Forside LÆRERUDDANNELSEN HJØRRING PROFESSIONSBACHELORPROJEKT

Transkript

1 Forside LÆRERUDDANNELSEN HJØRRING PROFESSIONSBACHELORPROJEKT PRØVER HVORI DER INDGÅR ET ARBEJDSRESULTAT (jfr. Studieordning for læreruddannelsen 2012 side 211 Eksamens og prøvebestemmelser for læreruddannelsen, pkt Professionsbachelorprojektet). Projektet skal afleveres senest den 1. april 2014, kl Der dispenseres ikke fra denne frist. Der afleveres 3 eksemplarer (papirudgave) på studiekontoret. Desuden afleveres 1 eksemplar i elektronisk form i PURE. Af administrative hensyn skal denne blanket være første side af opgaven. Eksamenstermin: Maj/juni 2014 Professionsbachelorprojekt I tilknytning til linjefaget: Titel: Vejledere: (Kun navne ikke underskrift) Dansk Evaluering af elevernes læsning Marianne Corfitsen Anders Hjelm Jessen Hansen Dette projekt er udarbejdet af: Studie nr. Navn Morten Tannert Antal sider i opgaven: 35 ( tegn ekskl. fodnoter og litteraturliste) (25-35 sider á 2600 enheder. Eventuelle bilag herudover må højst udgøre 10 normalsider) Dato: Studerendes underskrift:

2 Indholdsfortegnelse Forside... 0 Indledning... 2 Problemformulering... 3 Teori og metode... 3 Beskrivelse af empiri... 5 Begrebsafklaring... 5 Afkodning... 6 Sprogforståelse... 8 Tekstforståelse... 9 L. C. Ehris interaktive læsemodel Hvad og hvordan tester de nationale test i dansk (læsning)? Analyse af demotest: Dansk læsning 8. klasse Delkonklusion Hvordan tester de nationale test? Hvad tester de nationale test ikke? Hvordan bruges de nationale test i praksis? Lærerens brug Elevernes oplevelse Effekt på undervisningen Hvad præger folkeskolen i dag? Hvor er danskfaget på vej hen? Konklusion Litteraturliste Hjemmesider Bilag Bilag Bilag

3 Indledning Følgende citat vækkede undren hos mig, og det har fungeret som anstødssten for denne opgave. Interessen for elevernes læsning har ved årtusindeskiftet en tendens til at få en instrumentel karakter, idet læsefærdigheden forbindes med elevernes kvalifikationsudvikling. Det er klart, at eleverne skal kunne læse, teknisk set, men de mange målinger af læsning, set som teknik, er rettet mod en overfladisk målbar forståelse af en tekst, og hermed udgrænses den kompleksitet, der er forbundet med forståelse og fortolkning i en dybere forstand. 1 Undervisningsministeriet offentliggjorde i marts 2013, at 18 % af danske skoleelever går ud af 9. klasse med en dumpet eksamen i enten dansk eller matematik 2. I dansk er det især elevernes læsefærdigheder, der står for skud. Holdes dette sammen med resultaterne fra PISA tegnes et billede af en læseundervisning, der umiddelbart ikke ser ud til at være effektiv nok. På trods af eksperternes skepsis overfor brugbarheden af PISA-undersøgelser har resultaterne haft ganske indgående konsekvenser for skolepolitikken. I 2010 indførtes de nationale test som en obligatorisk evalueringsform. Tanken bag testene var, at de skulle fungere som et pædagogisk værktøj for lærerne, der skulle bruges formativt i undervisningen. De nationale test i læsning dækker tre områder; sprogforståelse, afkodning og tekstforståelse. Her er det dog værd at bemærke, at testene naturligvis kun kan teste de områder, det er muligt at teste med en it-baseret testform, hvor elevernes svar vil være entydigt rigtige eller forkerte. Spørgsmålet er derfor, hvad det præcist er, eleverne testes i, og hvad den efterfølgende pædagogiske indsats skal bygge på. Det er her Birte Sørensens ovennævnte påstand kommer ind i billedet. Det påstås altså, at interessen for elevernes læsning er blevet for instrumentel og overfladisk. Det ligger implicit i citatet, at læsning er en langt mere kompliceret proces, som ifølge Birte Sørensen ikke kommer til udtryk i testene. I denne opgave vil jeg undersøge sandhedsværdien i Birte Sørensens påstand. Er de nationale test overhovedet, som Undervisningsministeriet præsenterer det, et evalueringsværktøj til at fremme kvaliteten i undervisningen? Eller er de i stedet blevet en katalysator for fremmelsen af pseudoundervisning, som i stedet for at fokusere på at udvikle elevernes læsetekniske færdigheder, rent faktisk ender i banal teaching to the test, hvor eleverne i højere grad forberedes på testenes udformning og it-tekniske specifikationer? Disse undringsspørgsmål har ført mig frem til følgende problemformulering. 1 Sørensen (2009), s Uvm.dk (2013) 2

4 Problemformulering Hvordan kan anvendelsen af de nationale test i dansk (læsning) kvalificeres, så de anvendes formativt og ikke blot bliver af instrumentel karakter? Teori og metode Det er som nævnt dette professionsbachelorprojekts formål at undersøge, hvordan de nationale test kan anvendes formativt i undervisningen, så de bruges formativt og ikke blot bliver af instrumentel karakter. Det er i praksis i skolerne, at de nationale test skal bruges, og det er lærerne, der skal gennemføre testene og anvende resultaterne. Jeg har derfor valgt en hermeneutisk videnskabsteoretisk tilgang, idet analyse og vurdering af undervisningspraksis som udgangspunkt er en fortolkningsproces. Dette projekt består af tre dele. Første del består af et længere begrebsdiskuterende afsnit, hvor jeg dels vil gøre rede for den teori, jeg vil anvende i min analyse, og dels vil jeg vise, at der er forskellige måder at forstå centrale læseteoretiske begreber på. Afsnittet er inddelt efter de tre profilområder som testes i de nationale test i dansk (læsning); afkodning, sprogforståelse og tekstforståelse. Jeg vil her gøre rede for og diskutere kognitiv læseteori. Den kognitive læseteori anser læsning som en proces mellem læser og tekst 3. Kognitiv læseteori beskæftiger sig altså med den rent tekniske læsefærdighed. Kritikken af den kognitive tilgang er, at dens læsesyn er alt for forsimplet, og den medtænker ikke kulturelle og sociale faktorer. Jeg vil bl.a. tage udgangspunkt i Carsten Elbros læseteori. Elbro er særligt velvalgt, idet hans teorier tager udgangspunkt i forskning. Elbro har en kognitiv tilgang til læsningen, og han ser læsning som en kompetence bestående af to komponenter (afkodning og sprogforståelse), som han sætter op i den simple læseformel; L = A x S. Denne formel kan ses som et udtryk for et strukturalistisk syn, idet Elbro forsøger at identificere logiske sammenhænge bag den empiriske virkelighed 4. Elbros læseformel er dog for simpel og unuanceret. Jeg har derfor suppleret med den amerikanske læseforsker Frank Vellutino, som ligeledes repræsenterer en kognitiv tilgang til læsningen. Vellutinos teorier har især blik for, hvordan hukommelsen har betydning for læsningen. Vellutino anlægger et nuanceret syn på de forskellige delkompetencer i læsningen. Derfor skal Vellutinos teorier ses som et supplement til Elbros læseteori. Til slut vil jeg inddrage L. C. Ehris interaktive læsemodel, da denne viser kompleksiteten i læseprocessen. Både Elbros og Vellutinos læseteorier kan inkorporeres 3 Kulbrandstad (2003), s Larsen & Vejleskov (2006), s. 27 3

5 i modellen. Med Ehris begreber vil jeg komme ud over den forskel i anvendelsen af begreber, som er mellem Undervisningsministeriet og de kognitive læseteorier (uddybes senere). Ehris læsemodel er også et udtryk for en kognitiv læsetilgang, da modellen kun har fokus på komponenter, som findes subjektivt hos den enkelte elev. I anden del af denne opgave vil jeg med udgangspunkt i ovennævnte teori foretage en analyse af demotesten i dansk (læsning) 8. klasse 5. Analysen af demotestene vil være todelt. Hvor den første del vil analysere testens indhold ud fra en læseteoretisk tilgang, vil den anden del se på testens form. I første del vil jeg tage udgangspunkt i Ehris interaktive læsemodel. Med begreberne derfra vil jeg vise, hvad de enkelte opgaver i demotesten tester. Jeg vil undervejs supplere med relevant teori (herunder Elbro og Vellutino). I anden del vil jeg forholde mig kritisk til testformatet (herunder det adaptive princip og multiple choice-formatet). Desuden vil jeg analysere testene for deres kundskabssyn. Jeg vil bl.a. inddrage John Biggs SOLO-taksonomi, da den især har blik for, at viden og kompetence er komplekse størrelser, som består af mange elementer. Dele af min analyse vil jeg understøtte med empiri fra Rambølls evalueringsrapport af de nationale test. Jeg har i analysen af demotesten bevidst valgt at fokusere på kognitive læseteorier, da de især har øje for kompleksiteten i den rent tekniske læsefærdighed, som de nationale test har til intention at teste. Sociokulturelle læseteorier, som mener, at kulturelle og sociale aspekter også må medtænkes, er bevidst udeladt i denne sammenhæng, eftersom de nationale test først og fremmest måler den rent tekniske læsefærdighed. I stedet vil jeg inddrage den sociokulturelle tilgang i det efterfølgende afsnit Hvad tester de nationale test ikke?. I dette afsnit vil jeg diskutere forskellige læsesyn og forholde disse til demotesten i dansk (læsning). Her vil jeg bl.a. inddrage Jeppe Bundsgårds nye læseformel, da den indeholder både kognitive, sociokulturelle og funktionelle elementer af læsningen. Derudover vil jeg diskutere, hvordan literacy-begrebet placerer sig i forhold til læsesyn. Dernæst vil jeg med udgangspunkt i den indsamlede empiri samt forskningsrapporter fra Rambøll, Dansk Clearinghouse og Danmarks Evalueringsinstitut analysere de nationale tests anvendelse i praksis. Jeg vil undervejs supplere med relevant psykologisk og sociologisk teori. Især vil jeg benytte mig af George Herbert Meads teori om selvet samt Erving Goffmans performanceteori. Begge disse teorier tilhører retningen symbolsk interaktionisme 6 indenfor henholdsvis socialpsykologien og sociologien. Disse teorier er særligt velvalgte, idet de pointerer det sociale og relationelle aspekt af elevernes oplevelse med de nationale test Imsen (2010a), s. 30 4

6 I den tredje del af denne opgave vil jeg diskutere de nationale tests implikationer på den danske folkeskole generelt. Desuden vil jeg diskutere, hvorvidt testene har medført ændringer i danskfagets praksis, og jeg vil give et bud på, hvordan danskfaget vil se ud i fremtiden. Beskrivelse af empiri Den følgende empiri er indsamlet i min praktik på 4. årgang. Mit videnskabssyn læner sig stærkt op ad den empiriske relativisme 7, hvor viden formes af det enkelte menneskes erfaringer samt sprog og kultur. Min kvalitative empiri består af et interview med en kvindelig dansklærer og klasselærer for en 6. og 7. klasse (se bilag 1). Mit interview med læreren er foretaget med udgangspunkt i Steinar Kvales teori om det kvalitative interview herunder det semistrukturerede 8. Denne metode giver mig mulighed for at kunne stille uddybende spørgsmål til hendes svar, samtidig med at strukturen i interviewet fastholdes. Formålet med interviewet var at klarlægge, hvordan hun brugte testen og inkorporerede det i hendes planlægning. Desuden blev der i interviewet gjort betragtninger omkring testenes anvendelsesmuligheder, elevernes holdninger og oplevelser af testene samt danske skoleelevers generelle læsekompetencer. Min kvantitative empiri består af to spørgeskemaundersøgelser i en 6. klasse og en 7. klasse. Spørgeskemaerne er en kombination af lukkede og åbne spørgsmål. Dette giver mig mulighed for dels at skabe et statistisk overblik, og dels giver det mulighed for, at eleverne mere frit kan udtrykke deres holdninger. Formålet med spørgeskemaerne var dels at klarlægge, hvordan eleverne oplevede testsituationen, og dels hvordan eleverne har oplevet undervisningen op til testene og efter testene. Løbende i opgaven vil jeg desuden referere til andre undersøgelser (bl.a. Danmarks Evalueringsinstitut og Dansk Clearinghouse). Især vil jeg henvise til en større evalueringsrapport af de nationale test fra Rambøll. Jeg vil dels anvende rapportens konklusioner som argumentation for mine egne påstande og dels forholde mig kritisk til konklusionerne. Begrebsafklaring Diskursen omkring læseundervisningen er præget af brugen af forskellige begreber, som, selvom de egentlig dækker over meget af det samme, alligevel har en forskellig betydning. Ofte høres ord som læseforståelse, sprogforståelse, læsestrategier, literacy, læselyst og genrekendskab blive brugt, uden det nødvendigvis altid er helt tydeligt, hvad der menes med ordene. Dette skyldes bl.a., at der for- 7 Larsen & Vejleskov (2006), s Kvale & Brinkmann (2009), s.186 5

7 skere og læseteoretikere imellem er forskelle i måden, ordene bruges på. I det følgende vil jeg forsøge at redegøre for blot nogle af de nuanceforskelle, der er i begreberne. Jeg vil tage udgangspunkt i de tre profilområder fra de nationale test i dansk (læsning); afkodning, sprogforståelse og tekstforståelse. Afkodning Herunder ses to definitioner på afkodning. Den ene stammer fra professor ved Københavns Universitet, Carsten Elbro, og den anden stammer fra en vejledningsmanual fra Skolestyrelsen (i 2009 underlagt UVM) til de nationale test i dansk (læsning). Ved afkodningen bevæger man sig fra den skriftligt kodede meddelelse til en identifikation af ordene med alt hvad det indebærer af ordenes generelle betydning, lyd og grammatiske egenskaber. 9 Opgaverne tester elevens færdigheder i at identificere skrevne ord og bogstaver, for eksempel ved at eleven skal identificere og adskille ord i en kæde af sammenskrevne ord, eller ved at eleven læser et ord og skal udpege et tilsvarende billede blandt fire til fem mulige. Eleven kan godt være dygtig til at afkode uden at kunne forstå tekstens indhold og mening. 10 Den første definition på afkodningen tilhører som nævnt Carsten Elbro. Elbros definition af afkodningen foretages ud fra en kognitiv tilgang til læsning. Ifølge Elbro kan den generelle læsekompetence defineres som Læsning = Afkodning x Sprogforståelse 11. Ifølge Elbro må begge komponenter være til stede, for at man kan tale om læsning. Mangler blot den ene af komponenterne, vil resultatet nødvendigvis være, at den pågældende person ikke ville kunne læse 12. Begge komponenter vægtes ifølge Elbro lige højt. Derfor afviser han den traditionelle læseteoretiske diskussion mellem de holistiske og sekventielle teorier. Begge teorier er ifølge Elbro forkerte 13. Ifølge Elbro kan man ikke tale om, at afkodningskompetencen blot er et spørgsmål om at afkode hvert enkelt grafem og omsætte det til lyd. Afkodning handler også om at genkende ordet og dets denotative betydning men ikke ud fra en tekstmæssig eller genremæssig kontekst. Elbro pointerer, 9 Elbro (2011), s Skolestyrelsen (2010), s Elbro (2011), s Elbro (2011), s Elbro (2011), s. 22 6

8 at det kun er i begynderundervisningen, at konteksten kan hjælpe eleven i afkodningsprocessen 14. Kobles ordgenkendelsen ikke på afkodningen, vil sprogforståelsen højst sandsynligt komme til at give problemer. Umiddelbart ville det ellers forekomme logisk at adskille afkodning og forståelse. Den norske læseforsker Lise Iversen Kulbrandstad skriver om problematikken: Hvis leserne kan de ordene de leser, vil de normalt ikke kunne stopppe avkodningen før de forstår ordene. Avkodning av enkeltord og forståelse av de samme ordene er prosesser som skjer delvis samtidig. De griper over i hverandre. 15. Ifølge Kuldbrandstad er læseprocessen altså en kompleks proces, og det kan være svært at isolere enkeltdele af processen. Den anden definition på afkodningskompetencen, som fremgår af Skolestyrelsens officielle vejledningsmanual til de nationale test i dansk (læsning), forstås afkodningskompetencen anderledes. Afkodning handler ifølge denne manual om at identificere ord og bogstaver og adskille dem fra hinanden. Her lægges i mindre grad vægt på, at eleverne også skal genkende ordet og dets denotative betydning. Dermed er afkodningskompetencen her en i højere grad læseteknisk kompetence, som handler om elevernes evne til at omkode grafemer til fonemer. Uheden mellem de to definitioner skyldes i nogen grad uoverensstemmelser i forståelsen af de tre profilområder. Hvor Elbro opererer med 2 kompetencer, opererer Skolestyrelsen med 3 kompetencer. Forståelsen af de begreberne dækker ind over hinanden, og flere af læsekompetencens delprocesser er med i forståelsen af læsningsbegrebet. De indgår blot i forskellige begreber. Den amerikanske læseforsker Frank Vellutino nuancerer afkodningskompetencen yderligere. Han pointerer, at afkodning består af fonologisk bevidsthed, ortografisk bevidsthed, ordforråd, og basale kognitive evner 16. Vellutinos begreber understøtter i nogen grad Carsten Elbros definition af afkodningskompetencen, idet der lægges vægt på, at man ikke kan tale om afkodning uden at tale om forståelse. For at eleverne kan afkode, må de altså være bevidste om den danske fonetik og dennes sammenhæng (eller manglende sammenhæng) med dansk ortografi. Eleverne skal have viden om bestemte mønstre i dansk stavning. Derudover er ordforrådet centralt, for at eleverne har noget at koble deres betydning til. Centralt i elevernes tilegnelse af ord står ifølge Vellutino elevens fonetiske hukommelse (phonological memory 17 ). Derudover skal eleverne opbygge en visuel hukommelse (visual memory 18 ) af ordene. Dvs. et mentalt billede af ordet. Dette er dog kun muligt ved særlige 14 Elbro (2011), s Kulbrandstad (2003), s Vellutino (2003), s Vellutino (2003), s Vellutino (2003), s 59 7

9 ordklasser (content words 19 ) - såsom substantiver, handleverber mfl. Derimod er andre ordklasser mere abstrakte (function words 20 ), og det er straks vanskeligere at skabe mentale billeder af ordet. Eksempler herpå kunne være nominaliseringer, adverbier, konjunktioner mfl. Desuden skal eleven være i stand til at aktivere den visuelle hukommelse, når ord høres i stedet for læses. Disse kognitive færdigheder er essentielle, hvis eleven skal lykkes i afkodningen af et ord. Sprogforståelse I det følgende ses to definitioner på sprogforståelsen. Den første stammer som i foregående afsnit fra Carsten Elbro, og den anden fra Skolestyrelsens vejledningsmanual. sprogforståelsen bidrager med kendskab til ordenes betydning i tekstsammenhængen og til den del af verden, teksten handler om. 21 En helt central komponent i sprogforståelse er ordkendskab. Testen omfatter opgaver, der afdækker elevens ordkendskab på flere niveauer. Det kan for eksempel ske ved, at eleven skal finde og matche et billede med et ord. I andre opgaver fokuseres der på elevernes opmærksomhed på sprogets form, for eksempel kenskab til homonymer eller sprogbrug, for eksempel kendskab til faste vendinger. Eleven kan godt have en god sprogforståelse uden at kunne læse skrevne ord. 22 Det centrale i sprogforståelsen er altså ifølge Skolestyrelsens beskrivelse, at eleverne har et ordkendskab. I foregående afsnit så vi dog, at både Frank Vellutino og Carsten Elbro kobler denne del af læsningen op på afkodningsbegrebet. Vellutino har ordforrådet som en central komponent i det at kunne genkende et ord. Derudover pointer han, at elevens mundtlige sprogudvikling (oral language skills) hænger skarpt sammen med evnen til at genkende ord 23. Ivar Bråten understøtter ligeledes Vellutinos pointe: Selv om eleverne har tilegnet sig tilfredsstillende ordafkodningsfærdigheder, er det ikke muligt at læse med nogen særlig forståelse, hvis den mundtlige sprogkompetence er mangelfuld. 24. Ifølge Elbro handler sprogforståelsen om, at eleverne skal genkende ordene og deres kontekstuelle betydning. Hvor afkodningen handler om at kende ordets denotative betydning og have et mentalt 19 Cameron (2001), s Cameron (2001), s Elbro (2011), s Skolestyrelsen (2010), s Vellutino (2003), s Bråten (2008), s. 55 8

10 billede (visual memory) af visse ord, så handler sprogforståelse i højere grad om at kunne forstå ord i en kontekst, hvor deres betydning indsnævres og begrænses 25. Elbro lægger desuden vægt på, at der i sprogforståelsen også er inkorporeret en vis grad af subjektivitet. Elbro pointerer, at eleven i mødet med teksten uundgåeligt vil lave sin egen tolkning af indholdet 26. Det er læseren, der skal opstille de indre forestillingsbilleder. Teksten gør ikke noget selv. 27. Elbros påstand er et udtryk for en receptionsæstetisk og fænomenologisk tilgang til litteraturlæsningen. Den tyske litteraturforsker Wolfgang Iser ( ), som var et betydeligt navn indenfor den receptionsæstetiske bevægelse, skriver: Men hvad er da læseprocessen? På den ene side består den jo af et foreliggende gennemkomponeret tekstkorpus, men på den anden side opnår dette først virkning gennem de reaktioner, det fremkalder i læseren. 28. Ifølge Iser er det interessante ved læseprocessen altså, hvad der sker, når læseren begynder at percipere det læste. Læsning er altså ikke bare en objektiv proces, hvor alle læsere vil få det samme udbytte. Læsning er ifølge Elbro og Iser et spørgsmål om, hvordan læseren perciperer læst indhold. Sprogforståelse er altså ikke blot evnen til at genkende et ord og dets denotative betydning. Det er evnen til at forstå og fortolke ord i en kontekst. Carsten Elbro skriver ligeledes om sprogforståelsen: Der er nemlig ingen grund til at tro, at der skulle være kategorielle forskelle mellem den form for sprogforståelse, der er aktiv ved læsning, og den, der er aktiv, når man lytter 29. Sprogforståelsen er altså i princippet uafhængig af elevernes evner til at afkode/omkode skrevne ord. Elbros forståelse af sprogforståelsen rummer altså meget mere, end den forståelse, der ses i Skolestyrelsens vejledningsmanual. I Elbros forståelse af begrebet ligger nemlig også elevernes forhåndsviden. Her lægger Elbro især vægt på elevernes evne til at læse mellem linjerne og danne inferenser, hvor især et forudgående genrekendskab er vigtigt 30. Tekstforståelse Skolestyrelsen beskriver tekstforståelsen på følgende måde i vejledningsmanualen: Opgaverne tester elevens færdigheder i forståelse af skrevne tekster. Nogle af opgaverne tester, om eleven kan indhente konkrete informationer i en given tekst, andre tester, om eleven for eksempel kan drage følgeslutninger eller danne indre forestillingsbilleder. I opgaverne 25 Elbro (2011), s Elbro (2011), s Elbro (2011), s Iser (1974), s Elbro (2011), s Elbro (2011), s

11 skal eleven enten svare på spørgsmål, der knytter sig til et tekststykke, eller vælge det ord blandt fire mulige, som passer bedst ind i tekstsammenhængen. 31 Som det ses i ovenstående citat, dækker tekstforståelsen ifølge denne forståelse bl.a. over elevens evne til at indhente konkrete informationer i en tekst. Øystein Anmarkrud og Vigdis Refsahl skelner mellem det at hente mening i en tekst og det at konstruere mening i en tekst. Hvor det at hente mening i en tekst er et spørgsmål om at identificere den information forfatteren har lagt ind i teksten, så er det at konstruere mening i højere grad et spørgsmål om at eleverne kobler tekstens information med deres egen baggrundsviden, hvorved en form for subjektivt konstrueret fortolkning af information opstår 32 (på samme måde som beskrevet med Elbro og Iser i foregående afsnit). I Skolestyrelsens beskrivelse af tekstforståelsen er der da også taget højde for dette. kan drage følgeslutninger eller danne indre forestillingsbilleder. Det kræver meget af eleven at kunne gøre dette. Dels må eleven være i stand til hurtigt at identificere et læseformål. Dels må eleven være trænet i at benytte gode og effektive læsestrategier. Og dels må eleven i en given testsituation være i stand til at danne inferenser. Meget af det Elbro omtaler som sprogforståelse, har i de nationale test mere at gøre med begrebet tekstforståelse. Ifølge Frank Vellutino er den gode læser også karakteriseret ved at have en viden om diskurs (discourse knowledge) 33. Dette indebærer en viden om, hvordan forskellige teksttyper og narrativer er opbygget, og hvordan forskellige teksttyper adskiller sig fra hinanden. Den gode læser har et bredt og udviklet genrekendskab og har viden om teksters opbygning både på et mikro- og et makrostrukturelt niveau (kohæsion og kohærens). Desuden skriver Vellutino, at eleverne må besidde både en generel viden om verden (world knowledge) og en emnespecifik viden (domain-specific knowledge) 34. Hvor den generelle viden om verden omhandler virkelige sager, der både kobler sig til elevens praktiske hverdagsliv, til samfundet og til verden omkring, så omhandler den emnespecifikke viden fagspecifikke sager, som ofte har relevans til den læste tekst. Hermed ses det, at tekstforståelsen i sig selv er en meget kompleks proces, som kræver meget af den enkelte elev. 31 Skolestyrelsen (2010), s Anmarkrud & Refsahl (2011), s Vellutino (2003), s Vellutino (2003), s

12 L. C. Ehris interaktive læsemodel Hvert enkelt profilområde er, som det er gjort rede for i de foregående afsnit, meget komplekse processer, som meget vanskeligt lader sig entydigt definere. Desuden er der tilsyneladende en hed mellem, hvordan de enkelte begreber skal forstås. Denne begrebsforvirring vil jeg forsøge at komme udenom i min analyse ved at tage udgangspunkt i L. C. Ehris interaktive læsemodel, som samler de forskellige begreber i nye og mere præcise begreber. Desuden er Ehris læsemodel velvalgt, da den netop har øje for kompleksiteten i læseprocessen. Centralt for læsekompetencen i Ehris læsemodel står den meningsskabende funktion. Omkring ligger alle de komponenter, som skal fungere sideløbende under læsningen. Modellen illustrerer tydeligt læsningens kompleksitet med dens mange forskellige delprocesser. Det følgende afsnit vil dels tage udgangspunkt i L. C. Ehris egen artikel fra , og dels i Merete Brudholms præsentation af modellen 36. For til fulde at forstå Ehris læsemodel er det vigtigt at have sig for øje, at de forskellige komponenter interagerer med hinanden. Det vil derfor ikke altid være helt tydeligt at adskille komponenterne, da flere af dem dels forudsætter hinandens tilstedeværelse og dels kan dække over det samme i bestemte kontekster. Jeg vil nu kort gøre rede for de forskellige komponenter i læsemodellen. Viden om sprog gør læseren i stand til at tolke ud fra syntaks, semantik og pragmatik. Dette udvikles allerede meget tidligt hos børn, og de trænes i det gennem f.eks. højtlæsning, hvor deres egen sproglige formåen holdes op mod tekstens sprog. Viden om verden er en komponent, som ligeledes kommer i spil i den tidlige barndom. Den bygger dels en ramme for forståelsen af teksten, og dels gør den læseren i stand til at udfylde tomme pladser. Metabevidsthed gør læseren i stand til at kvalitetssikre sin egen læseforståelse. Brugen af metakognitive strategier sikrer, at læseren stiller sig selv spørgsmål om teksten og genlæser enkelte tekststykker igen. Hukommelse for tekst gør læseren i stand til at tolke og forstå en tekst ud fra tidligere tolket indhold. Indhold, der er lagret i kortids- og langtidshukommelsen, skal læseren dermed kunne genkalde for at forstå og tolke det nyligt læste. Ordkendskab refererer til læserens ordbog, som er lagret i hukommelsen. Den indeholder både ordbilleder samt ord lært gennem tale. Ehris påstand lyder, at det primært er gennem genkendelsen af ordbilleder, at læseren får adgang til sin ordbog (lexical memory). På denne måde kan ordbillederne tænkes at bidrage til en hurtig, flydende og automatiseret afkodning. Ifølge Elbro kan man dog ikke nødvendigvis tale om egentlige ordbilleder. I stedet kan man kalde det ortografiske identiteter, eftersom det er bogstavrækkefølgerne, der lagres i hukommelsen. Derfor er ordbillederne 35 Ehri (1995), s Brudholm (2011), s

13 uafhængige af typografi og den grafiske udformning 37. Grafem-fonem-kendskabet handler om elevens evne til at omkode grafemer (bogstaver/tegn) til fonemer og samle disse til en udtale af det rigtige ord. Viden om tekster omhandler læserens kendskab til genretræk og tekststrukturer. Dermed er det vigtigt, at læseren arbejder med genreforventninger inden læsningen og kan trække på sin viden om de forskellige genreskemaer undervejs 38. Alle disse forskellige komponenter, som i samspil med teksten og den centrale meningsskabende funktion udgør læsningen, viser tydeligt kompleksiteten i læseprocessen. Komponenterne er som tidligere nævnt afhængige af hinanden, og de interagerer og fungerer parallelt i læseprocessen. Netop denne kompleksitet gør, at både Elbros og Vellutinos kognitive læseteorier kan inkorporeres i denne model. Ehris model er dog også et udtryk for et funktionelt læsesyn, som meget ligner det, der testes i PISA-undersøgelserne (Reading Literacy) 39. Dvs. et syn, hvor læsning er en meningsskabende proces, der især har elevernes fremtidige deltagelse i samfundet for øje 40. Derfor vil jeg tage udgangspunkt i Ehris interaktive læsemodel i min analyse af demotesten til 8. klasse. Hvad og hvordan tester de nationale test i dansk (læsning)? Jeg vil først analysere demotesten for 8. klasse ud fra et læseteoretisk perspektiv. Jeg vil ved hjælp af L. C. Ehris interaktive læsemodel konkretisere, hvilke områder det præcist er, at testene tester, og hvilke områder der ikke testes. Den første del af min analyse vil altså primært have at gøre med testens indhold. Dernæst vil jeg forholde mig til testens form. Jeg vil forholde mig kritisk til testens udformning og format. De nationale test er obligatoriske på 2., 4., 6., og 8. klassetrin. De nationale test er ikke offentligt tilgængelige, så hverken lærere eller studerende har adgang til de egentlige test. I stedet har Undervisningsministeriet oprettet websitet demo.testogprøver.dk, hvor en række demonstrationsprøver er lagt ud for alle fag. Disse er tænkt som repræsentative for de egentlige test i forhold til indhold og form. Min analyse vil derfor tage udgangspunkt i demotesten for 8. klasse i dansk læsning 41. Analyse af demotest: Dansk læsning 8. klasse Min analyse vil følge demotesten kronologisk, og den vil derfor ikke nødvendigvis følge profilområderne isoleret. Demotesten består af 9 opgaver. 37 Elbro (2011), s Ehri (1995), s Egelund (2010), s Egelund (2010), s

14 I opgave 1 skal eleverne svare på følgende spørgsmål: Hvad betyder gratulere?. Der er tilsyneladende en overensstemmelse mellem opgaveordet (gratulere) og svarmulighederne (distraktorerne), når det kommer til ordklasser. Alle er verber. Dermed kan eleven ikke udelukke nogle af svarmulighederne ved at identificere dem som en anden ordklasse end opgaveordet. Hvis eleven kender ordet, bør det rigtige svar kunne identificeres forholdsvis problemfrit. Ifølge Lis Pøhler, som har været med i udviklingen af testene, testes her sprogforståelse 42. Som tidligere nævnt fremgår det jo også tydeligt af Skolestyrelsens vejledningsmanual, at ordkendskabet ifølge dem er centralt i sprogforståelsen. For at kunne løse opgaven må eleven bringe en række forskellige delprocesser i spil. Med Ehris begreber testes i opgave 1 både ordkendskab og grafemfonem-kendskab. Ordkendskabet testes tydeligt, idet eleven her testes direkte i kendskabet til et specifikt ord. Dog testes ikke kun kendskabet til opgaveordet. Eleven skal også kende og forstå ordene i svarmulighederne. Med den form den nuværende test har, er det ikke muligt at teste ordkendskabet uden også at teste grafem-fonem-kendskabet. Selv hvis læseren skulle genkende opgaveordet som ordbillede og dermed ikke skulle igennem lyderingsprocessen, ville man ikke nødvendigvis kunne adskille ordkendskabet fra grafem-fonem-kendskabet. Ifølge Ehri er opbygningen af ordbilleder (sight words) i hukommelsen skabt på baggrund af læserens grafem-fonem-kendskab. The process of learning individual sight words involves forming associations between particular spellings of words and their pronunciation-meaning amalgams by applying knowledge of letter-sound relations 43. Skulle man eliminere grafem-fonem-kendskabet, måtte testen i sprogforståelse nødvendigvis kun bestå af lyd og billede, hvormed eleverne skulle forholde sig til nogle helt andre modaliteter. I opgave 2 ses en tilsvarende opgave som den første. Her spørges til den denotative betydning af ordet ydmyg. Endnu engang er der overensstemmelse mellem opgaveordets ordklasse og svarmulighederne. Eleven kan altså ikke hente hjælp i ordklasserne. Det største problem for eleven i denne opgave vil måske ikke være at genkende og forstå opgaveordet. I stedet vil den ene af svarmulighederne kunne give problemer. Underdanig, som tilmed er det korrekte svar, er et gammelt ord, som eleverne af naturlige årsager ikke nødvendigvis er stødt på tidligere. Dermed risikerer denne opgavetype at komme til at teste, hvorvidt eleverne kan finde synonymet for opgaveordet, i stedet for om de forstår opgaveordet. Man kunne nemt forestille sig, at flere elever ville kunne give en nogenlunde præcis forklaring på opgaveordet uden at bruge synonymer. Chancen for, at en elev vil kunne 42 Pøhler & Sørensen (2010), s Ehri (1995), s

15 genkende og forstå ordet, vil naturligvis øges markant, hvis eleven så det i en kontekst, hvor dets betydning blev begrænset og konkretiseret. I denne opgavetype ønskes der dog, at eleverne forholder sig til den denotative betydning, som er nogenlunde fri for fortolkning. Et element, som kan gøre denne opgave besværlig for en elev, er, at det kan være vanskeligt at have et mentalt billede af ordet. Vellutino pointerede som tidligere nævnt, at det at have et mentalt billede af ordet er en central del af ordgenkendelsen. Ydmyg kan kategoriseres som et såkaldt function word, som eleven vil have svært ved at skabe et mentalt billede af. Med Ehris begreber testes der her ordkendskab og grafem-fonem-kendskab. Opgave 3 er meget lig de to andre opgaver. Den adskiller sig dog ved, at der ikke spørges til betydningen af ét bestemt ord. Spørgsmålet lyder: Hvad betyder danse efter ens pibe? For at løse denne opgave korrekt, skal eleven altså være klar over, at faste vendinger og talemåder skal forstås i en overført betydning. Kender man ikke til dette, vil mange elever nok være foranlediget til at vælge et mere konkret svar, som har en logisk sammenhæng med talemåden. I dette tilfælde vil svarmulighederne at have lyst til at ryge tobak eller kunne lide at bevæge sig være oplagte, da de har en konkret sammenhæng med opgavevendingen enten i form af en indlysende association eller at ét af ordene genbruges i svarmuligheden. Det korrekte svar i denne opgave er naturligvis rette sig i et og alt efter én. Denne opgave tester sprogforståelse. Med Ehris begreber tester den grafem-fonem-kendskabet, ordkendskab, viden om sprog og viden om verden. Derudover må eleven kunne genkende og forstå hvert enkelt ord i talemåden. For at kunne forstå den overførte betydning må eleven ligeledes have en viden om verden og en viden om sprog. Eleven har behov for at genkalde viden fra tidligere læsning af tekster, hvor vendinger og talemåder har indgået. Desuden må eleven trække på erfaring og viden fra andre situationer, hvor sprog har skullet forstås overført. Derfor må eleven også trække på viden om de semantiske medbetydninger, der lægger sig til enkeltord i talemåden, således at den forstås overført og ikke konkret. Opgave 4 adskiller sig fra de tre foregående opgaver. Opgaven består af en såkaldt ordkæde, hvor eleven ved at sætte to streger deler ordkæden op i tre selvstændige og hvert for sig betydningsbærende ord. Det svære i denne opgave er ikke blot at adskille ordene, men ordene skal også sættes sammen igen, så de giver tre selvstændige ord. Ordkæden kan nemlig deles op i 6 selvstændige ord; dykker, udstyr, røgter, bolig, ride og pisk. I de 6 ord kan man så udlede yderlige selvstændige ord som dyk, ud, styr, røg, bo, lig, rid og pi. Nogle elever har en tendens til at stoppe 14

16 efter at have identificeret to ord uden at undersøge, om de resterende bogstaver også kan danne ord 44. Eleven vil måske kunne genkende ordbilleder i kæden og på denne måde identificere de tre ord. Ellers må eleven forsøge at lydere sig frem, hvilket dog vanskeliggøres af, at nogle af ordene ikke er lydrette. Opgaveteksten lyder: Sæt to streger, så der bliver tre ord. Derudover har man til denne opgavetype valgt at sætte et visuelt eksempel ind, så eleven kan se, hvordan en korrekt besvaret opgave af denne type vil se ud. Eksemplet viser dog ikke en opgave med sammensatte ord. Eleven får altså kun hjælp til, hvordan man rent it-teknisk løser opgaven. Hvis eleven kun sætter én streg, tæller svaret som forkert, selvom den ene streg er sat korrekt 45. Dette er en væsentlig faktor at huske på, når testresultaterne tolkes. Eleven kan altså godt have identificeret nogle af ordene og adskilt dem korrekt, selvom deres besvarelse står anført som forkert. Denne opgavetype tester ifølge Lis Pøhler afkodning 46. Helt konkret tester den elevens evne til at afkode sammensatte ord. En opgave som denne kan besvares korrekt, helt uden at eleven forstår ordenes denotative betydning. Røgterbolig er et forholdsvis sjældent ord, hvis betydning kan være vanskelig for visse elever. I stedet vil eleven ved at identificere de mere kendte ord dykkerudstyr og ridepisk kunne deducere sig frem til, at røgterbolig er det sidste ord. Opgaven kræver, at eleven bruger sin fonologiske og ortografiske bevidsthed til at adskille ordene (jf.vellutino). Eleven skal vide, at vi har sammensatte ord i dansk, hvorfor ordene ikke skrives i to ord. Med Ehris begreber tester denne opgave grafem-fonem-kendskab, ordkendskab og viden om sprog. For at identificere og adskille ordene må eleven enten lydere sig frem (grafem-fonem-kendskabet) eller genkende ordbilleder (ordkenskab). Desuden må eleven aktivere sin ortografiske bevidsthed, så de er i stand til at sammensætte ordene. Opgave 5 tester elevens evne til at afkode bøjede/afledte ord. Opgaveteksten lyder: Find ordet. Nedenunder ses et billede, og eleven præsenteres for 5 svarmuligheder. Opgaven for eleven er at finde det ord, der passer til billedet. Til højre har man igen valgt at give et eksempel på en korrekt udført opgave. Eksemplet viser et eksempel med et substantiv. Svarmulighederne til opgave 5 er dog ikke substantiver. I stedet er der 5 verber, som er bøjet i lang tillægsform (præsens participium). Afkodningsdelen af opgaven består altså i at afkode og forstå ordet. Opgaven kan ikke løses uden, at eleven forstår svarmulighederne. Selvfølgelig er der mulighed for, at eleven enten kan gætte frit 44 Pøhler & Sørensen (2010), s Pøhler & Sørensen (2010), s Pøhler & Sørensen (2010), s

17 eller lave et kvalificeret gæt ved at afkode nogle af svarmulighederne. Eleven skal dog først læse billedet. Vi har dermed at gøre med en multimodal tekst.. I bogen Reading Images præsenterer Gunther Kress i samarbejde med Theo Van Leeuwen en multimodal analysestrategi. De skelner mellem begreberne repræsentationsformer og modaliteter. Repræsentationsformerne er et begreb for, at noget repræsenterer noget andet 47. I opgave 5 er billedet en repræsentationsform for ordet fiskende. Begrebet modalitet forholder sig dog langt mere til kvaliteten af måden, som repræsentationsformen forholder sig til indholdet på 48. Altså; hvordan repræsenterer repræsentationsformen indholdet? Hvor sandt er det? Danner modaliteterne redundans, eller komplimenterer de hinanden? I opgave 5 er der en tvetydighed i modaliteten. Det korrekte svar i denne opgave er fiskende. Dog ligger svarmuligheden sprællende også lige for, da fisken på billedet ser ud til at sprælle. Her vil nogle elever måske trække på deres egne erfaringsdannelser, hvorfra de ved, at fisk spræller, når de hives op ad vandet (viden om verden). Begrundelsen for, hvorfor fiskende er mere rigtigt end sprællende, må stå hen i det uvisse. Måske er dækker ordet fiskende bedre hovedaktiviteten på billedet, som jo trods alt er en mand, der fisker. Alligevel er det problematisk, at der tilsyneladende er to svar, som begge på sin vis er korrekte. Rambøll nævner det også denne problematik i deres rapport. Eksperterne fremhæver især, at det er problematisk, at det i nogle opgaver kan konstateres, at flere svarmuligheder rent faktisk er korrekte, men kun ét af svarene accepteres som rigtigt. 49. Findes for mange af denne type opgaver, hvor det er en subjektiv fortolkning og vurdering, der vægter et svar højere end et andet, er det kompromitterende for testens reliabilitet 50. Denne opgave tester profilområdet afkodning. For at løse denne opgave må eleven benytte både sin fonologiske og sin ortografiske bevidsthed. Den ortografiske bevidsthed må aktiveres for at identificere fiskende som et verbum i lang tillægsform i stedet for det nærliggende fiskene, som er et substantiv i bestem flertalsform. Derudover er elevernes visuelle hukommelse central i løsningen af denne opgave. Alle svarmulighederne er såkaldte content words, og eleverne må bruge deres mentale billeder af ordene til at identificere, hvilket af svarmulighederne, der er korrekt. Med Ehris begreb tester denne opgave grafem-fonem-kendskab, ordkendskab og viden om sprog. Eleven bliver som nævnt nødt til at koble forståelsen på grafem-fonemkendskabet for at kunne løse opgaven. Derudover er det centralt, at eleven bruger sin viden om sprog (ortografi) til at identificere det korrekte svar som et verbum og ikke et substantiv. 47 Kress & Van Leeuwen (2006), s Kress & Van Leeuwen (2006), s Rambøll (2013a), s Larsen & Vejleskov (2006), s

18 Opgave 6 tester elevens evne til at aflæse hyppige ord. Opgavetypen er helt lig opgave 4, hvor eleven skal identificere 3 ord i en ordkæde. Denne gang er det dog ikke sammensatte substantiver, der er udfordringen. I stedet består ordkæden af 3 simple ord; ved, hvem og mens. En væsentlig forudsætning for en flydende læsning er, at eleven læser de hyppigst forekommende ord ved umiddelbar læsning. 51. Påstanden er altså, at denne opgave tester, hvor veludviklet elevens automatiserede afkodning er. Ordene er valgt ud fra de 300 hyppigst forekommende ord i KorpusDK 52, som er en samling af tekster med henblik på sproglig analyse 53 (underlagt Det centrale i denne opgave er derfor at finde ud af, hvorvidt eleven kan afkode kendte og hyppigt anvendte ord. Ordene består af én præposition, ét relativt pronomen og én konjunktion. Ordene er altså function words, og eleverne kan derfor ikke anvende deres visuelle hukommelse til at genkende ordenes betydning. Eksemplet, som illustrerer, hvordan opgaven rent teknisk løses korrekt, er magen til eksemplet i opgave 4. Der eksemplificeres med 3 substantiver, og eleven kan derfor ikke hente hjælp i ordklasserne. Denne opgave tester profilområdet afkodning 54. Alle ordene er ikke lydrette. Derfor skal eleven - foruden sin fonetiske bevidsthed anvende sin ortografiske bevidsthed (jf. Vellutino) til at genkende h i hvem som stumt. Ordene er som nævnt hyppigt anvendte, og eleven må formodes at have ordene som en del af sit eget aktive ordforråd. Meget tyder på, at der er en sammenhæng mellem en elevs ordforråd og dennes læseforståelse 55. Samtidig er ordforrådet og læseforståelsen højst sandsynligt gensidigt afhængige af hinanden, idet en stor del af ordforrådstilegnelsen sker gennem læsning 56. Denne kausale sammenhæng tydeliggør betydningen af, at ordforrådet også testes, når man vil teste hele læsekompetencen. Opgave 6 tester elevens ordforråd, om end de fleste elever på 8.klassetrin vil finde denne opgave meget let. Med Ehris begreber tester opgave 6 således grafemfonem-kendskabet, viden om sprog (ortografi) og ordkendskab (ordbilleder). Opgave 7 adskiller sig fra de andre opgaver. Den tester elevens evne til at identificere emne og tema i en sagprosatekst. Opgaveteksten til opgaven lyder: Hvilke ord passer i teksten?. Eleven skal altså vælge, hvilket ord der passer ind i sammenhængen. Svarmulighederne er imidlertid lavet sådan, at de alle passer ind i den pågældende sætning. De er alle substantiver i flertalsform. Hvis ele- 51 Pøhler & Sørensen (2010), s Pøhler & Sørensen (2010), s Pøhler & Sørensen (2010), s Elbro (2011), s Gellert (2008), s

19 ven skal svare korrekt, må eleven altså anvende konteksten til at identificere temaet. Det er vigtigt, at eleven aktiverer sit genrekendskab for at løse denne opgave. For at udnytte konteksten må eleven have viden om tekststrukturer og sprog. Eleven skal kende til, hvordan man starter med en påstand og derefter præsenterer sine argumenter. Derudover skal eleven være beredt på, at der i fagtekster ofte kan opstå nominaliseringer og være et fagspecifikt ordforråd 57, som kan besværliggøre læsningen. Derfor må eleven selvstændigt arbejde med sin forhåndsviden i løbet af testen. For at løse opgaven må eleven som sagt udnytte konteksten til at gætte ordene. Især kan eleven få meget hjælp ved at bruge kildehenvisningen til at genrebestemme teksten. På denne måde vil eleven kunne udelukke flere af svarmulighederne. Eleven bliver samtidig også nødt til at læse frem i teksten. For eksempel skal eleven i denne opgave helt ned i linje 4 for at opdage det første spor i teksten; spillene. Ifølge Carsten Elbro øges chancerne for, at man gætter et ord rigtigt markant, hvis man for lov at læse videre i en tekst (også selvom det bare er indenfor den samme sætning). Dog pointerer han, at denne måde at udnytte konteksten på, slet ikke er karakteristisk for måden selv dygtige læsere læser på. Selv dygtige læsere springer ikke mange ord over, når de læser 58. Pointen med en opgavetype som denne er nok snarere at teste elevens evne til at identificere et tema (el. hente mening, jf. Anmarkrud & Refsahl) i en tekst og udnytte sit genrekendskab. Denne opgave tester profilområdet tekstforståelse 59. Med Ehris begreber tester opgave 7 grafemfonem-kendskab, hukommelse for tekst, viden om verden, viden om sprog, viden om tekster, orkendskab samt metabevidsthed. Evnen til at genkalde tidligere læst indhold er centralt i løsningen af denne opgave. Selvom der er tale om en meget kort tekst, må læseren stadig være i stand til at genkalde og genaktualisere indhold og holde det op mod nyligt læst stof for at skabe mening og identificere temaet i teksten. Samtidig må læseren trække på sin viden om verden for at identificere, at computerspil er det gennemgående tema. For eksempel vil eleven måske kunne genkende voldsdebatten, som omgiver computerspillene fra en anden kontekst. Dette kræver en mere emnespecifik viden (jf. Vellutino). Derudover må læseren også have en viden om sprog, der relaterer sig specifikt til fagtekster. Den gode læser har allerede inden, at han/hun har påbegyndt læsningen opdaget, at prøveteksten er en fagtekst. Læseren bør derfor allerede inden læsningen være forberedt på den særlige sprogbrug og semantik, der knytter sig til genren. Desuden må læseren have et ordforråd, der dækker de emnespecifikke ord, der bruges i teksten. Derudover er det relevant for læseren at identificere hvilke læsestrategier, der er hensigtsmæssige at bruge i forhold til at løse den konkrete opga- 57 Arnbak (2003), s Elbro (2011), s Pøhler & Sørensen (2010), s

20 ve. Læseren må ligeledes stille spørgsmål til teksten for her at finde ud af, hvad tekstens tema er (tekstens hvad). For at løse denne opgave må eleven altså benytte sig af alle komponenterne i Ehris interaktive læsemodel. Dog skal det ikke forstås som om, at alle disse komponenter testes i dybden. De er blot aktive i den meningsskabende proces i læsningen. Dette viser blot, hvor svært det er at teste én komponent af læsningen som en isoleret størrelse. Opgave 8 er en opgave næsten tilsvarende den forrige. Den tester elevens evne til at danne inferenser/følgeslutninger i en skønlitterær tekst. Prøveteksten adskiller sig fra den forrige ved at have et narrativ, som eleverne skal forholde sig til. Opgaveteksten lyder: Hvilket ord passer i teksten?. Eleverne skal vælge det ord fra parentesen, som passer ind i teksten. I alt er der tre steder, hvor eleven skal indsætte et ord. For at indsætte det første ord korrekt kræver det, at eleven læser videre i sætningen efter parentesen. med høje spir og guldkarnapper og vimpler og vindebroer.. Disse ord bør lede eleven i retning af det rigtige svar. Alle ordene kan associeres med det korrekte svar; kongeslotte. Derudover må eleven huske på den første sætning i teksten, hvor ordet kongeslot allerede nævnes. Eleven skal altså danne en form for kohæsion mellem de to sætninger. Alle svarmulighederne er substantiver i ubestemt flertalsform, og eleven kan altså ikke udelukke svarmuligheder på baggrund af den sproglige form. For at indsætte det andet ord korrekt skal eleven blot læse den foregående sætning. Her sluttes der med: og endnu flere lakajer.. Eleven må igen skabe kohæsion sætningerne imellem ved at vælge lakaj, som det rigtige svar i den nye sætning. Igen kan eleven ikke hente hjælp i svarmulighedernes sproglige form, da de alle er substantiver i ubestemt ental. Ved det sidste ord skal eleven igen gå tilbage i sætningen for at identificere det rigtige svar. Elevens svar skal vise tilbage til en tidligere ledsætning i helsætningen eller osse kan du spørge en voksen, der har et leksikon,. Alle tre opgaver kræver altså, at eleven bruger sin hukommelse for tekst. Eleven bør ret hurtigt identificere teksten som en skønlitterær tekst. Teksten indledes med: Du ved vel, hvordan et kongeslot ser ud. Ordet kongeslot og fortællerens direkte henvendelse til læseren, som eleven måske genkender som en intertekstuel reference til flere af H. C. Andersens eventyr, indikerer kraftigt, at teksten tilhører eventyrgenren. Eleven må altså her trække på sin viden fra andre tekster. Denne viden gør, at eleven på forhånd har en fornemmelse for genrens sprog. Desuden kvalificeres elevens valg af læsestrategier. Dog er denne viden mere aktuel i forbindelse med læsningen af fagtekster (f.eks. opgave 7). 19

21 Denne opgave tester profilområdet tekstforståelse 60. Med Ehris begreber tester den grafem-fonemkendskab, viden om tekster, viden om sprog, viden om verden, metabevidsthed, hukommelse for tekst og ordkendskab. Alle komponenterne i Ehris læsemodel er altså principielt også her aktive i den meningssøgende proces. Der er dog nogle af komponenter, der er vigtigere i løsningen af denne opgave. Især må eleven have en hukommelse for tekst, som gør eleven i stand til at genkalde tidligere læst indhold. Denne evne er afgørende for, om eleven kan identificere de korrekte svar. Eleven skal både læse frem og tilbage i teksten for at løse opgaven korrekt. Derfor er det også afgørende, at metabevidstheden er i spil. Eleven må bruge relevante overvågningsstrategier 61 til at kvalificere sin egen læseforståelse. I opgave 9 er opgavetypen anderledes en nogle af de foregående. Igen er det en skønlitterær tekst, hvor eleven skal svare på et læseforståelsesspørgsmål. Opgaveteksten lyder: Hvorfor er Bernat bekymret?. Eleven får altså i opgaveteksten sit læseformål foræret. Dette gør, at eleven kan begynde at udvælge relevante læsestrategier. Svaret på spørgsmålet står nogenlunde eksplicit beskrevet i teksten. efter at have set hende falde om to gange, havde han ikke kunnet lade være med at bekymre sig.. Det fremgår dog ikke helt tydeligt, hvem hende refererer tilbage til. Eleven må her bruge sin hukommelse for tekst. Først i teksten står der nemlig: I de sidste to uger havde han forbudt Francesca at udføre hårdt arbejde, for hun var besvimet to gange.. Eleven vil dermed finde ud af, at Bernat er bekymret, fordi Francesca er besvimet to gange. Problemet er bare, at det ikke er en af svarmulighederne. I stedet må eleven bruge sin evne til at læse mellem linjerne og danne inferenser. Dermed vil eleven kunne finde ud af, at grunden til, at Francesca besvimer, er, at hun er gravid med Bernat. Derfor er det meget sandsynligt, at Francesca er Bernats kone. Hvis eleven kan danne disse inferenser, vil svaret på opgaven være tydelig; Hans kone er besvimet to gange. For at kunne lave disse inferenser kræver det, at eleven har en viden om verden. Eleven skal have en historisk viden, som de kan bruge til at skabe mening i teksten. Dog kræver det også, at eleven har en viden om tekster, der gør dem i stand til at identificere prøveteksten som dels en skønlitterær tekst og dels som en historisk fortælling. Denne betragtning understøttes af Carsten Elbro, som skriver: Læseren må bygge broer mellem tekstens elementer ved hjælp af sin forhåndsviden og sin viden om, hvordan tekster er bygget sammen 62. Denne type opgave ville være meget vanskelig for passive læsere, da de netop er karakteriseret ved ikke at aktivere deres forhåndsviden (viden om 60 Pøhler & Sørensen (2010), s Anmarkrud & Refsahl (2011), s Elbro (2007), s