Danish University Colleges

Transkript

1 Danish University Colleges Systematik i socialt arbejde Søbjerg, Lene Mosegaard; Rosendal, Anne-Mette; Spendrup, Mette Lise; Vinggaard, Mette Camilla; Clausen, Trine Østerbye; Bjerregaard, Karen; Jakobsen, Hanne Lundsby; Jæger, Sabina Jensen Publication date: 2016 Link to publication Citation for pulished version (APA): Søbjerg, L. M. (red.), Rosendal, A-M., Spendrup, M. L., Vinggaard, M. C., Clausen, T. Ø., Bjerregaard, K.,... Jæger, S. J. (2016). Systematik i socialt arbejde: Håndbog med undervisningsmateriale og opgaver udarbejdet til socialrådgiveruddannelsen. VIA University College. General rights Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights. Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal Download policy If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim. Download date: 18. Jan. 2017

2 Sæt præg på fremtiden VIA University College w Systematik i socialt arbejde Håndbog med undervisningsmateriale og opgaver udarbejdet til socialrådgiveruddannelsen

3 Systematik i socialt arbejde. Håndbog med undervisningsmateriale og opgaver udarbejdet til socialrådgiveruddannelsen. Lene Mosegaard Søbjerg (red.), Karen Bjerregaard, Trine Østerbye Clausen, Hanne Lundsby Jakobsen, Sabina Jæger Jensen, Anne-Mette Rosendahl, Mette Lise Spendrup og Mette Camilla Vinggaard 2016 Finansieret af satspuljemidler fra 2013 Layout: VIA Kommunikation ISBN:

4 INDHOLD 3 Indhold Forord Undervisningsmateriale om systematik 4 1. Baggrund (Karen Bjerregaard) 6 Formål 6 Litteratur 7 2. Introduktion til systematik (Trine Østerbye Clausen og Mette Camilla Vinggaard) 8 Lovgivningen 10 Systematik en ramme 10 Kompetencer i forhold til at arbejde systematisk 10 Beskrivelse, analyse, vurdering og handling 12 Litteratur Systematik i tværprofessionelt samarbejde (Karen Bjerregaard) 14 Mødeledelse i det tværprofessionelle arbejde 15 De tre domæner 16 Litteratur Kommunikation (Hanne Lundsby Jakobsen) 18 Gensidighed i mundtlig og skriftlig kommunikation 18 Professionel mundtlig kommunikation 18 Systematisk fremgangsmåde i den mundtlige kommunikation 19 Kommunikation i det systematiske sagsarbejde 19 Træning af de studerendes færdigheder i kommunikation 20 Litteratur Systematik i journalskrivning (Anne-Mette Rosendal) 22 Litteratur Systematik i socialt arbejde på beskæftigelsesområdet (Mette Camilla Vinggaard og Trine Østerbye Clausen) 24 Målgruppen 24 Særegen systematik for målgruppen 24 Konkret gennemgang af metoden: Den forberedende rehabiliteringsplan 26 Træning af de studerendes færdigheder i forhold til det forberedende rehabiliteringsskema 26 Litteratur Systematik i socialt arbejde med socialt udsatte voksne og personer med handicap (Anne-Mette Rosedal og Mette Lise Spendrup) 28 Målgruppen 28 Særegen systematik for målgruppen 29 Konkret gennemgang af Voksenudredningsmetoden 29 Træning af de studerendes færdigheder i forhold til VUM 31 Litteratur Systematik i socialt arbejde med udsatte børn og unge (Karen Bjerregaard og Sabina Jensen Jæger) 34 Målgruppen 34 Særegen systematik for målgruppen 35 Konkret systematisk gennemgang af ICS-metode 36 Træning af studerendes færdigheder i relation til udsatte børn og unge 37 Litteratur 37 Opgaver til undervisning i systematik i socialrådgiveruddannelsen 39

5 4 Forord Undervisningsmateriale om systematik Sigtet med denne håndbog har været at lave et undervisningsmateriale om systematik i socialrådgiverfaget.

6 FORORD 5 Håndbogen anvender og præsenterer den eksisterende danske litteratur om systematisk sagsarbejde og giver forslag til litteratur, opgaver og cases, der skal gøre de studerende i stand til at arbejde systematisk og helhedsorienteret. Håndbogen bygger på den eksisterende litteratur om systematik i socialt arbejde og har fokus på at konkretisere, hvordan der kan arbejdes systematik i socialt arbejde i praksis. I udarbejdelsen af opgaver og cases er der taget udgangspunkt i en del af det udmærkede materiale, der allerede anvendes på socialrådgiveruddannelserne i Danmark. Materialet kan læses i sin helhed eller inden for afgrænsede områder. Der er en indledende beskrivelse og diskussion af begrebet systematik, der med fordel kan anvendes af studerende på de første moduler på socialrådgiveruddannelsen. Derefter følger tre selvstændige kapitler med fokus på systematik i tværprofessionelt arbejde, skriftlig og mundtlig kommunikation samt journalskrivning. Socialrådgiveruddannelsen blev i 2012 modulopbygget og indeholder tre moduler, der er rettet mod specifikke målgrupper. Målgrupperne er 1) beskæftigelse, 2) udsatte voksne og personer med handicap (herefter benævnt udsatte voksne) og 3) udsatte børn og unge og børn og unge med handicap og deres familier (herefter benævnt udsatte børn og unge). Hver målgruppe beskrives i et kapitel, hvor de særegne træk ved systematik i forhold til netop den målgruppe fremdrages. Afslutningsvist foreligger en række opgaver, der kan anvendes på uddannelserne direkte som de er, eller de kan fungere som inspiration for udarbejdelse af egne opgaver. Opgaverne kan anvendes på forskellige moduler alt efter ambition. Projektet er finansieret af satspuljemidler afsat under Social- og Integrations ministeriet i Opdraget var at udarbejde undervisningsmateriale, der tydeliggør, hvordan der arbejdes systematisk med socialt arbejde. Håndbogen er udarbejdet af erfarne undervisere fra Professionshøjskolen Metropol, UC Sjælland, UC Lillebælt, UC Syddanmark og VIA University College. Gruppen af undervisere har lang erfaring med både socialt arbejde i praksis og med undervisning på socialrådgiveruddannelserne, og denne erfaring er inddraget i udarbejdelsen af håndbogen. En gruppe praktikere har desuden deltaget i et netværks møde, hvor udkast til håndbogen blev præsenteret og indholdet blev kvalificeret af praktikernes erfaring og viden om behovet for systematik. Vi håber, at håndbogen vil give anledning til læring og refleksion over systematiske tilgange til arbejde med socialt udsatte borgere. Lene Mosegaard Søbjerg, Aarhus, April 2016

7 6 1. Baggrund Af Karen Bjerregaard Forud for nuværende studieordning på socialrådgiveruddannelserne, der trådte i kraft den 1. februar 2012 har en gruppe under Undervisningsministeriet arbejdet med at afdække arbejdsmarkedets nuværende og fremtidige kompetencekrav til nyuddannede socialrådgivere. Denne afdækning resulterede i forslag til revision af socialrådgiveruddannelsen, hvor de metodiske og analytiske kompetencer hos socialrådgiverstuderende bør styrkes: Det er væsentligt, at socialrådgiveren har velfunderede kompetencer til at foretage undersøgelses- og udredningsarbejde samt løsningsvalg. Der er behov for, at socialrådgiveruddannelsen sikrer de studerende redskaber til træning i en systematisk professionel sagsbehandling og udredning. (Anbefalinger til revision af socialrådgiveruddannelsen, 2010: 5) Dette forslag ses indarbejdet i den seneste bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som socialrådgiver, BEK nr. 766 af 24/06/2011, bilag 1 om viden, færdigheder og kompetencer, hvor det er udmøntes således: systematisk planlægge og gennem føre undersøgelses- og sagsforløb og foretage begrundede valg af analyse- og løsningsmodeller på baggrund af aktuel relevant viden og dokumenterede erfaringer. Denne formulering inddrager konkret det analytiske element, hvor viden, dokumenterede erfaringer og begrundelse er forudsætning for systematisk metode. Dette fokus på viden, erfaringer og begrundelser blev videreført af en arbejdsgruppe om systematik i socialrådgiver-uddannelsen nedsat af socialrådgiveruddannelsernes ledernetværket. Arbejdsgruppen gennemførte en kortlægning på socialrådgiveruddannelserne i Danmark om undervisning i systematik og socialfaglige sagsbehandlingsmetoder, herunder om der blev arbejdet med progression i handlekompetencerne. Efter kortlægningen kom fem anbefalinger fra arbejdsgruppen, hvoraf følgende tre er omdrejningspunktet for denne håndbog: 1. Generel styrkelse af de studerendes kompetence til at arbejde systematisk. 2. At de studerende lærer at anvende sagsbehandlingsmetoder og socialfaglige metoder, som fx Integrated Children s System (ICS) og Voksenudredningsmetoden (VUM) m.fl. og ikke blot have kendskab til socialfaglige metoder. 3. De studerende bør have en systematisk undervisning i journalisering. Formål Hensigten med dette undervisningsmateriale er altså at imødekomme arbejdsgruppens tre anbefalinger om at styrke de færdiguddannede socialrådgiveres kompetencer til at arbejde systematisk. Den studerende bør trænes i anvendelse af systematik, og i særdeleshed skal den skriftlige systematik styrkes, både i journalen og andre dokumenter, men også i det løbende tanke-og refleksionsarbejde. Som Rikke Posborg (2013) skriver: Den systematiske tænkning indebærer, at socialrådgiveren kan træde et skridt tilbage og reflektere over det sociale arbejde: Hvor er vi, hvor er vi på vej hen, er vi i den rigtige vejbane? Altså systematik som et refleksionsværktøj til at højne og sikre socialrådgiverens faglighed, herunder til at understøtte et helhedsorienteret perspektiv i den daglige praksis med inddragelse af individuelle faktorer, lovgivningsmæssige rammer og de samfundsmæssige forudsætninger. I håndbogen er der fokus på ideer og konkrete handleanvisninger til generel systematisk tænkning og fokus på at lære at anvende socialfaglige metoder inden for områderne beskæftigelse, udsatte voksne og udsatte børn og unge. Materialet er primært rettet mod modulerne inden for praktikken. Håbet er, at det kan med virke til at skærpe de studerendes fokus på vigtigheden af systematik som ramme for refleksion og for deres kompetencer til at træffe de bedste socialfaglige vurderinger og efterfølgende handlinger. Materialet er dog også relevant på moduler senere i uddannelsen.

8 1. BAGGRUND 7 Det er væsentligt, at socialrådgiveren har velfunderede kompetencer til at foretage undersøgelses- og udrednings arbejde samt løsningsvalg. Der er behov for, at socialrådgiveruddannelsen sikrer de studerende redskaber til træning i en systematisk professionel sagsbehandling og udredning. (Anbefalinger til revision af socialrådgiveruddannelsen, 2010: 5) Vores erfaring fra undervisning og dialog med socialrådgiverstuderende og med praksisfeltet er, at et større fokus på generel systematisk tænkning og analyse synes nødvendig for den nyuddannede socialrådgiver. En praktikvejleder har udtalt: jeg oplever, det kniber med selvstændig refleksion og faglig vurdering hos både studerende og nyuddannede socialrådgivere, når de ikke har et skema eller skabelon at gå frem efter - de ved faktisk ikke, hvad de skal gøre. Forskningen viser også, at denne tendens er gældende, dog uden at kunne sige det generelt (Hougaard & Højbjerg (red.), 2015: 140). Det er altså nødvendigt at arbejde mere med refleksiv tænkning og analytisk perspektivering på socialrådgiveruddannelsen. Det vil kunne modvirke en mulig tendens til mekanisering af det sociale arbejde som beskrevet i citatet ovenfor. Her betyder mekanisering, at det professionelle skøn i socialt arbejde reduceres gennem detailregulering, og at fælles standarder og skabeloner alene bestemmer, hvad der spørges om, hvad dialogen med borgeren skal indeholde, og hvor blikket for den enkelte borgers individualitet ikke er tilstede. Ingen borgere er ens, vi forstår forskelligt, og vi opfatter og handler forskelligt på samme sociale problem. Samtidig er standardiserede metoder en realitet og kan positivt modvirke tavs viden i at styre arbejdet, og de kan samtidig sikre, at arbejdet synliggøres gennem inddragelse af forskningsmæssig viden og gennem dokumentation (Hougaard & Højbjerg (red.), 2015: 141). Nedenstående citat fra en socialrådgiver fra børn og ungeområdet viser, at systematik og metode kan gå hånd i hånd til en forbedring af det socialfaglige skøn (ibid.:141). Men en af de ting, som vi gør, det er det der med, at vi bruger meget den der ICS, og den har vi jo også fået ud, sådan så når vi beder om nogle udtalelser og får nogle tilbagemeldinger, så er det ICS og det er blevet implementeret til, at det bliver et fælles sprog og det er blevet en fælles ting, vi gør, som er blevet kendt. Og det tænker jeg, der er vi jo styret hen imod hinanden og det giver god mening, sådan helt ned i det konkrete... også for barnet. Formålet med dette undervisningsmateriale er således at bidrage til, at nyuddannede socialrådgivere både kan udøve praktisk socialt arbejde med et analyseredskab, hvor de kan agere i forhold til borgeren, og samtidig kan benytte dokumenterede socialfaglige standardiserede metoder. Hertil skal den studerende kunne håndtere skriftlige og mundtlige processer ved beskrivelse, analyse, vurdering og handling. Det forventes, at de studerende kontinuerligt tilegner sig mere og mere viden igennem uddannelsen, kan rumme flere og flere komplekse problemstillinger, og de kan i analysen sætte flere perspektiver i spil, herunder kunne opløse helheden i dele, undersøge dem og se hvilken betydning, de har for sammenhængen. Det handler således om, at de studerende skal lære at arbejde logisk og systematisk med den viden og det materiale, der tilegnes progressivt gennem socialrådgiveruddannelsen og være vidende om, at metoder i sig selv ikke er afgørende for at kunne arbejde systematisk. Det afgørende vil altid være den viden, der ligger bag metoderne. Litteratur Anbefalinger til revision af socialrådgiveruddannelsen (2010), uvm.dk. BEK nr. 766 af 24/06/2011, bilag 1 Hougaard & Højbjerg (red.) (2015). Socialt arbejde med børn, unge og familier. Hans Reitzels Forlag. Posborg, R., Nørrelykke, H. & Antczak, H. (Red.) (2013), Socialrådgivning og socialt arbejde Kbh.: Hans Reitzel.

9 8 2. Introduktion til systematik Af Trine Østerbye Clausen og Mette Camilla Vinggaard Intet arbejde kan udføres ordentligt uden at bruge systematik (Egelund og Hillgaard, 1996: 196). Egelund og Hillgaard beskriver tydeligt i deres bog Socialråd givning og social behandling, at systematik er en grundsten i socialrådgiverprofessionen, og at det er nødvendigt at have Systematik i de processer som sættes i værk, og i videregivelsen af resultater er nødvendige, hvis man selv skal vide, hvad man gør, og skabe klarhed i forhold til andre (ibid.). Såvel socialrådgiverstuderende som færdiguddannede socialrådgivere med respekt for sig selv vil også sige, at systematik i det sociale arbejde er vigtigt, og det er fundamentalt udgangspunkt for deres arbejde. Men til trods herfor viser undersøgelser, at der i praksis er store udfordringer med at arbejde systematisk (Kildedal, 2013), ligesom der for de studerende på uddannelsen også er udfordringer i at holde systematikken i såvel skriftlige som mundtlige opgaver. Så hvad betyder begrebet systematik i al almindelighed? Hvad betyder det i det sociale arbejde? Og sidst men ikke mindst hvordan omsættes begrebet til det praktiske sociale arbejde, herunder opgaver på socialrådgiverstudiet? Mange har skrevet om systematik i det sociale arbejde, og der er derfor også flere definitioner på begrebet. Egelund og Hillgaard mener, at modellen kan bruges bredt i det sociale arbejde, herunder socialrådgivning, social behandling, sagsfremlæggelser m.v. Caspersen og Laustsen henviser til Gyldendals røde ordbog, og skriver: Systematisk betyder at man går frem planmæssigt, ordnet, ikke tilfældigt (Caspersen og Laustsen, 2009: 7). Caspersen og Laustsen har ligesom Egelund og Hillgaard lavet en model, der angiver en måde man kan systematisere det sociale arbejde på. Handleplaner - hvem gør hvad, hvordan, hvornår og med hvem? Evaluering - ny beskrivelse og vurdering Sagen starter Beskrivelse Analyse Egelund og Hillgaard fremfører en grundmodel, der skal medvirke til, at socialrådgivere arbejder systematisk. Modellen er bevidst gjort enkel, da Egelund og Hillgaard er af den opfattelse, at socialrådgiverne i den daglige praksis ikke vil gøre brug af modellen, hvis den bliver for kompliceret. Modellen består af følgende trin: 1. Undersøgelse/problemformulering 2. Vurdering/planlægning 3. Handling/behandling 4. Opfølgning/kontrol/evaluering Vurdering - af hvilke handlinger, der kan føre til målet? Mål - hvilke ændringer ønskes der for barn/forældre/ sociale forhold? Kilde: Caspersen, 2010: 9 Vurdering - af, om der skal sættes ind Vurdering - ressourcer - problemer - mere beskrivelse?

10 2. INTRODUKTION TIL SYSTEMATIK 9 Caspersens model kan være et redskab for socialrådgiveren eller den socialrådgiverstuderende til at træde et skridt tilbage og reflektere over egen praksis hvor er vi? herunder hvilken fase, og hvor er vi på vej hen? Hvilket ligger i tråd med Posborgs tænkning omkring systematik, som beskrevet i kapitel 1 om Baggrund. Kildedal skriver, at systematisk sagsbehandling indebærer at en rådgiver skal være i stand til at adskille beskrivelse, analyse, vurdering og handling (Kildedal, 2013: 108). Djurhuus skriver i tråd med Kildedal, at der i den systematiske skriftlighed indgår flere forskellige elementer: beskrivelse, analyse, vurdering, indstilling og beslutning (Djurhuus, 2013: 273). Bjarking skriver: I dette kapitel er systematik lig med fremgangsmåde, dvs. en fremgangsmåde, som er styrende for tilrettelæggelsen af det konkrete socialfaglige arbejde (Bjarking, 2015: 299). iagttager den sociale situation, som hun vælger at tage frem til den faglige refleksion (Alminde, 2009: 15). Redskabet, også kaldet blomsten, består af otte dimensioner (de yderste blade ), som man gennemgår i en gruppe med henblik på at forstå problemstillinger og derfra peger på metoder og handlinger. Ovenstående tekst afspejler forskellige definitioner på systematik, der mere eller mindre ligner hinanden. Sammenholdt kan man sige, at systematik i socialt arbejde betyder, at socialrådgiveren eller den studerende arbejder sig planmæssigt frem og er bevidst om, hvornår han/hun bevæger sig i de forskellige faser: beskrivelse, analyse, vurdering og handling, og at der arbejdes med disse faser i nævnte rækkefølge. Ovenstående definitioner på systematik er et udpluk af den litteratur, der er skrevet omkring systematik i socialt arbejde. Der er sket en udvikling af definitionerne fra, at analysen ikke eksplicit nævnes til at analysen nu er en separat del af systematikken. Denne udvikling kan ses i lyset af akademiseringen i uddannelsessektoren og i samfundet generelt. Der er i de seneste årtier kommet særligt fokus på, at socialrådgivere blandt flere faggrupper skal kunne redegøre for deres vidensgrundlag, altså hvilken viden de lægger til grund for deres vurderinger og beslutninger. Det er særligt i analysen, at dette vidensgrundlag kommer til udtryk, og det er derfor også særdeles vigtigt, at analysen nu har fået sin egen plads i systematikken. Alminde m.fl. har i bogen Social analyse og handling beskrevet et refleksionsredskab, der ikke dikterer brug af bestemt viden, men forudsætter eksplicit brug af forskning, erfaringsbaseret viden og teori. Dette redskab kan være brugbart for socialrådgivere og socialrådgiverstuderende til at skærpe bevidstheden om vidensinddragelse i sagsbehandlingen, herunder i analysen og dermed i vurderingen, der læner sig op af analysen. Centralt for det systematiske arbejde i denne forståelse er tydeliggørelse af socialrådgiverens forforståelse og viden som forudsætning for det systematiske sagsarbejde, dvs. at fokus er på, hvordan socialarbejderen Socialanalyse og handling - en praksismodel Vurdering Beslutning/ handling Socialfaglighed Alminde, 2009: 95 Omsætning Fokuspunkter Formål Slut Start Læring Brugerinddragelse Menneskesyn Samfundssyn Videndeling, anvendelse, produktion, opsamling Opsamling systematisering Kritisk forholden til viden Neutralitet Beskrivelse Blinde pletter 2. ordensiagttagelse Viden Forståelse

11 2. INTRODUKTION TIL SYSTEMATIK 10 Lovgivningen Systematik fremgår implicit i lovgivningen. I henhold til Retssikkerhedslovens 10 har myndigheden ansvaret for, at en sag er tilstrækkeligt oplyst, så myndigheden kan træffe en afgørelse. Dette hænger sammen med systematikken i den forstand, at oplysningerne fremgår af hhv. beskrivelsen, analysen og vurderingen, som er en del af det systematiske arbejde. Endvidere står der i Retssikkerhedsloven 4, at borgeren skal have mulighed for at medvirke i sin egen sag, og det kræver en gennemsigtighed for borgeren, for at kunne medvirke. Denne gennemsigtighed kan borgeren få i kraft af systematikken, således at det bliver tydeligt for borgeren, hvad der er beskrivelse, analyse og vurdering, og hvad der ligger til grund for vurderingen. F.eks. hvilken viden, der er inddraget i analysen. Systematik en ramme Når man taler om systematik, er det vigtigt at være bevidst om, at systematik skal forstås som en ramme, som socialrådgiveren eller den socialrådgiverstuderende skal udfylde. Systematikken er ikke noget i sig selv, men virker kun i kraft af den viden, teori, erfaring m.m. man sætter ind i rammen. Egelund fremhæver tydeligt, at systematikken er et svagt redskab i sig selv, hvis det er løsrevet fra indholdet. Hvis en god systematik knyttes til et mangelfuldt indhold, kan systematikken næsten blive en boomerang, fordi det svage indhold kommer til at tage sig bedre ud, og man bliver selv overbevist om sit arbejde, hvis planen på papiret er systematisk gennemarbejdet (Egelund, 1997: 15). Man kan med andre ord sige, at det er vigtigt at være bevidst om, hvad systematik er, at kunne definere den og kende rækkefølge m.v., men det er i lige så høj grad vigtigt at have kompetencer til at udfylde rammen, hvilket blandt andet blomsten kan være et redskab til. Kompetencer i forhold til at arbejde systematisk I dette afsnit beskrives de færdigheder som studieordningen på socialrådgiveruddannelsen og Dimittendprofilen stiller krav om i forhold til at de studerende og socialrådgiveren kan arbejde systematisk. Ifølge studieordningen på socialrådgiveruddannelsen skal de studerende på modul 1 og 2 trænes i at beskrive og analysere sociale problemer og menneske- og samfundssyn, ligesom de skal have færdigheder i forhold til at indsamle, udvælge og anvende relevant viden (University College Lillebælt, 2015). Dette skal bruges som led i at udføre systematisk socialt arbejde. De studerende tilegner sig kontinuerligt igennem uddannelsen mere og mere viden, kan rumme flere og flere komplekse problemstillinger og kan således i analysen sætte flere perspektiver i spil, herunder det at kunne opløse helheden i dele, undersøge dem og se hvilken betydning, delene har for sammenhængen, som det fremgår af dimittendprofilen, at de skal kunne. Det handler altså om, at de studerende skal lære at arbejde systematisk gennem casemateriale, skriftlige og mundtlige opgaver samt praktikken. De forskellige opgaver forekommer flere gange gennem uddannelsen, hvor de studerendes kontinuerligt tilegnede viden skal inddrages med henblik at de kan kombinere kommunikative og relationelle færdigheder med systematisk tænkning og handling (dimittendprofilen). Det ligger i begrebet færdighed, at det kun kan læres ved praktisk øvelse (Kildedal, 2013: 110). Ifølge Kildedal er systematik en grundlæggende håndværksmæssig færdighed, der skal anvendes både mundtligt (det processuelle) og skriftligt (journal) til at koble alle elementer i en sag sammen (Kildedal, 2013: 120). Det er således ikke nok at give de studerende viden om systematik, de skal også trænes i, hvordan de skal indsamle, udvælge og anvende relevant viden. I den første del af uddannelsen inden praktikken vil fokus være på at træne de studerendes begyndende færdigheder i de enkelte faser af systematikken. Beskrivelse, analyse, vurdering og handling Følgende afsnit giver en kort redegørelse for indholdet i begreberne: beskrivelse, analyse, vurdering og handling, der giver inspira tion til opgaver, som kan inddrages i udviklingen af færdigheder hos de studerende. Beskrivelse En beskrivelse skal være nøgtern, uden vurderinger, og indeholde relevante beskrivelser af den aktuelle situation (Kildedal, 2013: 108). Beskrivelsen fungerer som grundlag for den videre sagsbehandling og skal indeholde et virkelighedsnært og autentisk billede af borgerens ressourcer, problemer og samlede livssituation med kilder og oplysninger om borgeren egen opfattelse (Djurhuus, 2013: 273). Beskrivelsen skal være så neutral som mulig, hvilket bl.a. kan sikres gennem en bevidst og reflekteret anvendelse af sproget og ordvalget i beskrivelsen, som vil betyde, at meningen i beskrivelsen er tydelig. Færdigheder som at indsamle viden fra borgeren og andre parter i sagen og at gengive denne viden konkret og uden vurderinger er således vigtig. Ifølge Caspersen er der følgende krav til beskrivelsen: - Beskrivelsen skal være metodisk (kan fx være overskrifter i beskrivelsen) - Beskrivelsen skal være objektiv - Beskrivelsen skal indeholde udsagn, der er konkrete og præcise - Må ikke være vurderende - Skal indeholde kilder - Beskrive forholdet mellem borgeren og den som udtaler sig - Indeholde citater (Caspersen, 2010: 11-14) Borgerens viden er en central del af professionel viden (Nissen, 2015: 124), og kan indikere behov for hjælp, ressourcer og foran-

12 2. INTRODUKTION TIL SYSTEMATIK 11 I en analyse opløser man en helhed i dens bestanddel for at undersøge deres særlige egenskaber og finde ud, hvordan de hænger sammen, og hvilken betydning de har i helheden (Andersen, 2008). Analysen skal lede frem til en fortolkning, der kan give en mere samlet og dybere forståelse af situationen. (..) I analysens anden del inddrages viden. Kildedal, 2013: 109 dringspotentiale, ligesom borgerens viden kan forstyrre socialrådgiverens forforståelse af, hvad borgerens problem er, og hvordan det skal håndteres (Nissen, 2015: 124). Socialrådgiveren/den studerende skal således trænes i, hvordan borgerens egen viden udforskes, og dette skal gengives i beskrivelsen så konkret og præcist som muligt. Færdigheder i forhold til at kunne gengive oplysninger beskrivende uden at vurdere eller tolke oplysningerne er således centrale. En øvelse kunne fx. være træning i at skelne imellem beskrivelse og vurdering, fx opgave nr. 1. Analyse Som tidligere beskrevet ekspliciteres analysen i højere grad i de nyere definitioner af systematik, og det er særligt i analysen at anvendelse af forskellige former for viden kommer til udtryk. Omkring selve begrebet skriver Kildedal således: I en analyse opløser man en helhed i dens bestanddel for at undersøge deres særlige egenskaber og finde ud, hvordan de hænger sammen, og hvilken betydning de har i helheden (Andersen, 2008). Analysen skal lede frem til en fortolkning, der kan give en mere samlet og dybere forståelse af situationen. (..) I analysens anden del inddrages viden (Kildedal, 2013: 109). Centralt i denne definition er således at kombinere de forskellige oplysninger i sagen, så en fortolkning og dermed en øget forståelse af borgerens situation kan opnås. Analysen er inddelt i to, hvor der i anden del inddrages viden. Henriksen (2015) definerer analyse som: Først skal oplysningerne analyseres. Det vil sige at de må systematiseres og der må skabes overblik over oplysningerne og over hvordan de forskellige oplysninger spiller sammen, og de må fortolkes i lyset af faglig viden. I denne definition af systematik er overblik en forudsætning for, at socialrådgiveren kan foretage en socialfaglig fortolkning/ vurdering. Hun peger på følgende viden som grundlæggende: Viden til at forstå og forklare sociale problemer, viden om de rammebetingelser, der på et givent tidspunkt hersker for at skabe forandringer i relation til det sociale problem f.eks. socialpolitik, lovgivning m.v. (Henriksen, 2015: 63). Derudover fremhæver Kirsten Henriksen evnen til at kombinere viden på flere niveauer med henblik på at fremanalysere en helhedsorienteret forståelse og forklaring af sociale problemer (Henriksen, 2015: 64). Ifølge Kildedal er den mest centrale kompetence for at kunne arbejde systematisk, at socialrådgiveren /den studerende kan tænke analytisk og tværgående. Bogen Social analyse og handling anvender ikke analyse som en overskrift, men skriver om inddragelse af viden og kritisk forholden sig til viden, som en del af analysen. Socialrådgiveren/den studerende skal ved hjælp af teori, forskning og erfaringsbaseret viden belyse problemstillingerne. Socialrådgiveren skal stille sig undrende an og pille situationen fra hinanden og samle den igen ved hjælp af systematiseret faglig viden, teoretiske forståelser og forskningsresultater. Alle former for viden er sidestillet i denne fase, som også beskrives som analyse (Alminde, 2008: 105). Viden skal dog anvendes i forhold til den konkrete problemstilling i denne fase, ligesom socialrådgiveren skal forholde sig kritisk til den viden som anvendes, og forholde sig til, om fx andre former som viden er blevet overset. Hermed udvides kravene til de konkrete overvejelser socialrådgiveren/den studerende skal gøre sig, idet viden også skal vurderes og udfordres af socialrådgiveren. Anvendelse af viden eller analyse handler således ikke kun om at lave en beskrivelse for herefter at inddrage teoretisk viden og forskningsviden til at lave en analyse af borgerens situation (akademisk analyse). Den viden socialrådgiveren anvender i analysen, dannes i et sammenspil mellem borgerens viden, erfaringsbaseret viden og forskningsviden. Derudover skal inddrages viden om kontekstuelle forhold fx om, hvordan det sociale arbejde indgår i samfundsmæssige sammenhænge (Nissen, 2015: ). Der er således tale om en socialfaglig analyse, som foretages på baggrund af flere vidensformer, som udvælges og anvendes i forhold til en konkret borger. Da socialt arbejde handler om komplekse, vilde problemer (Nissen, 2015: 119) kan socialrådgiveren ikke vide, hvornår der er opnået sikker eller tilstrækkelig viden til at kunne analysere en borgers situation, hvilket stiller krav om refleksion og kritisk forholden sig til egen anvendelse af viden som refleksionsredskabet social analyse- og handling også argumenterer for (se illustrationen af blomsten på side 10).

13 2. INTRODUKTION TIL SYSTEMATIK 12 Færdigheder i forhold til kritisk at udvælge viden og anvende denne i forhold til analysen af sociale problemer er således centrale for at kunne arbejde systematisk. På de første moduler af uddannelsen kan det være en udfordring for de studerende at opnå viden/ have viden både teoretisk og erfaringsmæssigt, så de kan anvende viden til analyse. Første forudsætning for at kunne anvende viden er dog en bevidsthed hos den studerende om, hvordan inddragelse af forskellige former for viden kan udvide de problemstillinger (kompleksiteten) som ses i sagen. Opgaver i forhold til analyse kan således omhandle identifikation af viden og perspektiver i andres analyse, fx opgave nr. 2. Vurdering En vurdering skal inddrage alle de elementer, der er med i analysen, men med forskellige vægtning alt efter hvilken betydning disse elementer har for borgeren (Kildedal, 2013: 110). Ifølge Caspersen er en vurdering subjektiv, og socialrådgiveren må derfor lade præmisserne for vurderingen fremgå over for borgeren (Caspersen, 2010: 14). Det vil sige, at det er analysens delelementer og de teoretiske perspektiver, der danner udgangspunkt for vurderingen, og det skal socialrådgiveren kunne italesætte og forklare over for borgeren. I bogen Social analyse og handling anbefales det, at der i analysen opstilles fokuspunkter, som anvendes som udgangspunkt for vurderingen. I vurderingen skal indgå en faglig vurdering af situationen/problemet og en vurdering af hvilke metoder, der kan inddrages herunder borgerens egne handlemuligheder (Alminde, 2008: 108). Ifølge Caspersen skal vurderingen munde ud i en helhedsvurdering, dvs. man afvejer ressourcer og barrierer i forhold til målet med undersøgelsen. Derudover er det: Et uomgængeligt fagligt krav at alle forhold, der er medtaget i undersøgelsen [henviser til en børnefaglig undersøgelse] er vurderet, og at der ikke står noget i vurderingen, der ikke kan føres tilbage til beskrivelsen (Caspersen, 2010: 14). Det vil sige, at en detaljeret beskrivelse er en forudsætning for både analyse og vurdering, ligesom det skal være gennemsigtigt for borgeren, hvad det er socialrådgiveren har set og analyseret, og som danner grundlag for vurderingen. Djurhuus argumenterer for, at der i den faglige vurdering skal ske en kombination mellem analysen og socialrådgiverens viden om juridiske muligheder og de indsatser, der er lokalt. Også i denne tilgang beskrives en sammenhæng mellem socialfaglig refleksion og en faglig konklusion (vurderingen). Den socialfaglige vurdering bygger på analysen og foregår cirkulært og hermeneutisk, dvs. at der er tale om en løbende proces, hvor nye oplysninger kan inddrages (Djurhuus, 2013: 289). Det betyder, at en vurdering aldrig vil være stationær, men kan ændre sig i takt med, at borgerens situation ændre sig. På den ene side er der altså tale om en proces, hvor socialrådgiveren medtager nye oplysninger, såfremt disse fremkommer, og på den anden side kan man anføre, at det i socialt arbejde også er centralt, at kunne foretage en vurdering og dermed træffe en beslutning og at vurderingsprocessen derfor ikke fortsætter i det uendelige. Analysen og vurderingen hænger således sammen, og vurderingen bør kun afspejle den fortolkning, som der er grundlag for på baggrund af analysen, samt den viden som er anvendt i denne analyse. Vurderingerne skal kunne forklares både skriftligt og mundtligt af socialrådgiveren. Færdigheder i at formulere vurderingen på baggrund af analysen og på en måde så denne anskueliggøres for borgeren, er således centrale færdigheder at træne både skriftligt og mundtligt. En opgave, der kan anvendes til at træne udarbejdelsen af en vurdering kan være at udarbejde en vurdering på baggrund af en præsenteret analyse. Se fx opgave nr. 3 i denne håndbog. Planlægning/handling Ifølge Caspersen skal den faglige vurdering danne udgangspunkt for planlægningen, dvs. de områder der skal sættes mål for på lang og på kort sigt. Der skal vælges metoder og handlingsstrategier og planlægges evaluering. Den konkrete planlægning og handling vil i høj grad afhænge af, hvilken konktekst det sociale arbejde foregår i, og hvilken lovgivning der arbejdes ud fra. Djurhuus beskriver handlingen som en del af vurderingsfasen, idet viden om lokale forhold, lovgivning m.v. kan have stor indflydelse på hvilken form for handling, socialrådgiveren kan iværksætte. Udvælgelsen af tilbud kan således være under indflydelse af de konkrete handlemuligheder som socialrådgiveren har, men handlingen bør ses som en selvstændig fase, som planlægges med udgangspunkt i beskrivelse, analyse og vurdering. Alminde m.fl. understreger, at beslutningen om hjælp kun kan ske i samarbejde med borgeren, og at der altid skal være en dialog om analysen og vurderingen som grundlag for beslutningen (Alminde, 2008: 110). Færdigheder i forhold til såvel planlægningen af selve handlingen som kommunikationen med borgeren om baggrunden herfor er således centrale. Da de mulige handlinger knytter sig meget til de konkrete områder, såsom beskæftigelse, udsatte/ handicap og børn/unge henvises til øvelser på disse områder. Et uomgængeligt fagligt krav at alle forhold, der er medtaget i undersøgelsen [henviser til en børnefaglig undersøgelse] er vurderet, og at der ikke står noget i vurderingen, der ikke kan føres tilbage til beskrivelsen Caspersen, 2010: 14

14 2. INTRODUKTION TIL SYSTEMATIK 13 Beskrivelse af faserne i systematisk tænkning: Beskrivelse Analyse/refleksion Vurdering Handling - Relevante beskrivelser af den aktuelle situation. - Være virkelighedsnær og give et autentisk billede af borgerens ressourcer, problemer og samlede livssituation. - Indeholde kilder og oplysninger om borgerens egen opfattelse. - Være så neutral som mulig og uden vurderinger - Analyse forudsætter relevant viden om sagen. - Analysen tager udgangspunkt i beskrivelsen. - Analyse af dele og helhed, med henblik på fortolkning. - Der anvendes relevante former for viden om fx sociale problemer, rammebetingelser og lovgivning. - Forskellige former for viden såsom teori, forskning, erfaringsbaseret viden, borgerens viden anvendes til refleksion og kritisk forholden sig til egen anvendelse af viden. - Alle resultater af analysen inkluderes, men de får forskellig vægt. - Analysens delelementer og de teoretiske perspektiver danner udgangspunkt for vurderingen. - Vurderingen skal være gennemsigtig og kunne italesættes og forklares over for borgeren. - Bygger på beskrivelsen og analysen og fører frem mod en helhedsvurdering af borgerens situation/problem og egne handlemuligheder. - Udvælgelsen af tilbud er under indflydelse af de konkrete handlemuligheder som socialrådgiveren har. - Handlingen er en selvstændig fase, som planlægges med udgangspunkt i beskrivelsen, analysen og vurderingen. Litteratur Alminde, R., Henriksen, K., Nørmark, L. C. & Andersen, M. S. (2008). Social analyse og handling et refleksionsredskab i socialt arbejde. Kbh.: Hans Reitzel. Bjarking, A. (2015). Det sociale arbejdes grundforudsætninger systematisk sagsarbejde. i: Hougaard, M. & Højbjerg, L. R. (Red.), Socialt arbejde med børn, unge og familier ( ). Kbh. Hans Reitzel. Caspersen, M. & Laustsen C. (2009). Systematisk sagsbehandling i børnesager. Esbjerg: UC Vest Press. Caspersen, M. (2010). Model for systematisk tænkning og sagsarbejde i socialrådgiverfaget. Esbjerg: UC Syddanmark. Djurhuus, L. (2013). Skriftlighed i socialt arbejde. i Posborg, R., Nørrelykke, H. & Antczak, H. (Red.), Socialrådgivning og socialt arbejde ( ). Kbh.: Hans Reitzel. Egelund, T. & Hillgaard L. (1996). Social rådgivning og social behandling. Kbh.: Munksgaard. Egelund, T. (1997). Undervisning i socialt arbejde - tanker til inspiration og diskussion, i H.J. Nielsen (Red.), Om undervisning og fælleselementer i socialt arbejde (7-34). Kbh.: Den sociale Højskole Henriksen. K. (2015). Socialt arbejde, socialrådgivning og systematisk sagsarbejde. i Henriksen, K. (Red.), Metodiske tilgange i socialt arbejde (59-75). Kbh.: Hans Reitzel. Kildedal, K. (2013). Kvalitet i socialfagligt arbejde. I: Kildedal, K., Laursen, E. & Michelsen, R. R. (Red.), Socialfaglig ledelse Børne- og ungeområdet ( ). Frederiksberg: Samfundslitteratur. Lov om retssikkerhed og administration på det sociale område nr. 453 af 10. juni 1997, jf. lovbek. nr af 8. september 2015, senest ændret ved lov nr af 22. december 2015 Nissen, M. A. (2015). Viden om viden og kvalitet. I: Harder, M. & Nissen, M. A. (Red.), Socialt arbejde i en foranderlig verden ( ). Kbh.: Akademisk Forlag. Profilskrivegruppen. (2013). Tilrettet dimittendprofil for Socialrådgiveruddannelsen. 30_09_2013_.pdf University College Lillebælt (2015). Studieordning; Professionsbacheloruddannelsen Socialrådgiver: studieordningens fællesdel for socialrådgiveruddannelserne i Danmark: gældende fra Odense: University College Lillebælt.

15 14 3. Systematik i tværprofessionelt samarbejde Af Karen Bjerregaard I socialrådgiverens daglige praksis arbejdes der ud fra et helhedsorienteret perspektiv med udsatte borgere inden for flere områder, her kan fx nævnes det sociale område, sundhedsområdet, og det pædagogiske område. Disse områder er og bliver mere og mere specialiserede, hvilket ofte betyder, at helhedssynet har fået ringere kår i det sociale arbejde. Her spiller det tværprofessionelle samarbejde en væsentlig rolle som metode på tværs af kommuner, sektorer og organisationer for at imødekomme kravet om helhedsorienterede indsatser i forhold til komplekse sociale problemer. Som det beskrives nedenfor kan tværprofessionalisme anvendes som en systematisk og koordineret metode. Ifølge Andy Højholdt (2009) er det en nødvendig metode og et krav til professionelle både i forhold til effektivisering af arbejdsgange, og i forhold til nye måder at lave velfærdsudvikling på (innovation) og endelig også ud fra et borgerargument, at borgeren skal medinddrages i en helhedsløsning. At koordinere et tværprofessionelt møde, hvor flere områder bidrager fælles til den komplekse sag, kræver altså høj grad af systematik og koordinering fra socialrådgiverens side (Højholdt, 2009; Rasmussen, 2015). Tværprofessionalitet opstår, når den enkelte profession overskrider sin egen forståelse og viden og opnår en form for synergi ved skabelse af ny fællesfaglig viden og nye redskaber sammen med forskellige faggrupper - det kunne være at udvikle og systematisere fælles begrebsforståelse om den udsatte borger. De vigtigste kompetencer hos den professionelle i ovenstående samarbejdsformer er at mødes med åben professionalisme, det vil sige at være åben over for sin egen uvidenhed, og være nysgerrig på andres viden (Højholdt, 2009). I forhold til målgruppen i denne håndbog bruger vi begrebet tværprofessionelt samarbejde. Det anses som det optimale begreb for en helhedsorienteret indsats og kan i sin form opnå både at være udfordrende og udviklende i de forståelser, der mødes i praksis, samtidig med at den gensidige påvirkning kan give synergi. Inddragelse af barnet, den unge, eller borgeren samt netværkets oplevelser er en del af denne helhedsløsning i det tværprofessionelle samarbejde. Inden for det tværprofessionelle felt findes mange begreber, der kan skabe forvirring og forstås forskelligt, afhængig af hvilken litteratur, der læses. Ved tværfaglighed forstås en udveksling af forskellige faggruppers viden i interaktion, og hvor en fælles plan og målsætning skal sikre nuancerede løsninger for den udsatte borger i centrum. Her kommer den professionelle med sit foreløbige standpunkt 1, bliver beriget af andre faggruppers perspektiver og går hjem til sin egen institution og agerer med sin merviden mod det fælles mål (Højholdt, 2009). Det overordnede fokus i det tværprofessionelle samarbejde peger på følgende elementer som vigtige for organiseringen af arbejdet i forvaltningen eller organisationen, og for tilrettelæggelse af en systematisk og koordineret tilgang mellem de professionelle (jf. sammendrag fra Højholdt, 2009 og Hansen Bech, Nørrelykke og Sejlborg, 2015): 1 Hvad kan jeg bidrage med, hvilken service kan jeg udbyde, og hvad er min rolle? 2 Facilitering er at fremme eller gøre noget lettere, og at arbejde sammen hen imod noget. 3 Konteksten er den forståelsesramme vi møder med - den mening vi tillægger hændelser, synspunkter, samvær, handlinger m.m. Og hvad der er rigtigt, nyttigt og værdifuldt, herunder den professionelles foreløbige standpunkt (der er def. i fodnote 1).

16 3. SYSTEMATIK I TVÆRPROFESSIONELT SAMARBEJDE 15 - Opgaven i centrum - De professionelles bevidsthed om egen monofaglighed - De professionelles bevidsthed om mit foreløbige standpunkt (se fodnote) - De professionelles nysgerrighed, uvidenhed og åbenhed - Alle professionelle er sideordnede - vigtigheden af respekt for andres professionsforståelse, selvforståelse og forforståelse - Begrebsforståelse af forskellige terminologier - udvikle fælles sprog - Opgaven koordineres mellem de professionelle - der udpeges evt. primær person som tovholder - Uddelegering af ansvar - Borgerne er vigtige og uundværlige medspillere - Den tværprofessionelle gruppe har en tæt og tydelig kontakt til ledelse som bagland Følgende elementer kan være vigtige for dagsordenen for det tværprofessionelle møde jf. sammendrag fra Hermansen, Løw og Petersen, 2013: - Mødefacilitator eller koordinator (socialrådgiveren) byder velkommen og præsenterer sig, herunder meddeler eventuelle afbud. - Præsentationsrunde og valg af referent - Mødefacilitator afklarer konteksten 3 for mødet ved en runde, hvor professionerne beskriver deres opfattelse af problemet og hvad vi er sammen om. Det skal sikres, at alle kommer til orde og at der tages notater. - Afklaring af målet for mødet og baggrunden for mødet - hvem har taget initiativ. - Afklaring af mødetype fx forberedende, opsamlende, informerende og/eller besluttende. - Tidsramme, pauser m.m. Mødeledelse i det tværprofessionelle arbejde Socialrådgiveren er som oftest koordinator eller facilitator 2 både på et mødes proces og indhold og på at nå et fælles mål. Proces er måden mødet foregår på, til forskel fra indholdet i det, der tales om. I processen sørger mødefacilitator for kontakten i rummet, mødefacilitator skal være tydelig, skal skabe en lydhør og respektfuld atmosfære, herunder være opmærksom på sin egen rolle som model. Sproget skal afpasses afhængig af mødedeltagerne og der skal være mulighed for time-out under mødet (Hermansen, Løw & Petersen, 2013: ). 1. Tavshedspligt og videregivelse af mødets aftaler og beslutninger til borgeren (hvis borgeren ikke deltager i mødet). 2. Mødefacilitator understøtter refleksionsrunde, hvor de forskellige input fra den beskrivende runde undersøges 4 3. Afrunding, hvor de forskellige refleksioner gøres synlige ved en opsummering fra mødefacilitator. Herefter tilkendegivende runde om evt. forskellige forståelser eller misforståelser. Der træffes beslutning, alt afhængig af mødets type. Det aftales, hvem der gør hvad. Det fastholdes i mødereferatet. 4. Feedback og feed-forward samt mødeevaluering. 4 Her overskrides egen forståelse og der kan skabes ny synergi jf. beskrivelse af tværprofessionalitet.

17 3. SYSTEMATIK I TVÆRPROFESSIONELT SAMARBEJDE 16 I det tværprofessionelle samarbejde er ovenstående punkter en god hjælp til systematisk tilrettelæggelse af mødet. Et ligeledes hjælpsomt værktøj i mødefacilitering og koordinering er de professionelle domæner (domænerne fremgår nedenfor). De kan være et opmærksomhedspunkt under mødet i forhold til at få flyttet en samtale fra et domæne til et andet i forhold til den problemstilling, der drøftes. For eksempel vurderes det, om en faglig dialog og perspektivering i refleksionens domæne er vigtig i forhold til en given problemstilling, fremfor at blive i handlingens domæne, hvor be- slutninger træffes. Handlingens domæne vil i en offentlig forvaltning være dominerende, det er her lovgrundlag og regelsæt er udgangspunktet for arbejdets rammer og beslutninger, og det er her, domænerne er særdeles begribelige, da deres adskillelse netop synliggør, hvad der mangler og/eller hvad der virker sammen. Mødefacilitator kan således sørge for, at der spørges ind i alle tre domæner på de rigtige tidspunkter for at få så fyldestgørende og perspektiveret indtryk af problemstillingen som muligt (Hermansen, Løw & Petersen, 2013: ). De tre domæner Vurderingens - Personlighedens domæne Refleksionens domæne Handlingens - Produktionens domæne Æstetikkens rum: værdiorienteret. Hvad er rigtigt, og hvad er forkert? Her tales om moral, etik, holdninger, følelser, kultur og politik: mit synes-univers Problemer kan opstå, hvis der er mere end én version. Opgave: Hvordan finder jeg min rolle i dette teamsamarbejde? Dialogiske rum: forståelsesorienteret. Mangfoldighed ved udveksling af tanker og ideer. Her udveksles ny viden, nye opdagelser ud fra en nysgerrig og neutral anerkendende tilgang: et multivers. Problemer kan opstå, hvis kun én version. Opgave: Hvordan forstår vi det her i teamsamarbejdet? Arbejdets rum er løsningsorienteret. Måder at træffe beslutninger på. Her er regler, traditioner, hierarki, entydighed og kompromis: objektivitets-univers. Problemer opstår, hvis mere end én version Opgave: Hvad skal jeg gøre i teamsamarbejdet? Vurderingens domæne er placeret øverst. Det er et domæne, vi altid har med os, det udgør vores ståsted og er afgørende for, hvordan vi møder verden. Det er her, vi taler som privatpersoner, fx om politiske overbevisninger og livsværdier. Domænet må forstås som overordnet for refleksionens og handlingens domæne. Hvis vi i det tværprofessionelle møde kun taler i dette domæne, vil den der taler længst og bedst, få ret! For at opnå ny viden og ved at være åbne for andres viden og erfaring kan samtalen flyttes til refleksionens rum, som er det bedste sted at være for opnåelse af forandring og ny viden - måske i nyt lys. Refleksionens domæne udgør forståelsens rum, hvor hypoteser, historier og viden kan belyse det komplekse. Det er her vi brainstormer, det er her, der er flere versioner af sandheden, det er her vi anerkender hinandens version som gyldig, det er et multivers. Vi lærer i dette rum at forholde os refleksivt til os selv ved at sætte vores eget udsyn i perspektiv og indgå i en større helhed. I dette domæne har vi som nævnt ovenfor altid vurderingens domæne med os. Ved videre bevægelse til handlingens domæne, som er stedet for beslutninger og uddelegering af ansvar, kommer vi til det nederst placerede domæne. I dette rum er behovet for indsatser og beslutninger opstået, og det er også her, der skal træffes beslutning ud fra den bedst mulige løsning, der er fremkommet ved refleksion og den mangfoldighed, der er kommet til udtryk. I handlingens domæne er det eksterne og interne bestemmelser, der danner rammen for beslutningsprocesser. I rammen indgår også beslutninger, der ikke er regelsat, og uddelegering af ansvar til forskellige fagpersoner. Dette kræver en grundlæggende fælles forståelse i form af aftalte procedurer, herunder ledelsens inddragelse. Opmærksomhed på gensidigheden mellem domænerne og på den bevidsthedsmæssige adskillelse mellem domænerne er mødefacilitators hjælperedskab til mere systematik i den tværprofessionelle samtale. Det træner blikket for forskellige måder at kommunikere på og bidrager til at se behovet for, hvornår en samtale skal flyttes for at hjælpe borgeren, barnet, den unge eller familien bedst muligt.