stemme til kommunalvalg, men det er ikke sikkert, at det ændrer noget. Folkeskolerne vil altid kunne bruge flere penge, ikke mindst til inklusion, men der er et budget der skal overholdes. Symbolsk vold i økonomien. Kommunerne (politikerne) er de domminerende i forhold til det økonomiske aspekt, fordi det er dem der forvalter pengene ud til de danske folkeskoler. Dermed opstår der et dominansforhold, hvor folkeskolerne og dermed også inklusionen er de dominerede, fordi folkeskolerne får et bestemt beløb, som de må arbejde ud fra. 7.2 Social kapital Empiri fra lederne Vi har som en del af vores empiri, været ude og lave interview med 2 ledere fra henholdsvis Odense og Faaborg-Midtfyn kommune (FMK). Lene fra en folkeskole i Odense, og Sanne fra en folkeskole i FMK. Vi ønskede at få ledelsens syn på social inklusion, hvordan de i praksis fik det implementeret, hvordan det rent planlægningsmæssigt blev gjort og hvor stor en rolle lederen rent faktisk har (se spørgsmål i bilag 1). De mener begge, at social inklusion er for alle alle skal have muligheden for at være en del af et større eller mindre fællesskab. For at få det til at lykkedes, skal man have lavet klare retningslinjer og forventningsafstemme blandt personalet og forældrebestyrelsen. Skolen værdisætter ud fra egen kultur, hvordan social inklusion bedst bliver implementeret hos dem samtidig handler det om, at alle ansatte er bevidste om egne og kollegers kompetencer, og er i Side 20 af 49

22 stand til at gøre brug af hinandens kompetencer, for at se det enkelte barn. Lederne mener, at social inklusion starter hos den enkelte medarbejder, via de refleksioner der gøres over egen praksis vi er rollemodeller for børnene, og skal derfor være i stand til selv at være socialt inkluderende. Vi skal alle være medskabende af egen kultur, og derfor ser lederne forældrene som en vigtig samarbejdspartner vi er som ansatte de sekundære voksne i børnenes liv, og forældrene er de primære voksne. Lederne mener, at social inklusion er en opdragelse de voksne der er i barnets liv, skal være med til at opdrage børnene, så de bliver i stand til at blive en del af den kulturændring/paradigmeskifte, som er i gang, når vi snakker social inklusion. Lene mente, at barnets udvikling er i et firkløver barnet, forældre, fagpersonale og fritid (se figur 2). Figur 2. Firkløveren, udarbejdet af Julie Tejlgaard Hansen, Signe Palm Corneliussen og Ulla Møller Vistisen. Firkløveren viser, at alle fire blade har indflydelse på hvordan social inklusion fungerer i praksis for det enkelte barn. Bladene har en betydning for hinanden, og har en påvirkning på barnets mulighed for at inkludere andre, og selv indgå i et fællesskab. De var alle enige om, at hvis social inklusion skal lykkedes, så skal det tværprofessionelle samarbejde mellem faggrupperne være i orden (ud over det fagfaglige), og der skal afses tid til det. Det skal være lagt ind i skemaet, så tiden til møder bliver prioriteret. De mener også, at vi skal bidrage med de kompetencer vi hver især besidder, så det bliver et bredt samarbejde. Side 21 af 49

23 Da vi spurgte ind til hvilken form for supervision de havde til rådighed i forhold til social inklusion, fik vi af vide, at social inklusion er et så nyt begreb, at de endnu ikke har haft behovet for supervision udefra. Dog findes der i Odense kommune et center for inklusion, og i Faaborg- Midtfyns kommune kan de gøre brug af PR (pædagogisk rådgivning). De har begge et ønske om at gøre brug af supervision udefra, når de kommer lidt nærmere i deres implementering af social inklusion på deres skoler. Lederen fra FMK fortalte os, at kommunen læner sig op ad den canadiske institutionsmodel. Kommunen har valgt at sende medarbejdere til Ontario i Canada, for at se på deres måde at arbejde på, både i daginstitutioner og skoler. Kommunen har valgt at investere nogle penge til kompetenceudvikling, blandt andet ved at sende ledere på besøg i Canada, for at finde inspiration til at implementere nogle metoder til arbejdet med social inklusion. Begge ledere var enige om, at de fysiske rammer skal kunne ændres og tilpasses børnegruppens behov. Rummene i SFO og skole bliver ændret, til fordel for de små fællesskaber der opstår, og for at imødekomme de forskellige årganges interesser. Fig. 1 Analysemodel udarbejdet af Julie Tejlgaard Hansen, Signe Palm Corneliussen & Ulla Møller Vistisen Hvilke mekanismer er i spil for lederne? Vi har nogle ledere, der skal navigere i politikernes visioner om social inklusion og sammenhængende skoledag, det være sig både folketingspolitikere og kommunalpolitikere. Side 22 af 49

24 Politikerne stiller krav om, at deres visioner skal lykkedes på meget kort tid, men de har ikke alle den faglige viden om de tiltag de beslutter. Kommunerne er selvforvaltede, og skal derfor indbyrdes diskutere sig frem til, hvor pengene skal bruges og hvor mange penge de forskellige områder skal tildeles. Lederne af SFO har derfor en opgave der skal løses, hvor mange ting er i spil: Planlægning af tid til tværprofessionelt samarbejde. Det at finde tiden, hvor lærer og pædagoger kan mødes til tværfaglig drøftelse, kan være en udfordring, idet de to faggrupper har forskellige mødetider. Hvis der så desuden er behov for andre faggruppers ekspertise, vil det uundgåeligt tage længere tid, og kræve mere planlægning. Økonomisk ramme. Lederne vil gerne have økonomisk råderum, til at kunne ansætte nogle flere kompetente medarbejdere, til redskaber og materialer (blandt andet til brug i undervisningen), og ikke mindst penge til indretning af lokaler, så de fysiske rammer stemmer overens med de politiske visioner. Kommunikation. Kommunen har udarbejdet en strategi, der igen kommer fra politikerne. Lederne skal gribe denne strategi, for derefter sammen med de ansatte at forme deres egen strategi for social inklusion. Denne strategi skal så kommunikeres videre til forældrebestyrelsen, og videre ud til de enkelte forældre. Lederne er herefter i konstant kontakt med kommunen og lederne imellem, der justerer tiltag i samarbejdet, hvilket så igen skal kommunikeres ud. Der udover skal lederne være klar til at være lydhør over for deres ansatte, når den strategi der er lagt skaber udfordringer i praksis, og de ansatte kommer med deres frustrationer. Der vil være tilfælde, hvor en leder ikke er i stand til at opfylde ansattes ønsker om ændring, idet lederen bliver presset ovenfra, for at opretholde den strategi der er lagt. Samtidig bliver lederen presset nedefra, af sine ansatte og forældre, og må gå til den øverste ledelse, for at forsøge at udligne modstanden fra parterne. Forandringer af doxa. Paradigmeskiftet i skolen gør, at mange vil have det svært med de forandringer der sker, som handler om deres egen habitus, fordi de nu tvinges til at tænke anerledes end hvad de har været vant til. Der skal derfor være tid og rum til at personalet får muligheden for at omstille sig i et tempo, hvor de kan være med i processerne inden for deres felt. Idet politikerne har sat en Side 23 af 49

25 tidsramme for implementeringen af inklusion, kan det være svært for en leder at opfylde de ansattes behov for tid. Symbolsk vold. Det er politikerne og kommunen, der er de dominerende i denne rollefordeling mellem skole (forældre, børn, ansatte og leder) og politikerne (kommunen). Uanset hvordan vi vender og drejer det, så er vi ikke i stand til at ændre på magtforholdet. Vi kan være med til at påvirke dem til ændringer (via kommunal- og folketingsvalg), men vi vil altid være de dominerede Empiri fra pædagoger Vi har talt med en skolepædagog i FMK Kirsten (bilag 2), som lige er blevet færdig med en efteruddannelse som coach i social inklusion. Uddannelsen som coach tager 1 år, og hun har været på skole 1 dag om ugen, hvor en vikar har dækket hendes timer ind. Planen med coachuddannelsen er, at hun fra næste skoleår, sammen med en kollega, skal coache personale og forældre, og give dem redskaber, til arbejdet med social inklusion. Vi har ligeledes talt med Ruth og Rita fra en folkeskole i Odense kommune (bilag 2), som begge har været på inklusionsvejlederkursus. Et sådan kursus tager 7 uger, og det er så meningen, at de skal vejlede kolleger i social inklusion efterfølgende. De har mulighed for efteruddannelse på skolen. Mærsk Fonden har givet 6 millioner til Odense kommune, som er øremærket inklusion. Skolen har derfor valgt at sende 10 medarbejdere (5 lærere og 5 pædagoger) på et 7 ugers fuldtidskursus i klasserumsledelse. Kirsten siger, at hun har ændret syn på hele inklusionsbegrebet, og hun har nu fået nye handlemuligheder før var social inklusion i hendes øjne et spørgsmål om ressourcer, hvor nu handler det mere om hendes personlige faglighed, og en bevidstgørelse om, hvem hun er som pædagog. Samtidig er hun blevet bevidst om, at hendes arbejde med at inkludere førhen var mere integrationspræget. De er alle enige om, at vi burde have startet med ideologisk inklusion, i stedet er vi startet med praktisk inklusion. De savner en overordnet tænkning over hvad social inklusion helt præcist er, og hvordan det skal gribes an i praksis. Selve implementeringsdelen er blevet nedprioriteret, hvilket har resulteret i, at hver kommune nu har lavet egen strategi, i stedet for at se på de gode eksempler der findes rundt omkring i landet. Side 24 af 49

26 Kirsten pointerer også, at samfundet ikke er helt med på inklusionen på samme måde, som det kræves i skolerne, dermed giver det et forvrænget billede. Når snakken går om social inklusion, så er Kirsten også meget inde over forældrenes rolle, samt forældresamarbejdet. Hun mener, at forældrene skal gøres medansvarlige, hvilket skal kommunikeres ud fra starten, der skal forventningsafstemmes, og det er ok at stille krav til hinanden. For hende, handler social inklusion meget om, at børnene er en del AF fællesskabet, og ikke en del I fællesskabet. Rita og Ruth snakkede om, at de på skolen har et behov for at få en fælles definition på social inklusion at få nedskrevet de forskellige faggruppers funktioner. De har på skolen en centerafdeling, hvor børn med massive behov er tilknyttet. Det tværprofessionelle samarbejde har derfor været i fokus hos dem igennem en årrække. De har på skolen 1 time om ugen, til at planlægge det tværprofessionelle samarbejde i årgangsteamet. Hvis Rita og Ruth kunne ønske noget, der kunne lette arbejdet med social inklusion, ville de ønske at de ville få mere tid til pædagogiske diskussioner (måske oplæg udefra), ekstra ressourcer til at kunne fordybe sig og tid til refleksion (tid der ikke bliver taget fra børnene eller medarbejdernes forberedelsestid). Derudover vil de gerne have, at hele skolen mødes og definerer social inklusionen og hvordan der skal arbejdes med det, samtidig med at de ønsker at diskutere skolens pædagogik og pædagogiske udvikling Hvilke mekanismer er i spil for pædagogerne? Visioner fra kommunen og praksis. Lederen formidler kommunens strategi til medarbejderne, hvis opgave det så er, at føre det ud i praksis. Beslutningstagerne har ikke den samme føling med praksis, som de medarbejdere på skolen har og er i lige nu. Det giver nogle problematikker, fordi der er nedfældet nogle strategier, der vil ændre på den doxa der lige nu ligger i den danske folkeskole. Pædagogens rolle i folkeskolen er gået fra at stå for børnenes fritid, til at pædagogerne nu skal kunne varetage den understøttende undervisning, altså en del af undervisningen. Pædagogerne skal finde en måde at agere på i klassen, hvor de ikke påtager sig lærerollen, for det er ikke det de er uddannet til. Vi oplever, at nogle pædagoger har meget svært ved at navigere i den nye rolle i skolen, fordi de kommer til at påtage sig rollen som underviser. Tværprofessionelt samarbejde. Der er skoler, hvor ledelsen har svært ved at få tiden til at række, når der skal planlægges tværprofessionelt samarbejde. Det giver nogle Side 25 af 49

27 udfordringer for faggrupperne, fordi de ikke er i stand til at tilrettelægge en undervisning, hvor begge faggrupper får deres kompetencer bragt i spil. Idet lærerne skal varetage undervisningen og har forberedelsen til det, vil det blive dem der varetager timen, og pædagogen vil derfor stå på sidelinjen og spilde gode kompetencer. Forældresamarbejde og opdragelse. Vi er som pædagoger underlagt en inklusionsstrategi, som forældrene ikke nødvendigvis kender til. Hvis skolen ikke påtager sig opgaven om at informere forældrene om inklusionsstrategien for skolen, så vil det give nogle udfordringer. Børnene vil i skolen blive opdraget til at inkludere andre, men hvis forældrene ikke følger op på det derhjemme, så vil give forvirring hos børnene. I det tilfælde, at forældrene ikke arbejder videre med social inklusion i hjemmet, så kommer det unødvendige konflikter for børnene i skolen, hvor det kræves af dem, at de skal anerkende og imødekomme andre børns forskelligheder. Tid. Da vi i 2014 gik i gang med den sammenhængende skoledag, var der ikke nogen der var i tvivl om, at lærerne skulle have forberedelsestid, samt et nyt og brugbart lokale at sidde uforstyrret i. Desværre var vilkårene ikke de samme for alle pædagoger, og det er heller ikke alle steder, at det er blevet en selvfølgelighed, at pædagogerne også har brug for et sted og ikke mindst tiden til at forberede sig til eksempelvis understøttende undervisning. Mange pædagoger er i en position, hvor de har rigtig gode intentioner med den understøttende undervisning, men savner tiden til forberedelse af de forskellige undervisningsforløb. Professions-habitus og personlig habitus. Det bliver efter strategien om inklusion krævet af den pædagogiske profession, at pædagoger skal kunne varetage børn med særlige behov, uden egentlig at have den rette specialisering. Pædagogerne vil derfor trække på den personlige habitus, som måske kan lede dem frem til, at jobbet som pædagog i skolen ikke er noget de ønsker. Det handler både om en usikkerhed på sin faglighed er jeg i stand til at hjælpe det pågældende barn med særlige behov, når frustrationerne kommer til udtryk hos barnet. Eller hvis et barn med nedsat funktionsevne har brug for hjælp til personlig pleje, så kan det overskride ens personlige grænse i en sådan grad, at det ikke er til at være i. Samtidig står pædagogerne også i den situation, at de gerne vil social inklusion, men de savner ideologien bag. Derfor handler de med deres peronlige habitus, fordi professions-habitus endnu ikke er klar på hvordan det skal praktiseres. Forandringer i doxa. Paradigmeskiftet i folkeskolen gør, at vi som pædagoger skal til at tænke anderledes i forhold til social inklusion. Mange pædagoger mener, at de har Side 26 af 49

28 arbejdet med social inklusion i mange år. Nu finder de så ud af, at det de i virkeligheden har arbejdet med, har været integration, i den bedste mening. Det vil tage lang tid at få ændret vores professionshabitus til tanken om, at vi skal inkludere i fællesskabet og ikke til fællesskabet. Vi skal først ind og kigge på os selv, vi skal selv ville det, før vi kan udvise det og praktisere social inklusion. Symbolsk vold. I forhold til social inklusion og vores profession, så er vi kun i stand til at påvirke det felt der hedder skolen eksempelvis kan vi kun opfordre forældrene til at videreføre tanken om social inklusion til deres børn derhjemme, det er ikke noget vi kan pålægge dem. Vi kan også kun appellere til børnene om at udvise inkluderende adfærd i skolen og SFO, men hvis de bliver påvirket på anden måde hjemmefra, vil det være meget svært for barnet at omstille sig. Vi pædagoger vil derfor være i en position hvor vi er de dominerede og samfundet og politikerne er de dominerende, idet vi er underlagt et magtforhold, hvor vi som ansatte skal følge lovgivningen på børne- og ungeområdet Tværprofessionelt samarbejde Hele inklusionsbegrebet i folkeskolen ligger op til, at samarbejdet mellem lærere og pædagoger skal styrkes. Pædagogerne er nu med i skolen, blandt andet for at varetage social inklusion og fordi børnene skal være der længere tid. Her er pædagogerne blandt andet med i undervisningen og skal selv kunne varetage understøttende undervisning. Det er vigtigt at kende hinandens styrker lærere og pædagoger imellem, for bedre at kunne tilrettelægge dagen. Andy Højholdt mener ikke, at vi kan undgå at overskride hinandens faggrænser, fordi vi i fællesskab skal skabe en ny måde at arbejde sammen på, i bestræbelserne på at nå målet (Højholdt, 2015, s. 231). Højholdt har beskrevet tværprofessionelt samarbejde som 5 grundforståelser: Samarbejde som en kollektiv enhed Samarbejde som et hold Samarbejde som et fleksibelt team Samarbejde som overlevering Samarbejde som et løst netværk (Højholdt, 2013, s ) Som vi ser det, så bevæger vi os i folkeskolen fra en blanding af den kollektive enhed og overlevering over mod det fleksible team. Den kollektive enhed fordi det tidligere var lederen der satte opgaven, og vi løste den, dog nåede vi aldrig at gå i dialog med lærerne, og derfor blev Side 27 af 49

29 det mere til en overlevering af informationer omkring børnene og deres udvikling. Når vi gerne ser, at vi bevæger os mod det fleksible team, så er det fordi vi mener, at der hele tiden er forandring når vi arbejder med mennesker. Vi ved ikke hvad dagen bringer, og ved aldrig hvad der er i spil i dagens arbejde med børnene. Det er derfor nødvendigt, at fagpersonerne kender hinandens styrker inden for sit eget og andres fag, så de ved præcist hvem de kan trække på i en given situation, for at nå hele vejen rundt om barnet. Vigtigheden af det tværprofessionelle samarbejde har gjort, at DLF (Danmarks Lærerforening) og BUPL (Børne- og Ungdomspædagogernes Landsforbund) i 2004 gik sammen om at lave regler på området. Således kom der i 2007 en bekendtgørelse, der vedrører pædagogerne (Haarder, 2007, s. 5, stk.2 ), hvori det står beskrevet, at der på pædagoguddannelsen skal være et tværprofessionelt forløb, der skal gøre pædagoger i stand til at samarbejde med andre professioner om konkrete opgaver/problemstillinger. På samme måde har andre professionsbachelorers uddannelse en lignende bekendtgørelse, der burde gøre det muligt for landets bachelorstuderende, at mødes på tværs i løbet af deres uddannelse. Dog, siger Andy Højholdt, at hvis samarbejdet skal lykkedes, så skal begge faggrupper ønske at arbejde sammen (Højholdt, 2015, s. 242) Hvilke mekanismer er i spil i det tværprofessionelle samarbejde? Pædagoger og lærere. Lærerne har til formål at skabe læringsrum for børnene, de er resultatorienterede og har et overordnet mål for alt hvad de gør med børnene. Pædagogerne arbejder procesorienterende, hvor fokus er på relationer, trivsel og sociale færdigheder. Ud fra ovenstående, skal de to faggrupper finde en fælles retning, hvor de begge får brugt deres kompetencer, og som de hver især kan stå inde for. Pædagoger kan have svært ved at tydeliggøre deres profession og kompetencer, fordi pædagoger ikke har et fysisk redskab eller en facitliste at gå ud fra, men bruger derimod sig selv i alt hvad de foretager sig. Når pædagoger skal arbejde med relationer, så er det noget der kan tage rigtig lang tid, og det er ikke altid der er den store forståelse for det, fra lærere og leders side. Lærerne kan krydse af, når børnene får forskellige færdigheder, eller når de når de mål der er sat, så de kan have svært ved at forstå, at pædagoger skal bruge så lang tid på at opnå et opsat mål. Planlægning. Når mange forskellige faggrupper skal mødes om en problematik der kan opstå, så kan planlægningen være besværliggjort af de forskellige faggruppers forskellige mødetidspunkter. Det er på den måde ikke så sært, at det kan tage lang tid, Side 28 af 49

30 før alle får talt sammen om en enkelt problematik. Faggrupperne har alle et ønske om at arbejde tværprofessionelt om en problematik, og gøre nytte af deres kompetencer, men bliver nogle gange bremset af tiden/planlægningen. Habitus set ud fra personlig og professions vinkel. Vi skal hver især til at ændre syn på hinandens professioner, for at kunne forstå hinanden på en bedre måde. Før den nye skolereform, havde vi nogle for-forståelser over for hinandens professioner. Nu er vi nødt til at forholde os til hinandens kompetenceområder, og på den måde få en ny indsigt på det faglige plan. Ændringen af den personlige habitus (det vi husker fra egen skoletid og arbejde i SFO inden den nye skolereform) strider imod det syn på hinanden nu, hvor det er afgørende, at vi nærmer os hinanden og finder fælles fodfæste. Doxa i det tværprofessionelle samarbejde. Kulturen i folkeskolen har ændret sig markant, når vi ser på folkeskolereformen og social inklusion. Inden den nye skolereform, var arenaerne meget skarpt delt op lærerne tog sig af børnene i skoledelen, og pædagogerne tog sig af børnene i fritiden. Der kunne godt være tale om en overlevering fra skole til SFO, men så var det også det. Efter skolereformen, er faggrupperne tvunget til at arbejde sammen, og overlappe hinandens kompetencer. Der opstår kultursammenstød mellem de to professioner, og det er noget der tager lang tid at ændre på. Vi har det alle bedst i det velkendte. Symbolsk vold i det tværprofessionelle samarbejde. Det tværprofessionelle samarbejde er blevet tvunget ned over blandt andet pædagoger og lærere, gennem den nye skolereform. Derfor vil politikerne være de dominerende, og lærere og pædagoger vil være de dominerede. Vi kan ikke ændre på den plan der er lagt, dog kan vi forsøge at påvirke den i fællesskab Forældresamarbejde I vores empiri med såvel ledere som med pædagoger/lærer, har de alle lagt vægt på, at forældresamarbejdet betyder rigtig meget i arbejdet med social inklusion. For dem at se, handler det om at tydeliggøre over for og forventningsafstemme med forældrene, for at finde en fælles strategi for arbejdet med social inklusion. Vi kan ikke forvente, at vi kan stå alene med implementeringen af social inklusion vi er nødt til at have forældrene i spil, da de er de primær voksne i børnenes liv. Vi er rollemodellerne i skole og SFO, forældrene er rollemodeller i privatlivet. Pædagogerne vi talte med kom også ind på en vigtig ting omkring forældrene. De ser det som en nødvendighed, at vi pædagoger og lærere er med til at opdrage på forældrene, i Side 29 af 49

31 den forstand, at forældrene skal lære at føre en god tone til og om andre børn og forældre, når deres egne børn er til stede Hvilke mekanismer er i spil i forældresamarbejdet? Ansvar for social inklusion. Nogle forældre har en forestilling om, at alt det med socialog faglig inklusion, fællesskab og sociale kompetencer, er noget børnene skal lære i skolen og SFO. Det er ikke en opgave pædagoger og lærere kan varetage alene, da social inklusion er en gennemgående proces i barnets liv. Her er spørgsmålet hvordan vi som fagpersonale får det kommunikeret ud på en god og konstruktiv måde, så forældrene forstår vigtigheden i også at gribe social inklusion og fører det videre til privatlivet. Kommunikation og tid. I en situation, hvor et barn har haft en rigtig dårlig dag i skole/sfo, vil personalet i institutionen gerne få talt med forældrene om det på en god måde. Der skal være tid til at give den nødvendige overlevering til forældrene, hvis barn jo stadig er påvirket af den dårlige dag, når de kommer hjem. Desværre er det tit sådan, at tiden kan være svær at finde, specielt når der er flere børn der samme dag har haft konflikter. Samtidig skal vi som pædagoger træffe valg og afgøre, hvem der er vigtigst at få talt med, på grund af tid, hvilket betyder et fravalg af nogle, måske lige så vigtige samtaler med andre forældre. Habitus i forældresamarbejdet. Forældrene til de børn vi omgås i skole og SFO kommer med hver deres habitus, og ved ikke nødvendigvis så meget om kommunens strategi for inklusion. Som forældre har man den opgave at passe på sit barn, og uanset hvad, så vil forældre have interessen i, hvad der er bedst for deres eget barn. Så når vi som fagpersonale opfordrer til, at alle børn skal inkluderes og at alle børn skal kunne inkludere, så kan det stå i stor kontrast til forældrenes idé om hvad der er bedst for det pågældende barn. Pædagoger og lærere kan have en tanke om, at legegrupper er rigtig gode til at danne relationer på tværs af børnene i en klasse. På den anden side står der så nogle forældre, som kan have svært ved at se det gavnlige i legegrupper for deres barn, og ikke have lysten til at tvinge deres barn ind i det pågældende fællesskab. Doxa i forældresamarbejdet. Pædagoger har egentlig altid haft et givtigt samarbejde med forældrene i SFO, hvilket nok bunder i, at SFO er børnenes fritid, samtidig med, at pædagogerne er der når børnene kommer i SFO om morgenen, og vi er der når de senere bliver hentet i SFO. Nu hvor social inklusion er en del af tiltagene og pædagogerne er blevet en del af skolen, ser forældrene måske anderledes på vores rolle de ved ikke helt hvad vores agenda er og hvad vi kræver af dem. Kulturen i SFO har ændret sig, idet Side 30 af 49

32 børnene er kortere tid i SFO (færre timer til leg og hyggeligt samvær med kammeraterne), og flere timer i skolen (planlægning af dagen med fokus på læring). Symbolsk vold i forældresamarbejdet. Hvis social inklusion skal lykkedes i skole og SFO, så er vi nødt til at arbejde sammen med forældrene som én enhed. Det vil altid give nogle gnidninger, idet vi kommer med forskellige agendaer, men i sidste ende står vi i den position, at vi (forældre og pædagoger) er de dominerede, i et dominerende samfund, der bestemmer de overordnede agendaer Barnets perspektiv Empiri fra formand for danske skoleelever Vi har været i kontakt og mailkorresponderet med Silke Jia Fogelberg (bilag 3), som er formand for danske skoleelever. Hun repræsenterer eleverne i den danske grundskole. Vi mødte Silke på fyraftensmødet på Rømersvej, hvor det var nærliggende at spørge hende, om hun kunne hjælpe os med at belyse elevernes syn på inklusion anno Vores spørgsmål gik på, om danske skoleelever overhovedet har nogen idé om, hvad social inklusion er, og hvordan de trives i det. Samtidig spurgte vi, om hvordan pædagoger og lærere navigerer i social inklusion, om de når ind til alle elever. Vi spurgte ligeledes ind til, om der kan være et sammenhæng mellem social inklusion og den ensomhed, som er et fokuspunkt lige nu i folkeskolen, samt hvordan skoleeleverne oplever den nye skolereform på godt og ondt. Silke svarede følgende til vores spørgsmål: Mit navn er Silke Jia Fogelberg, er 16 år gammel og formand for Danske Skoleelever. Det betyder at jeg repræsenterer alle elever i de danske grundskoler. Den måde vi indsamler vores viden på i danske skoleelever; Først og fremmest er vi en organisation af og for elever, det betyder, vi går også selv i skole, så vi oplever virkeligheden som den er. Vores øverste myndighed er vores Generalforsamling, ved sidste GF var 400 elever, der diskuterede skolepolitik. Vi varetager altså elevens behov og interesse. Inklusion, jamen hvad betyder inklusion. Mit svar er klart nej, eleverne i de danske folkeskoler, er langt fra informeret om, hvad alt det her inklusionsprojekt er for noget og det gør at der bliver set ned på inklusion. Det er nøjagtig ligesom før august og reformens ikrafttrædelse. Det er klart, med mangel på information at inklusion har sine udfordringer. Jeg synes skolerne mangler den åbne dialog, hvor man får talt om, hvorfor at hende her (det inkluderet barn) har Side 31 af 49

33 et behov for at hænge i gardinerne en gang i mellem. Samtidig tager man også den snak om, at alle eleverne i klasselokalet er forskellige, og det handler om at man skal acceptere hver og en, for deres forskelligheder og behov. Danske Skoleelever har kørt en reformkampagne. Før august måned, var vi ude på en masse skoler, for at informere og klæde eleverne på til den nye virkelighed. Efterfølgende har vi besøgt 725 skoler, hvor vi har fulgt lidt op på reformen med elevrådsformændene rundt omkring i Danmark. Overordnet, er eleverne super glade for de elementer der skulle komme og vi skal også anerkende at flere skoler har fået implementeret dele af reformen på en super god måde, MEN mange steder halter den stadig, og selvfølgelig er der plads til forbedringer. Hvordan oplever I lærere og pædagoger i den nye skolereform? Formår de at tage hånd om alle eleverne? (Har ikke rigtig et svar, beklager) Ensomhed, som vi snakkede om på seminariet. Jeg tror der kan være mange grunde, inklusionsprojektet, kan være en af dem. Men tror sådan set det ligger mere i det pres, der er lagt på os. Alle de idealer, vi skal leve op til at være perfekte osv. Håber I kan bruge det til noget, og fortsat god skrivning. Med venlig hilsen Silke J. Fogelberg Formand Vi kan ud fra det Silke siger se, at social inklusion ikke er blevet italesat over for børnene. Det vil sige, at de ikke ved hvad det betyder ej heller hvad der kræves af dem eller hvad de skal bruge det til. Vi tænker, at for at få børnene involveret i processen omkring social inklusion, så er vi nødt til at fortælle dem om værdien og formålet med det vi gør. Inddragelse skaber ejerskab, og det vil give mere mening for børnene at være deltagende i processen. Mangel på inddragelse gør, at børnene har meget svært ved at forstå hvorfor nogle børn er anderledes end en selv, og det skaber nogle konflikter, fordi der bliver set skævt til social inklusion. Desværre kan vi godt nikke genkendende til det billede hun giver, når vi tænker på oplevelser fra praksis. De børn der har udfordringer, får oftest opmærksomheden/1.prioritet, for at undgå de konflikter der ellers kunne opstå. Det er ikke blevet nemmere for pædagoger og lærere at tilgodese det Side 32 af 49

34 enkelte barn, og hermed kommer frygten igen, at de ressourcestærke børn kommer i baggrunden. Silke kommer ind på en væsentlig ting, i forhold til alle de ting børn i dag skal tage stilling til. Der er fokus på øget faglighed, ny struktur, mindre fritid og i det hele taget mange arenaer de skal navigere i. Den dobbeltsocialisering de befinder sig i gør det ikke nemmere for dem at finde ro og tid til sig selv, forsøgt illustreret i fig. 2. Figur 3. Blomsten, udarbejdet af Julie Tejlgaard Hansen, Signe Palm Corneliussen og Ulla Møller Vistisen. Blomsten indikerer, at barnet har mange forskellige arenaer de skal forholde sig til, og måske der i virkeligheden er flere arenaer der er i spil. Blomsten vil konstant ændre sig i takt med barnets liv og dets omgivelser (nye fritidsinteresser, flytning m.m.). Begrebet dobbeltsocialisering (Schou, 2013, 2. udg., 9. oplag, s ), kommer som en udvidelse af begrebet socialisering, som omhandler den nære arena (familie, venner og daginstitution), hvor dobbeltsocialiseringen omhandler de forandringer der sker i samfundet børnene skal nu forholde sig til mange flere ting end tidligere (ændringer i familiemønstre, den teknologiske udvikling, samt de mange muligheder børn har i dag, gør dem i stand til at zappe rundt). Side 33 af 49