Det praktiske i det kemiske

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Det praktiske i det kemiske"

Transkript

1 Det praktiske i det kemiske En analyse af vidensforøgende praktisk arbejde i kemi-undervisning Christian Bach Poulsen 19. april 2013

2 Indhold 1 Indledning Problemformulering Afgrænsning Læsevejledning Empiri og metode Mine undervisningsforløb Powerpoints fra undervisningen Powerpoint fra første uge Powerpoint fra anden uge Powerpoint fra tredje uge Diagnostiske tests Elevernes tilbagemeldinger fra evaluering Second International Science Study (SISS) Bogsystemer i folkeskolen Ny Prisma 7 - Verdens byggesten Kosmos A - Start på kemi Teori Hvad er praktisk arbejde? Hvad er praktisk arbejde i forhold til Fælles Mål? Denitioner på praktisk arbejde Kritik af praktisk arbejde Hvad er viden? Læringstrekanten - en bred teoretisk base Standardmodellen for hukommelse Organisering af vidensstrukturer Teorier der knytter sig til eektivisering og optimering af praktisk arbejde Hvornår er praktisk arbejde eektivt? Induktionens vildfarelse Practical Activity Analysis Inventory (PAAI) Analyse Analyse af det praktiske arbejdes relevans Analyse af viden i det praktiske arbejde Analyse af eektivitet indenfor praktisk arbejde PAAI til at belyse centrale problemstillinger i undervisningen Afslutning Konklusion Perspektivering

3 6 Bilag til opgaven Bilag: Powerpoints fra undervisning Bilag: Diagnostiske tests Bilag: Elevernes tilbagemeldinger fra evaluering Litteratur 44

4 1 Indledning Undervisning indenfor de naturfaglige fag, herunder også fysik/kemi, har med årene indarbejdet et øget fokus på de praktiske aspekter af faget. Eleverne skal selv have hænderne i fedtefadet og lege med naturvidenskabens teorifelt gennem praktiske erfaringer, i form af forsøg, laboratoriearbejde og andre praktiske aktiviteter. Imidlertid hersker der stadig tvivl om hvad praktisk arbejde indebærer. Det praktiske arbejde viser sig nemlig utroligt alsidigt. Gennem Fælles Mål bindes vi, som lærere op på, at eleverne skal modtage undervisning i, hvordan man arbejder praktisk indenfor faget. Der er dog et væld af muligheder for, hvordan man konkret kan organisere dette arbejde. Som lærer er man derfor nødt til, at danne sig overblik over alsidigheden, da man derigennem sikrer sig, at eleverne modtager en kvaliceret undervisning. I det praktiske arbejdes alsidighed nder man også forskellige formål for, at udføre praktisk arbejde i folkeskolen. Dette inkluderer både motivationelle, men også læringsmæssige formål. Der kan ikke herske megen tvivl om, hvorvidt praktisk arbejde sikrer eleverne viden, indenfor konkret håndtering af materialer. Derfor er der i følgende projekt, lagt fokus på, en vidensform som viser sig mere problematisk at konkretisere. Denne vidensform omhandler den faktuelle naturvidenskabelige viden. Det handler dermed om naturvidenskabelig vidensforøgelse i forhold til praktisk arbejde. Som lærer, er man nødt til at stille spørgsmålstegn ved, og reektere over, hvorvidt inddragelse af elev-orienteret praktisk arbejde overhovedet kan føre til en større indsigt i den evigt voksende viden, som naturvidenskaben stiller os overfor. Dette betyder også, at læreren er nødt til at sikre sig indsigt i, hvorvidt forøgelse af faktuel viden, kan forbedres gennem praktisk arbejde. Der ønskes derfor indsigt i metoder til eektivisering og optimering af det praktiske arbejde, specikt i forhold til lærerens håndtering og strukturering af undervisningens genstandsfelt. For at undersøge dette, har jeg arbejdet ud fra følgende problemformulering: 1.1 Problemformulering Når man som lærer i faget fysik/kemi udfører praktisk arbejde, med fokus på at øge elevernes viden omkring naturvidenskab, hvilke muligheder har man som lærer for at optimere elevernes udbytte af den praktiske aktivitet, samt hvilke begrundelser er der for, at udføre praktisk arbejde med vidensforøgelse som fokuspunkt? 1.2 Afgrænsning Dette bachelorprojekt tager udgangspunkt i en problemformulering som ikke er blevet revideret undervejs. Det er dog blevet afgrænset, af hensyn til at fokusere projektet. Derfor er der ikke inddraget diskussion af dannelsesmæssige perspektiver på praktisk arbejde. Samtidig er projektet afgrænset til, kun at undersøge problemformuleringen i forhold til det faglige område der omhandler kemi i fysik/kemi-faget. Desuden er der fravalgt at inddrage en diskussion omkring induktive og deduktive tilgange til elev-orienteret praktisk 4

5 arbejde, på trods af at der inddraget teoretikere fra begge didaktiske retninger. 1.3 Læsevejledning Følgende opgave, vil først indeholde et kapitel om empiri, hvor relevant inddraget empiri i forhold til analysen vil blive beskrevet. Dette inkluderer gennemførte undervisningsforløb, samt Powerpoints fra samme. Ved afsluttet forløb gennemførte jeg nogle diagnostiske tests, som også er beskrevet. Desuden inkluderes elevernes tilbagemeldinger fra evaluering, resultat fra SISS undersøgelsen og kapitler fra to almene bogsystemer i folkeskolen. Herefter vil relevant teori bliver beskrevet. Dette kapitel inddeles i tre afsnit. Det første afsnit, søger at belyse begrebet praktisk arbejde gennem didaktiske teorier. Herunder inddrages et historisk overblik, hvorefter strukturmodellen for undervisning anvendes som indgangsvinkel til Fælles Måls beskrivelser af praktisk arbejde, efterfølgende søges der denitioner på dette gennem Svein Sjöberg og Robin Millar. Afslutningsvis ses der på kritikpunkter i forhold til praktisk arbejde, i forhold til Jonathan Osborne. Det næste teoriafsnit omhandler viden. Her ses der først på Knud Illeris' model om læring, som er navngivet trekantsmodellen. Der bliver lagt primært fokus på tilegnelsesprocessen af læring, i form af et afsnit om den kognitive dimension. Dette bliver beskrevet med udgangspunkt i Piaget, hvilket sammensættes med en kort beskrivelse af den psykodynamiske dimension af læringen. Dette udvides gennem Robert Sternberg og Wendy Williams' standardmodel for hukommelsen, hvilket leder ud i en denition på tre forskellige vidensformer. Afslutningsvis, introduceres David Ausubels teorier om organisering af vidensstrukturer, samt meningsfuld læring. Det sidste afsnit i teorikapitlet, omhandler teorier der knytter sig til forbedring af praktisk arbejde. Her beskrives først en model, som kan anvendes, når man søger at beskrive eektivitet indenfor praktisk arbejde. Modellen er udviklet af Andrée Tiberghien. Derefter ses nærmere på Rosalind Drivers beskrivelse af, hvad hun kalder for induktionens vildfarelse, samt et kort indblik i betydningen af begrebet om alternative frameworks. Til sidst, gives en redegørelse for kategorierne i PAAI, hvilket er et værktøj, der kan benyttes til analyse af praktisk arbejde. Med udgangspunkt i teorierne, inddeles analysekapitlet i re afsnit. I det første afsnit, søges der argumenteret for det praktiske arbejdes relevans i folkeskolen. Dette gøres gennem en diskussion mellem Osborne, Tiberghien, Hodson samt Sternberg og Williams. Samtidig sammenholdes dette med elevtilbagemeldinger og Powerpoints fra empirien. I det næste afsnit foretages der en analyse, på den viden som knytter sig til det praktiske arbejde. Dette gøres gennem en analyse af Powerpoints, SISS undersøgelsen samt bogsystemer fra folkeskolen i form af Ny Prisma 7 og Kosmos A. Analysen foretages med udgangspunkt i teorier af Tiberghien, Driver, Piaget, Ausubel, Illeris, Hodson samt Sternberg og Williams. Det tredje afsnit indeholder en analyse af forsøg fra Powerpoint i forhold til Tiberghiens eektivitetsbeskrivelser. Herefter ses nærmere på de gennemførte diagnostiske tests ved hjælp af Driver og Tiberghiens teorier. Det sidste afsnit i kapitlet om analyse er uddrag fra anvendelsen af PAAI på det praktiske arbejde, som det ses i undervisningsforløbet, med udgangspunkt i Powerpoints. 5

6 Her fremhæves centrale aspekter og kritikpunkter. Der inddrages teorier når det kan understøtte og udvide PAAI i beskrivelsen af det praktiske arbejde. Afslutningsvis vil der konkluderes på baggrund af analysen, i forhold til problemstillingen og dannes perspektiver til fremtidige undersøgelser og undringer. 2 Empiri og metode I dette afsnit vil empirien til projektet blive præsenteret. Empirien omfatter blandt andet et undervisningsforløb jeg har udført i løbet af min praktik på Østervangskolen i Hadsten. Konkret vil denne empiri præsenteres i form af egne notater og erfaringer, Powerpoints som jeg har udarbejdet med henblik på undervisningen, diagnostiske test samt elevernes mundtlige tilbagemeldinger fra evaluering. Der vil i empirien også inddrages resultat fra SISS-undersøgelsen samt udvalgte kapitler fra to almene bogsystemer i folkeskolen. 2.1 Mine undervisningsforløb Undervisningsforløbet som vil blive anvendt senere i projektet, er gennemført på tre hold bestående af elever fra det 7. klassetrin på Østervangskolen i Hadsten. På Østervangskolen har man valgt, at oprette en såkaldt naturfagsdag, hvilket betyder at eleverne har alle tre naturfaglige fag den samme dag. For læreren betyder dette, at man gennemfører undervisning i det samme emne tre gange i træk, med tre hold, på den pågældende dag. Først på dagen underviser man gult hold, derefter kommer grønt hold og til sidst kommer rødt hold. Disse tre hold består alle af elever der er blandet sammen, fra de to 7. klasser på skolen. Selvom holdene beskrives som gul, grøn og rød, har det intet med deres faglige niveau at gøre - den normale timelærer giver udtryk for, at man har udarbejdet holdene så de er homogene. Forløbets faglige emne var opstart på kemi - altså et emne hvor eleverne konkret skulle introduceres til faglige begreber de ikke kendte til i forvejen. De enkelte undervisningsgange, som er relevante for den senere analyse, vil blive beskrevet med udgangspunkt i de Powerpoints some dannede rammen omkring lektionerne. Generelt er der udført forsøg hver undervisningsgang og eleverne udviste stor motivation for arbejdet. Der var faste rammer omkring undervisningen i form af Powerpoint, som startede med læreroplæg, derefter forsøg, så en opsamling og derefter en afslutning. Undervejs ydes der støtte fra læreren og stilles spørgmål til elevernes arbejds- og tankegang. I forløbet om opstart på kemi, udførte jeg et mindre didaktisk forsøg, hvor jeg ændrede på undervisningen for ét af holdene i forhold til de to andre. Jeg traf dette valg, da jeg følte det ville være interessant at skrue på arbejdsformen omkring den viden eleverne skulle uddrage af aktiviteten. Dette betød, at jeg konkret lavede en praktisk cooperative learning opgave med rødt og grønt hold, mens gult hold lavede en opgave der nærmere kan beskrives som programmeret læring. Udover dette, har de tre hold modtaget samme undervisning og samme oplæg. 6

7 2.2 Powerpoints fra undervisningen Som tidligere beskrevet, er hver undervisningsgang rammesat ved hjælp af en forberedt Powerpoint. Samtlige Powerpoints indeholder en meget skarp opdeling, som var fast for hver undervisning. Først holdes der et oplæg af læreren, herefter beskrives forsøg som eleverne skal udføre, meget grundigt i punktform. Eleverne skulle som fast rutine under frontalundervisning, på skift læse et punkt fra vejledningen højt, hvilket blev gjort indtil hele vejledningen var læst højt. Derefter udførte eleverne forsøget, med støtte fra læreren undervejs og med spørgsmål til deres tankegange og procedurer. Når alle elever var færdige med forsøget, skulle eleverne vende tilbage til deres pladser, hvorefter der blev foretaget opsamling. Opsamlingen består af lærerens inddragelse af elevernes observationer og data, hvorefter de danner udgangspunkt for en bekræftelse og repetition af teori. De relevante Powerpoints fra undervisningen ndes i bilag (se afsnit 6.1 på side 33) Powerpoint fra første uge Powerpointen er hentet fra fra første uge i undervisningsforløbet omkring opstart på kemi. Den starter med at introducere eleverne til hvorledes kan man observere ved hjælp af sanserne. Umiddelbart herefter skal eleverne, af sikkerhedsgrunde, vise at de kan anvende en bunsenbrænder på forsvarlig vis. De bliver bedt om, at observere undervejs. Herefter anvendes deres observationer til at udlede generelle principper omkring hvad kemi er, teori omkring forbrænding samt princippet om massebevarelse Powerpoint fra anden uge Powerpointen er indhentet fra den midterste undervisningsgang i forløbet om opstart på kemi. Powerpointen starter med at repetere på den forudgående uges undervisning, hvorefter den går videre til at fortælle om basal viden omkring bindinger, atomer og molekyler med udgangspunkt i Bohrs atommodel. Herefter introduceres et forsøg omhandlede forbrænding som eleverne skal udføre. Et stearinlys placeres i en lukket beholder, hvorefter eleverne skal observere hvad der sker. Efterfølgende opsamles relevant teori i forhold til dette. Til sidst i denne Powerpoint, har jeg konkret ladet gult hold arbejde med en art programmeret læring, hvor rødt-grønt hold arbejdede med en praktisk cooperative learning opgave. Gult hold skulle afstemme reaktionen mellem stearinsyre og ilt, gennem re vejledninger som byggede ovenpå hinanden. Rødt-grønt hold arbejdede derimod med en cooperative learning opgave ved hjælp af Molymod. Hele holdet blev inddelt i tre grupper, som bestod af hver bordrække. I fællesskab skulle hele holdet bygge et stearinsyre molekyle og 26 ilt molekyler, som de derefter skulle bygge om til vand og carbondioxid molekyler. Det gik ikke særlig godt for gult hold - de nåede ikke at blive færdige og var generelt meget forvirrede under forløbet, hvilket var synligt, gennem mange spørgsmål til læreren om hvad eleverne skulle foretage sig. Grønt-rødt hold derimod, virkede som om de havde større forståelse for teorien efterfølgende og nåede at blive færdige. 7

8 2.2.3 Powerpoint fra tredje uge Powerpointen indgik som udgangspunktet for undervisningen i den tredje og sidste uge af forløbet. Her skulle eleverne lære, at gas godt kan være til stede, selvom det ikke er synligt. Måden de skulle gøre dette på, var ved at blande eddike og bagepulver, hvorved der dannes carbondioxid gas. For at påvise gassen, skulle de "hælde"den over i et reagensglas, som indeholdt et tændt stearinlys. Eleverne havde problemer med, at få slukket lyset, da de ikke var forsigtige nok, idet de skulle hælde det over - det lykkedes dog for alle til sidst, med hjælp fra læreren. Ved efterfølgende diskussion, kunne eleverne i fællesskab med læreren nå frem til, at det måtte være noget usynligt som havde slukket stearinlyset. Derefter blev denne teori udvidet af læreren gennem oplæg. 2.3 Diagnostiske tests Ved afsluttet forløb, blev der foretaget en mindre diagnostisk test, der ikke blev givet tilbage til eleverne. Det var altså udelukkende et værktøj læreren kunne bruge til at evaluere egen undervisning. Testen var en multiple-choice-test bestående af 15 spørgsmål, der i større eller mindre grad knyttede sig til det faglige emne der var blevet undervist i. Til hvert spørgsmål var der tre svarmuligheder. Testen blev fremvist på projektor, hvor eleverne blot skulle notere ned på papir så simpelt som muligt. Jeg bad dem notere på følgende form: Hvis man ville svare på spørgsmål 1, med svarmulighed 3, skulle man på papiret skrive 1-3. Hvis man på samme måde, ville svare på spørgsmål 2 med svarmulighed 2, skulle man på papiret skrive 2-2 osv. De diagnostiske test blev herefter opsamlet ved hjælp af et Excel ark, hvor man kan se antallet af rigtige besvarelser på hvert spørgsmål og hvor mange der totalt har svaret et bestemt antal rigtige. De opsamlede resultater er at nde i bilagene (se afsnit 6.2 på side 40). I projektet fremhæver jeg nogle bestemte spørgsmål, som jeg mener kan belyse vigtige dele af undervisningen og teorien. De er alle udarbejdet med henblik på at vurdere den viden eleverne har lært af undervisningen. Hvert spørgsmål knytter sig i større eller mindre grad til de emner som er undervist i. Jeg vil i dette projekt særligt fremhæve disse konkrete spørgsmål og beskrive deres formål, udformning og kritikpunkter såvidt muligt. Spørgsmål 1 handler om forbrænding ud fra et kemisk synspunkt og knytter sig direkte til forsøg eleverne har udført i første og anden uge (se afnit og 2.2.2). Spørgsmålet var formuleret på følgende vis: Hvad er en forbrænding - kemisk set. Til spørgsmålet k eleverne tre svarmuligheder: Når ting brænder, en reaktion mellem ilt og et stof eller en stikamme. 37 ud af de 45 elever som gennemførte testen, har svaret at det er en reaktion mellem ilt og et stof. Imidlertid kan man stille sig kritisk overfor formuleringerne af svarmulighederne, eftersom det korrekte svar (svarmulighed 2), i modsætning til de forkerte, er formuleret i fagsprog, hvilket kan have påvirket elevernes resultater. Spørgsmål 12 knytter sig til samme forsøg, men med andre formuleringer. Spørgsmålet omhandler hvad der sker når et stearinlys brænder. Spørgsmålets formulering var: Når et stearinlys brænder. Igen blev der givet tre svarmuligheder: Forsvinder stearinen, omdannes stearinen eller brænder vægen. Til dette spørgsmål var der 39 ud af de 45 elever 8

9 som svarede rigtigt på, at stearin omdannes når et stearinlys brænder. Formuleringen i dette spørgsmål er mere neutral, hvorfor resultatet lettere kan accepteres. Spørgsmål 15 i testen, knytter sig til en mere generel forståelse af kemiske reaktioner. Her er spørgsmålet, Hvad sker der under en kemisk reaktion?. Her kunne eleverne vælge mellem tre svarmuligheder: At stoet blivet forbrugt, at stoer ændrer binding eller at stoer ændrer tilstandsform. Her svarer 16 ud af 45 elever korrekt på, at stoer ændrer binding. Imidlertid, viser resultaterne at 26 ud af 45 elever har den forkerte opfattelse af, at stoer ændrer tilstandsform under en kemisk reaktion. Sammenlignes dette med spørgsmål 7, ses det at 44 ud af 45 elever, kan svare korrekt på hvad en tilstandsform er. 2.4 Elevernes tilbagemeldinger fra evaluering Ved afsluttet forløb, foretog jeg en summativ mundtlig evaluering, hvor eleverne k mulighed for at give mig tilbagemeldinger på forløbet der netop var gennemført. Jeg noterede undervejs de tilbagemeldinger jeg k fra eleverne, ned i stikordsform. Tilbagemeldingerne var umiddelbart alle positive. I forhold til det praktiske arbejde, har jeg noteret mig, at eleverne syntes forsøgene var sjove og at der var en n mængde af forsøg. Jeg har dog også fået en tilbagemelding på, at en elev gerne ville have ere lærerforsøg. I forhold til mine oplæg, har jeg noteret, at eleverne synes oplæggene er let-forståelige, at det er godt de ikke skal læse så meget, da det gør det lettere at holde koncentrationen samt at oplæggene fungerer godt og giver mening. Min transkription af notater fra elevernes tilbagemeldinger kan ses i bilagene (se afsnit 6.3 på side 43) 2.5 Second International Science Study (SISS) I forbindelse med fejlforståelser omkring almindelige kemiske principper, anvendes Merete Hannisdal og Vivi Ringnes' beskrivelser af SISS-undersøgelsens konklusioner omkring elevers generelle misforståelser indenfor kemi. Blandt andet at 49 procent af elever fra det 9. klassetrin, mener kemiske stoer er noget unaturligt og at stoer bare forsvinder under en forbrænding (Ringnes og Hannisdal, 2009, s. 83). 2.6 Bogsystemer i folkeskolen Der vil i dette afsnit blive introduceret udvalgte dele af to almene bogsystemer fra folkeskolen i form af Ny Prisma 7 og Kosmos A Ny Prisma 7 - Verdens byggesten Ny Prisma 7 er et bogsystem udviklet med Bo Damgaard som redaktør, af forlaget Malling Beck, til fysik/kemi i folkeskolen. Systemet er blevet anvendt i skolen i mange år. Derfor kan det være relevant at inddrage den i en analyse af viden. For at afgrænse undersøgelsen, har jeg valgt at fokusere på det kapitel, som omhandler det samme emne, som det beskrevne undervisningsforløb. Kapitlet hedder Verdens Byggesten. 9

10 Først i kapitlet introduceres teorien om, at verden består af små partikler kaldet atomer. Dette forsøges illustreret ved eksempler, hvor man forsøger at give indsigt i, hvor lille et atom egentlig er. Efterfølgende introduceres grundstoer og hvad dette betyder. Dette udvides til at handle om kemiske forbindelser, hvilket beskrives som stoer, der indeholder to forskellige grundstoer. Med udgangspunkt i dette, beskrives den kemiske terminologi indenfor notation af stoer. Derefter gives der et historisk indblik i, hvordan man er nået frem til nuværende verdensbillede. Dette ender ud i en beskrivelse af det periodiske system. Afslutningsvis inddrages en beskrivelse af modeller, hvor systemet forsøger at give indsigt i, hvordan vi bruger disse til at forklare kemiske sammenhænge Kosmos A - Start på kemi Kosmos A, er et bogsystem skrevet af Erik Both, Henning Henriksen og Nina Troelsgaard Jensen fra forlaget Gyldendal. Det er inddraget, da det også kan være interessant at se på et nyere bogsystem, som kan sammenlignes med Ny Prisma. Jeg anvender, som nævnt, Kosmos A - hvilket svarer til Ny Prisma 7 - altså det syvende klassetrin. I dette system introduceres kemi, fra det femte til det syvende kapitel i bogen. Det femte kapitel hedder Start på kemi. Her bliver elever først introduceret til, at verden består af stoer, samt at kemi er studiet af disse stoer. Dette udvides til at handle om sanserne og hvordan man kan bruge dem til at kende forskellige stoer. Dette bliver til et emne omkring egenskaberne for glas. Kapitlet sluttes af med et afsnit om sikkerhed og udstyr i laboratoriet. Næste kapitel omhandler også kemi, det har titlen Stoer i hverdagen. Generelt for hele kapitlet er, at man med udgangspunkt i vands egenskaber forsøger at forklare kemiske principper, såsom opløsning og koncentrationer. Dette munder ud i en introduktion til krystaller. Det sidste kapitel som direkte kan knyttes til kemi introduktion, er det syvende kapitel, som har titlen Grundstoer og kemiske forbindelser. Her introduceres atomer først med udgangspunkt i en analogi omkring LEGO. Derefter forklares partiklerne i atommodellen, hvilket udvides til at forklare om grundstoer og atomnumre. Til sidst i kapitlet gives en introduktion til kemiske forbindelser. 3 Teori Følgende kapitel søger at redegøre for teorier som anvendes i projektet. Der inddrages både fagdidaktiske og almendidaktiske teorier. Didaktisk teori er vigtig for en lærer, da det er denne som skal understøtte planlægningen, gennemførelsen og evalueringen af undervisning. Konkret kan man sige, det er lærerens didaktisk-teoretiske viden som kvalicerer denne til at udføre undervisning. 10

11 3.1 Hvad er praktisk arbejde? Praktisk arbejde er en samlebetegnelse for mange forskellige aktiviteter, som kan have forskellige metoder, læringsmål eller udformninger. Derfor må man først prøve at indkredse hvilken slags aktiviteter der kan være i spil, når vi anvender begrebet praktisk arbejde. For at give en indgangsvinkel, vil det være relevant, først at se på det historiske aspekt, af det praktiske arbejdes plads i naturfag, da det kan give en bred indsigt i hvordan det har været anvendt - og hvordan det kan anvendes. Undervisning i naturfag i skolen har næsten altid eksisteret, der er dog forskel på hvordan dette arbejde konkret har været foretaget. Tilbage i 1882 beskriver det engelske undervisningsministerium, at "instruktionen af studerende i naturfag [...] hovedsaglig skal gives gennem eksperimenter", men disse eksperimenter var beskrevet som værende demonstrationsforsøg, snarere end elevforsøg (Hodson, 2008, s. 9). Først i 1960'erne begynder man at se et ændret fokus på det praktiske arbejdes rolle i naturfagene. Elevernes erfaringer skal nu være i centrum for det praktiske arbejde. Dette ændrede fokus kommer i kølvandet på erfaringspædagogikken, som vinder sit indpas i samme periode, gennem teoretikere som John Dewey og Ingo Scheller (Jank og Meyer, 2010, s. 273). Strukturmodellen for undervisning, som er udarbejdet af Werner Jank og Hilbert Meyer, beskriver undervisning udgjort af fem forskellige strukturer. Ved hjælp af disse fem strukturer, kan man beskrive undervisningens mange facetter (Jank og Meyer, 2010). Betingelsesstrukturen, betragtes som de eksterne rammer, der har indydelse på undervisningen (Jank og Meyer, 2010). I den moderne danske folkeskole, kan et aspekt af betingelsesstrukturen betragtes som værende de fastsatte centrale kundskaber og færdigheder, der er udformet af Undervisningsministeriet. Disse ses eksplicit i form af Fælles Mål. Da Fælles Mål altså udgør en del af rammen omkring den moderne lærers undervisning, kan det være relevant at se nærmere på, hvordan praktisk arbejde beskrives i disse Hvad er praktisk arbejde i forhold til Fælles Mål? Da man som folkeskolelærer skal fungere i en kommunal folkeskole, er man nødt til at tage højde for lovmæssige bestemmelser, som gør sig gældende på området. Dette kan beskrives som værende den institutionelle kontekst, der har indydelse på udformningen af det praktiske arbejde. Der vil i det følgende, forsøges beskrevet, hvilke bestemmelser der foreligger vedrørende det praktiske og teoretiske arbejde med henblik på, at redegøre for relevante indydelser på udformningen. Formål for faget Alle fag i folkeskolen har et fagformål som beskrives på første side i Fælles Mål for det givne fag. Formålet for fysik/kemi stk. 2 beskriver blandt andet, at "undervisningen [...] i vidt omfang [skal] bygge på elevernes egne iagttagelser og undersøgelser, bl.a. ved laboratoriearbejde" (Undervisningsministeriet, 2009, s. 3). Denne formulering betyder, at vi som folkeskolelærere, er nødt til at indføre eleverne i de praktiske aspekter af faget - i hvert fald hvis vi vil leve op til formålsparagraerne. Det er også centralt, at det er elevernes egne iagttagelser og undersøgelser, hvilket altså udelukker at 11

12 det praktiske arbejde udelukkende antager form af lærerdemonstration og oplæg. Trin- og slutmål for faget Praktisk arbejde indgår også i formuleringen af slutmål for faget efter det 9. klasstrin, hvor vi kan læse, at undervisningen skal gøre eleverne i stand til at "planlægge, gennemføre og vurdere undersøgelser og eksperimenter med relevant udstyr" (Undervisningsministeriet, 2009, s. 4). Det er her centralt at bemærke, at eleverne skal have tilegnet sig færdigheder, der vedrører at de direkte kan udføre forsøgene. Dette udelukker altså folkeskolelærere fra udelukkende at udføre demonstrationsforsøg. Trinmålene for faget beskriver mere detaljeret hvilke konkrete krav der er til elevernes læring. I trinmålene nder man formuleringer som direkte knytter det praktiske arbejde sammen med elevernes videnstilegnelse. Eksempelvis beskrives det at undervisningen skal sætte eleverne i stand til at "benytte fysisk eller kemisk viden, opnået ved teoretisk og praktisk arbejde" samt at eleverne kan "vælge og benytte udstyr, redskaber og hjælpemidler der passer til opgaven, herunder feltudstyr og data-loggere" og at de kan "[...] efterprøve hypoteser" (Undervisningsministeriet, 2009, s. 6-7). Læseplanen for faget Læseplanen for faget indeholder også beskrivelser af det praktiske arbejde, hvor det beskrives at "eleverne arbejder med at benytte fysisk og kemisk viden opnået ved teoretisk eller praktisk arbejde" (Undervisningsministeriet, 2009, s. ). Her er det dog en beskrivelse som ikke nødvendigvis betyder, at vi kun skal få viden gennem praktisk arbejde, men at der også kan inkluderes teoretisk arbejde i anvendelsen af tilegnet viden Denitioner på praktisk arbejde I forbindelse med en diskussion af praktisk arbejdes rolle i undervisningen, har Derek Hodson opstillet fem kategorier, som beskriver læreres normale argumentation for, at inddrage praktisk arbejde i deres undervisning. De fem kategorier knytter sig til; at motivere, at give laboratoriefærdigheder, at give videnskabelig viden, at udvikle naturvidenskabelige metoder og at udvikle naturvidenskabelig holdning (Hodson, 2008, s. 10). Af Robin Millar er kategorierne omkring naturvidenskabelig holdning og motivation senere beskrevet som værende sekundære læringsmål for en praktisk aktivitet, mens kategorierne omkring laboratoriefærdigheder, naturvidenskabelig viden og naturvidenskabelig metode beskrives som værende primære (Millar, 2009b, s. 72). Som det kort blev beskrevet i indledningen, er praktisk arbejde et begreb som ikke er let at indfange. Svein Sjöberg beskriver også denne alsidighed i det praktisk arbejde, med baggrund i de forskellige beskrivelser man bruger af aktiviteterne, herunder eksperiment, forsøg, gøremål, undersøgelse, øvelse, projekt og demonstration (Sjöberg, 2008, s. 439). Imidlertid denerer han, at praktisk arbejde har én fælles deskriptor, som er at "eleverne gør deres egne erfaringer med materiale og udstyr - de studerer objekterne direkte, ikke kun gennem bøger og andre skriftlige kilder" (Sjöberg, 2008, s. 439), hvilket ligger sig op af Fælles Måls beskrivelser og erfaringspædagogikken. Robin Millar beskriver på samme måde, at "praktisk arbejde i høj grad går ud på, at eleverne håndterer genstande og materialer" (Millar, 2009b, s. 78). Det er centralt, 12

13 at praktisk arbejde ud fra Millars og Sjöbergs perspektiv, er en proces hvor eleverne danner egne erfaringer, hvilket udelukker aktiviteter hvor det kun er lærerens demonstration af forsøg, eller hvor det kun er tekster og mundtlige oplæg som eleverne arbejder med. Imidlertid, eksisterer demonstrationsforsøg udført af læreren stadig i mange læreres praksis. Af Andrée Tiberghien beskrives praktisk arbejde, som aktiviteter der inddrager elevernes konkrete erfaringer i undervisningen, med et teoretisk genstandsfelt fra faget (Tiberghien, Millar og Maréchal, 2004, s. 9). Dette betyder, at praktisk arbejde fungerer som forbindelsen mellem to forskellige domæner. Af Tiberghien beskrives disse to domæner som værende det håndgribelige (domain of real objects and observable things) og det teoretiske (domain of ideas). Praktisk arbejde, i form af forsøg og andre aktiviteter, er altså undervisning, hvor læreren konkret forsøger, at danne en forbindelse mellem disse to domæner - mellem elevernes konkrete erfaringer med materialerne og den teori som undervisningen søger, at eleverne skal lære (Tiberghien, Millar og Maréchal, 2004) Kritik af praktisk arbejde Den elev-orienterede praktiske arbejdsform, som Millar og Sjöberg beskriver, kan kritiseres, med udgangspunkt i Jonathan Osborne. Osborne er kritisk overfor den elevorienterede arbejdsform indenfor praktisk arbejde, som den udføres i mange skoler. Han sammenligner læreres afhængighed af elev-orienteret praktisk arbejde med en stofmisbrugers afhængighed af stoer, på grundlag af, at lærere ofte anvender praktisk arbejde som en ukritisk afhængighed (Osborne, 2002, s. 156). Han mener mere tid skal bruges på, at indføre elever i strategier til at lære naturvidenskabelig viden. Her nævner han; at kunne genkalde, at tænke, at forstå samt at kende og kunne bearbejde universiel viden (Osborne, 2002, s. 157). Disse strategier kræver dog tid, hvilken er hans primære argument for, at elev-orienteret praktisk arbejdsform skal reduceres, da læreren ofte kan vise og forklare praktisk arbejde mere eektivt og bedre end eleverne selv ville kunne. Osbornes argument for at nedbringe mængden af elev-orienteret praktisk arbejde, bygger altså på, at det er en tidsrøver i forhold til andre former for klasserums aktiviteter - især når denne inddrages uden kritisk omtanke omkring formål. 3.2 Hvad er viden? Da denne opgave har fokus på forøgelse af folkeskoleelevers viden omkring naturvidenskab gennem praktisk arbejde, må man se nærmere på hvad der ligger i begrebet viden. Ifølge Den Danske Ordbog er viden "alt hvad en person har lært om et eller ere emner, gennem erfaring eller undervisning. Viden er altså tæt forbundet med læring og må ses som et udtryk for alt hvad en person har lært gennem sit liv. Derfor må man, i bestræbelsen på at forklare hvad viden er, også afdække hvad begrebet læring indebærer. 13

14 3.2.1 Læringstrekanten - en bred teoretisk base Der ndes mange teorier, som forsøger at beskrive læring. Som lærer i folkeskolen, er man nødt til at danne sig overblik over teorierne, da man derigennem får et udgangspunkt for at forstå elevers læringsproces. En model som beskriver læringens mange facetter, nder vi i Knud Illeris' læringstrekant. Modellen beskriver læring som et produkt af to processer, der foregår mellem tre dimensioner. De tre dimensioner er; den kognitive, den psykodynamiske og den sociale dimension. Den kognitive og den psykodynamiske dimension, udgør tilsammen tilegnelsesprocessen af læring, mens den tilegnede viden i samspil med den sociale dimension udgør samspilsprocessen. I det følgende projekt uddybes den sociale dimension og samspilsprocessen ikke, da projektets primære fokus er på tilegnelsesaspektet af læringen. Den kognitive dimension Den kognitive dimension af læring, er af Illeris beskrevet med udgangspunkt i Jean Piagets teorier omkring læring. Ud fra Piagets teori er læring et udtryk for opbygning af mentale skemaer, som indeholder repræsentationer af tidligere erfaringer, der er gjort på baggrund af manipulationer af omgivelserne (Piaget, 1983). Opbygningen skal ses som en interaktion mellem det lærende individ og det objekt som er udgangspunktet for læringen. Når individet møder ny information, vil denne altid blive tolket i forhold til eksisterende mentale skemaer og derfor også indført i disse. Processerne hvorved ny information indføres, kaldes i Piagets terminologi for assimilations- og akkommodationsprocesser (Piaget, 1983, s. 107). Præsenteres det lærende individ for informationer der stemmer overens med eksisterende mentale skemaer, vil informationerne blive indført i disse, hvilket er en assimilation. Stemmer den nye information ikke overens med, eller endda direkte modsiger, eksisterende skemaer må disse brydes op og genbygges på ny, hvilket er en akkommodation (Piaget, 1983, s. 106.). Det er centralt, at læring ses som en ligevægt mellem akkommodative og assimilative processer. Hvis der i en læringsproces kun foretages assimilation, vil der kun foregå læring, når der i forvejen eksisterer et skema der kan assimileres ind i. Tilsvarende vil der, hvis der kun forekommer akkommodation, aldrig ske en indførsel i eksisterende skemaer, men blot oprettes nye skemaer hver gang ny information introduceres, hvilket blot kan betragtes som en imitation. Altså er læring et udtryk for en ligevægt mellem akkomodative og assimilative processer - dette er hvad vi kan kalde for ligevægtsprincippet. Konkret betyder det, at læring er et udtryk for en konstant internalisering af viden i mentale skemaer, som er dannet på baggrund af tidligere erfaringer. Den psykodynamiske dimension Læring kan dog ikke isoleres til udelukkende at handle om kognitive funktioner, da der, som beskrevet i Illeris' model, også er en psykodynamisk dimension af læringen (Illeris, 2001). Dette kan betragtes som værende psykisk kraft som skal til, for at læring kan forekomme. Af Illeris beskrives denne dimensions ind- ydelse på læringen på to måder. Den første er, at den skaber motivationen for at lære, hvor den anden er, at det giver læringen dets personlige træk, ved samtidigt at udvikle personligheden hos den lærende (Illeris, 2001, s. 173). 14

15 Tilegnelsesprocessen Som nævnt i indledningen til dette afsnit, sker tilegnelsesprocessen af læring, i et samspil mellem den kognitive og den psykodynamiske dimension af læring. Dette betyder, at vi ikke kun kan begrænse læring til at handle om kognitive processer, da der også ndes psykodynamiske kræfter, som skal sættes i spil når læring skal forekomme. Derfor må man som lærer altid indtænke, at der både er emotionelle og kognitive aspekter af tilegnelsesprocessen Standardmodellen for hukommelse Med udgangspunkt i Illeris' model og Piagets teori omkring mentale skemaer, giver det mening at se nærmere på en teori, der handler om hvordan man kan anskue lagringen af disse skemaer. Robert Sternberg og Wendy Williams, har udarbejdet en model, der hjælper til at danne overblik over processer og komponenter i hukommelsen med særligt henblik på læringssammenhænge. Den kan bruges i forlængelse af Piagets teorier omkring kognition, da vi må tage udgangspunkt i, at de mentale skemaer forendes i hjernen, gennem hukommelsen, da det er denne som indeholder vores evne til at lagre og genkalde informationer og viden (Sternberg og Williams, 2009). I en læringsproces skal individet konkret gennemgå tre forskellige processer; en afkodning, en lagring med et henblik på senere genkaldelse (Sternberg og Williams, 2009, s. 271). Disse processer er med til at bringe stimuli fra sansehukommelsen, til afkodning i korttidshukommelsen for til sidst at kunne lagres i langtidshukommelsen i form af faktaviden (declarative memory), procedureviden (procedural memory) eller anvendelsesviden (conditional memory) (Sternberg og Williams, 2009, s ). Læser man dette ind i Piagets optik, består afkodningen og lagringen af assimilative og akkommodative processer. Hukommelsen medvirker til, at man kan genkalde disse mentale skemaer, når det er relevant. Tre former for viden Med udgangspunkt i deres model for, hvordan viden indoptages og kan bruges i hukommelsen, udarbejder Sternberg og Williams også en opdeling i tre forskellige former for viden: faktaviden, procedureviden og anvendelsesviden. Disse tre former for viden afspejles også i curriculum for faget fysik/kemi i folkeskolen, hvor vi som lærere både skal lære eleverne hvordan de konkret anvender værktøjer og materialer i lokalet, hvordan man undersøger noget naturvidenskabeligt og samtidigt om bestemte teoretiske aspekter af faget (jf. afsnit om Fælles Mål). Indsigt i, hvordan viden konkret er organiseret i hjernen, kan gøre lærerens arbejde med, at lære eleverne naturvidenskabens vidensgrundlag lettere. Med udgangspunkt i teorien kan naturvidenskabelig viden placeres i kategorien faktaviden - derfor vil der i følgende redegøres for denne, men de to andre former udelades. Faktaviden (declerative knowledge) Informationer der kan betragtes som fakta, lagres i hjernen som faktaviden. Det kan være viden omkring alt i vores omgivelser, men det er centralt, at det handler om fakta omkring givne objekter. Generelt kan man beskrive faktaviden som bestående af minder indenfor to underkategorier, som begge knytter sig 15

16 til langtidshukommelsen. Disse underkategorier navngives episodiske og semantiske minder. De episodiske minder omhandler begivenheder den lærende selv har oplevet, mens de semantiske minder omfatter den generelle viden den lærende besidder (Sternberg og Williams, 2009, s. 277). Disse to underkategorier af minder, der knytter sig til faktaviden, er imidlertid ikke isoleret, men snarere tæt forbundet - meget lig Piagets teori omkring mentale skemaer, hvor relevante forbindelser dannes gennem assimilation og akkommodation. Hvis de episodiske minder er værd at huske, skaber det også grundlag for, at de tilknyttede semantiske minder bliver lettere at genkalde (Sternberg og Williams, 2009) Organisering af vidensstrukturer Med udgangspunkt i Piagets konstruktivistiske syn på læring samt Sternberg og Williams' model for hukommelse, kan man nu forsøge at beskrive David Ausubels teori om meningsfyldt læring og organisering af vidensstrukturer. For at forstå teorien, er man nødt til at denere Ausubels udgangspunkt for læring: Læring organiseres, ifølge Ausubel, i en kognitivt, hierarkisk organiseret struktur, hvorefter der foregår en konstant subsumption af tillært materiale (Ausubel, 1963, s. 218). Dette udvider altså Piagets beskrivelse af mentale skemaer, til også at indeholde organisering og hiearki i viden. Samtidigt, anvender Ausubel udtrykket, subsumption som en udvidelse af Piagets beskrivelser om assimilation og akkommodation. Denne subsumption sker med udgangspunkt i, hvad Ausubel kalder den konceptualiserende trend, hvor den lærende hele tiden indfører nye og tidligere tillærte materialer under brede, generelle koncepter (Ausubel, 1963, s. 218). Han skriver det skyldes, at det er lettere, at huske overordnede koncepter, end små detaljer. Dette medfører at én bestemt information (en detalje), med tiden vil blive sværere og sværere at udskille fra det overordnede koncept, hvorved den med tiden vil være glemt (Ausubel, 1963, s. 218). Med udgangspunkt i hans teori, denerer Ausubel, at læring kan være enten meningsfyldt eller præget af udenadslære (rote-learning) (Ausubel, 1963, s. 217). Meningsfyldt læring opstår, når den lærende har eksisterende vidensstrukturer indenfor den viden der undervises i. Indtænker man samtidigt, den konceptualiserende trend, i organiseringen af den konkrete viden, vil det øge muligheden for, at meningsfyldt læring kan opstå. Udenadslæren fremsætter detaljer, uden at knytte dem til et generelt koncept, hvilket gør dem sværere at huske, eftersom læringen ikke er meningsfyldt. Det er altså centralt, at man som lærer altid indtænker den konceptualiserende trend i sin organisering af læringsmaterialet. Ausubel denerer to forskellige måder at organisere læringsmaterialet på, disse kalder han progressiv dierentiering og integrativ forsoning (progressive dierentiation og integrative reconciliation). De adskiller sig fra hinanden ved, at man indenfor den progressive dierentiering forsøger at præsentere de generelle koncepter fra start, for derefter at bevæge sig ned til de mere specikke og subjektive detaljer, hvorimod man indenfor den integrative forsoning snarere forsøger, at præsentere homogene emner sammen (Ausubel, 1963, s. 220). Ifølge Ausubel stemmer den integrative forsoning ikke overens med princippet omkring subsumption samt den konceptualiserende trend, da det ikke giver den lærende et 16

17 konstruktivt grundlag at indføre ny viden ved (Ausubel, 1963). 3.3 Teorier der knytter sig til eektivisering og optimering af praktisk arbejde Med udgangspunkt i tidligere redegjorte teorier om viden og praktisk arbejde, vil der nu blive beskrevet nogle teorier som indeholder begge aspekter. Konkret handler det om, hvordan man denerer eektivitet indenfor praktisk arbejde, hvilken betydning elevernes forkerte forståelser har for læringen samt hvordan man som lærer, kan danne sig overblik over det praktiske arbejdes udførelse, trods dets alsidighed Hvornår er praktisk arbejde eektivt? I forbindelse med et europæisk projekt, udviklede Robin Millar, Jean-Francois le Maréchal og Andrée Tiberghien en model, som søger at beskrive hvad eektivitet betyder, indenfor praktisk arbejde. Modellen indeholder to forskellige denitioner af eektivt praktisk arbejde. Den første og mest centrale form for eektivitet, beskrives som værende sammenhængen mellem opgavebeskrivelsen og elevernes aktivitet i klasselokalet (Millar, 2009b, s. 65.). Altså om der er sammenhæng mellem hvad læreren havde tænkt sig eleverne skulle foretage sig og hvad eleverne faktisk foretager sig. Den anden form for eektivitet, handler om, hvorvidt der er sammenhæng mellem lærerens mål og resultaterne af undervisningen (Millar, 2009b, s. 65.). Dette betyder, at dét som læreren ønsker eleverne skal lære af aktiviteten også stemmer overens med hvad eleverne rent faktisk har lært. Vi kan altså med udgangspunkt i modellen (se gur 1 på side 17), lettere beskrive hvornår arbejdet fungerer og hvornår det ikke fungerer, med udgangspunkt i de to forskellige denitioner af eektivitet omkring praktisk arbejde. Dette kan hjælpe læreren i dennes tilrettelæggelse og vurdering af aktiviteter som anvendes. A B C - Lærerens mål - Opgavebeskrivelse Eektivitet Aktiviteter i klasselokalet D - Resultater af undervisning Figur 1: De to denitioner på eektivitet i forhold til praktisk arbejde (Millar, 2009b, s. 64) 17

18 3.3.2 Induktionens vildfarelse Når vi ved, at viden dannes kognitivt gennem subsumption, assimilation og akkommodation i form af episodiske og semantiske minder, kan vi se på hvordan man kan uddrage viden af induktion. Induktion er, når man tager udgangspunkt i, at viden kommer af erfaringer, modsat deduktion, hvor viden kommer før erfaring. Rosalind Driver beskriver en teori, hun kalder for induktionens vildfarelse (the fallacy of induction). Teoriens udgangspunkt er konstruktivistisk, i stik med både Piaget og Ausubels teorier, hvilket betyder, at vi konstant tolker ny viden i forhold til eksisterende (Driver, 1983, s. 1). Det problem hun beskriver er, at eleverne, når de når til den alder hvor de begynder på naturfag, i forvejen har mange ideer om hvordan verden er sammensat. Derfor opstår vildfarelsen, når man tager udgangspunkt i, at eleverne gennem forsøg vil nå frem til den anerkendte viden, som videnskabsmænd arbejder efter (Driver, 1983, s. 7). Disse ideer, om hvordan verden er sammensat, som eleverne har optaget inden de har modtaget undervisning indenfor emnet og som ikke stemmer overens med anerkendt viden på området, kalder Driver for elevernes alternative frameworks - eller fejlforståelser. Det er ifølge Driver, en central del af naturfaglige læreres praksis, at tage højde for elevernes alternative frameworks, da man derigennem lettere kan vejlede eleverne og undgå induktionens vildfarelse (Driver, 1983). Samtidigt, ligger Rosalind Driver sig op af Ausubel, når det kommer til at organisere viden. Hun giver udtryk for, at man bør undervise efter generelle koncepter. Med baggrund i dette, giver hun eksemplet, at kemi handler om atom teori og fysik om kinetisk teori (Driver, 1983, s. 2) Practical Activity Analysis Inventory (PAAI) Med baggrund i tidligere redegørelse af alsidigheden i praktisk arbejdes udformning, læringsmål og formål, er det relevant at inddrage et system, som kan være med til at øge overskueligheden, ved både planlægning og analyse af arbejdet. Robin Millar, Andrée Tiberghien og Jean-Francois le Maréchal, har i forbindelse med det tidligere nævnte europæiske projekt, udviklet en model til analyse af praktisk arbejde. Den kendes under forkortelsen PAAI, hvilket står for Practical Activity Analysis Inventory. Modellen blev i projektet anvendt på 75 forsøgsvejledninger fra seks europæiske lande (Tiberghien, 2000, s. 490). Overordnet set, indeholder systemet re hovedkategorier som knytter sig til analyse af praktisk arbejde: 1. Formål samt læringsmål 2. Udformning 3. Præsentation for eleverne 4. Aktivitetens læringskrav Hele systemet er opsat i tabeller, således at man kan krydse af indenfor hver underkategori, hvis det passende beskriver aktiviteten. Der inddrages kun tabellen for den første 18

19 kategori omkring formål og læringsmål, så læseren kan se opsætningen. I beskrivelsen af de andre kategorier, vil tabellen udelades, af hensyn til opgavens størrelse. 1. hovedkategori - formål og læringsmål Grundlæggende fremsættes der tre forskellige formål med en konkret aktivitet, som derefter udpensles i to eller tre mere specikke læringsmål. Ifølge forfatteren, er det muligt at have mere end ét formål med en aktivitet - hvis dette er tilfældet sætter man kryds i to felter og de dertilhørende læringsmål. Der kan konkret være tre forskellige slags formål med en aktivitet, som alle knytter sig til udvikling af forskellige vidensformer (jævnfør afsnittet om vidensformer på side 15). Formål A knytter sig til udvidelse af faktaviden, formål B til udvidelse af procedureviden og formål C til udvidelse af anvendelsesviden (se tabel 1) (Millar, 2009a, s. 7). Formål A Formål B Formål C Formål samt læringsmål for aktiviteten Eleverne kan huske et træk, som kan observeres ved en gestand, et materiale eller en hændelse Eleverne kan huske et 'mønster' i observationerne (for eksempel lighed, forskel, tendens eller sammenhæng) Eleverne udviser forståelse af en videnskabelig teori, et begreb, en forklaring eller en model Eleverne kan anvende udstyr eller følge en procedure, som de ikke har forudgående erfaring med Eleverne er bedre til at anvende udstyr eller følge en procedure, som de har forudgående erfaring med Eleverne har en bedre generel forståelse af naturfaglige undersøgelsesmetoder Eleverne har en bedre forståelse af bestemte aspekter af naturfaglige undersøgelsesmetoder Tabel 1: Formål samt læringsmål for aktiviteten. Udformet på baggrund af modellens formuleringer, men med egen tolkning af opsætning. 2. hovedkategori - udformningen Til udformningen knytter der sig fem kategorier, med dertilhørende underkategorier, som er relevante i udformningen eller overvejelsen, af en konkret aktivitet. Disse handler om åben- og lukketheden, den logiske struktur, betydningen af, at eleverne forstår de naturvidenskabelige tankegange og teorier, hvad eleverne skal foretage sig med genstande og materialer, samt hvad eleverne skal foretage sig med de naturvidenskabelige tankegange og teorier (Millar, 2009b). I det følgende beskrives kort hver kategori samt deres tilhørende underkategorier. Første kategori som gør sig gældende i forhold til udformningen, handler om åben- eller lukketheden af aktiviteten. Dette knytter det sig til, hvem der bestemmer proceduren 19

20 samt spørgsmålet som er udgangspunkt for det praktiske arbejde. Der er re valgmuligheder, som går fra, at læreren bestemmer både procedurer og spørgsmål, til at eleverne selv bestemmer procedurer og spørgsmål (Millar, 2009b). Anden kategori er aktivitetens logiske struktur. Det handler om, hvorvidt man indsamler data for, at eftervise et princip, eller om man bruger elevernes nuværende viden til at sætte dem i gang med at opstille spørgsmål eller forsøg som skal efterprøves. Der er i denne kategori også mulighed for selv kort at beskrive den logiske struktur, hvis de to første ikke er passende deskriptive for aktiviteten (Millar, 2009b). Tredje kategori handler om, hvor centralt det er, for eektiviteten af aktiviteten, at eleverne har en forudgående, eller nuværende, forståelse for de naturvidenskabelige tankegange og teorier, som anvendes eller efterprøves. Her er ikke nogle underkategorier, men blot en vurdering på en skala fra 1 til 4, hvor teorien er helt afgørende ved 4 og uden betydning ved 1. Dette baseres altså på lærerens vurdering af forsøgets inddragelse af teori, i forhold til eektivitet (Millar, 2009b). Fjerde kategori, knytter sig til denitionen på praktisk arbejde som inddrager eleverne. Denne handler om, hvad eleverne konkret skal foretage sig med materialerne som er udgangspunkt for aktiviteten. Til at analysere dette opstilles der otte forskellige handlinger som man generelt set kan udføre under praktisk arbejde, herunder anvendelse af måleinstrumenter, at følge en procedure, at præsentere en genstand, at fremstille en genstand, at få en hændelse til at nde sted, at observere og at måle en mængde. Altså konkrete handlinger som knytter sig til udførelsen det praktiske arbejde (Millar, 2009b). Femte kategori handler om, at eleverne i løbet af en praktisk aktivitet, skal inddrage teorier i deres arbejde. Det er her, læreren skal vurdere, hvordan eleverne skal anvende deres teoretiske viden omkring naturvidenskab, eller benytte naturvidenskabelige tankegange. Dette bliver i modellen opdelt i 12 forskellige måder at anvende teorier eller tankegange. Centrale begreber indenfor anvendelsen er her; at rapportere, identicere, undersøge, udforme, nde, opstille, afgøre og foreslå mulige forklaringer (Millar, 2009b). 3. hovedkategori - præsentationen I præsentationen af en praktisk aktivitet, er der også centrale faktorer som gør sig gældende. Denne del af modellen knytter sig altså til, hvordan læreren konkret forholder sig til at introducere eleverne til teorien og det kommende arbejde. Til at analysere hvordan aktiviteten præsenteres, er der igen fem kategorier, som vil blive beskrevet kort i det følgende. Første kategori handler om, hvordan man kommunikerer formålet til eleverne. Det handler altså om, hvordan man gør det tydeligt for eleverne, hvorfor de skal arbejde med den konkrete aktivitet. De forskellige valgmuligheder, indenfor modellens grænser, knytter sig her til hvorvidt forsøget er sat i forbindelse med tidligere undervisning samt hvem der har foreslået aktiviteten (eleverne eller læreren) (Millar, 2009b). 20

At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag

At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag Kapitel 5 At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag Robin Millar Praktisk arbejde er en væsentlig del af undervisningen i naturfag. I naturfag forsøger vi at udvikle elevernes kendskab til naturen

Læs mere

Space Challenge og Undervisningsminsteriets Fælles Mål for folkeskolen

Space Challenge og Undervisningsminsteriets Fælles Mål for folkeskolen Space Challenge og Undervisningsminsteriets Fælles Mål for folkeskolen I dette kapitel beskrives det, hvilke Fælles Mål man kan nå inden for udvalgte fag, når man i skolen laver aktiviteter med Space Challenge.

Læs mere

Avnø udeskole og science

Avnø udeskole og science www.nts-centeret.dk Avnø Avnø Avnø udeskole og science Hvad kan uderummet gøre for naturfagene?... og hvordan kan udeskolelærere bruge NTS centrene? 12.4.2011 Nationalt center for undervisning i natur,

Læs mere

Fagbeskrivelse for Fysik/kemi. Aabenraa friskole

Fagbeskrivelse for Fysik/kemi. Aabenraa friskole Fagbeskrivelse for Fysik/kemi på Aabenraa friskole Grundlæggende tanker og formål Fysik og Kemi på Aabenraa Friskole 9. klasse 8. klasse 5. og 6. klasse 7. klasse Overordnet beskrivelse og formål: Formålsbeskrivelse:

Læs mere

Den studerende skal i studiet anvende lærings- og arbejdsformer, der baserer sig på informations og kommunikationsteknologi.

Den studerende skal i studiet anvende lærings- og arbejdsformer, der baserer sig på informations og kommunikationsteknologi. 11.2 Fysik/kemi Fagets identitet Fysik og kemi handler om menneskets udforskning og fortolkning af den fysiske verden og interaktion med verden lige fra subatomare fænomener til universet efter big bang.

Læs mere

Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014

Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014 Bilag 33 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014 Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt

Læs mere

Hvad skal eleverne lære og hvorfor?

Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Af Karina Mathiasen Med indførelse af Folkeskolereformen og udarbejdelse af Folkeskolens nye Fælles Mål er der sat fokus på læring og på elevernes kompetenceudvikling.

Læs mere

Selam Friskole Fagplan for Natur og Teknik

Selam Friskole Fagplan for Natur og Teknik Selam Friskole Fagplan for Natur og Teknik Formål for faget natur/teknik Formålet med undervisningen i natur/teknik er, at eleverne opnår indsigt i vigtige fænomener og sammenhænge samt udvikler tanker,

Læs mere

3.g elevernes tidsplan for eksamensforløbet i AT 2015

3.g elevernes tidsplan for eksamensforløbet i AT 2015 Mandag d. 26.1.15 i 4. modul Mandag d. 2.2.15 i 1. og 2. modul 3.g elevernes tidsplan for eksamensforløbet i AT 2015 AT emnet offentliggøres kl.13.30. Klasserne er fordelt 4 steder se fordeling i Lectio:

Læs mere

Fysik/kemi. Jonas Albrekt Karmann (JK) Mål for undervisningen:

Fysik/kemi. Jonas Albrekt Karmann (JK) Mål for undervisningen: Fysik/kemi Klasse: Lærer: 7. årgang Jonas Albrekt Karmann (JK) Mål for : Formålet for fysik/kemi faget er i henhold til "Fælles mål" at eleverne tilegner sig viden om vigtige fysiske og kemiske forhold

Læs mere

UNDERVISNINGSPLAN FOR FYSIK/KEMI 2012

UNDERVISNINGSPLAN FOR FYSIK/KEMI 2012 UNDERVISNINGSPLAN FOR FYSIK/KEMI 2012 Undervisningen følger trin- og slutmål som beskrevet i Undervisningsministeriets faghæfte: Fællesmål 2009 Fysik/kemi. Centrale kundskabs- og færdighedsområder Fysikkens

Læs mere

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Den afsluttende prøve i AT består af tre dele, synopsen, det mundtlige elevoplæg og dialogen med eksaminator og censor. De

Læs mere

Introduktion til IBSE-didaktikken

Introduktion til IBSE-didaktikken Introduktion til IBSE-didaktikken Martin Krabbe Sillasen, Læreruddannelsen i Silkeborg, VIA UC IBSE-didaktikken tager afsæt i den opfattelse, at eleverne skal forstå, hvad det er de lærer, og ikke bare

Læs mere

FAGUNDERVISNING OG SPROGLIG UDVIKLING (I MATEMATIK)

FAGUNDERVISNING OG SPROGLIG UDVIKLING (I MATEMATIK) FAGUNDERVISNING OG SPROGLIG UDVIKLING (I MATEMATIK) Ministeriets Informationsmøde, Hotel Nyborg Strand, 5. marts 2015 Rasmus Greve Henriksen (rgh-skole@aalborg.dk) Det ambitiøse program! 1. Afsæt - Projekt

Læs mere

forstå, arbejde med og analysere problemstillinger af matematisk art i sammenhænge, der vedrører dagligliv, samfundsliv og naturforhold

forstå, arbejde med og analysere problemstillinger af matematisk art i sammenhænge, der vedrører dagligliv, samfundsliv og naturforhold Årsplan for undervisningen i matematik på 4. klassetrin 2006/2007 Retningslinjer for undervisningen i matematik: Da Billesborgskolen ikke har egne læseplaner for faget matematik, udgør folkeskolens formål

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Dæng dem til med fakta! Det betyder at du skal formidle den viden som du

Læs mere

Drejebog fra Projekt Samspil mellem Uddannelse og Erhverv. Uddannelse: Folkeskole / STX. Erhverv:Biolog

Drejebog fra Projekt Samspil mellem Uddannelse og Erhverv. Uddannelse: Folkeskole / STX. Erhverv:Biolog Drejebog fra Projekt Samspil mellem Uddannelse og Erhverv Uddannelse: Folkeskole / STX Erhverv:Biolog 1 Drejebog i projekt Samspil mellem uddannelse og erhverv Generel beskrivelse af samspillet Fag Hvilke(t)

Læs mere

Lærervejledning til naturfagligt projektforløb Bæredygtig udvikling

Lærervejledning til naturfagligt projektforløb Bæredygtig udvikling Lærervejledning til naturfagligt projektforløb Bæredygtig udvikling Indholdsfortegnelse Organisering og klassetrin Projektets problemstilling Formulering af læringsmål for projektforløbet Eksempler på

Læs mere

Uddannelsesplan praktikniveau I for Åløkkeskolen 2015-2016. Praktiske oplysninger

Uddannelsesplan praktikniveau I for Åløkkeskolen 2015-2016. Praktiske oplysninger Åløkkeskolen marts 2015 Uddannelsesplan praktikniveau I for Åløkkeskolen 2015-2016. Praktiske oplysninger Kong Georgs Vej 31 5000 Odense Tlf:63 75 36 00 Daglig leder: Hans Christian Petersen Praktikansvarlige:

Læs mere

Psykologi B valgfag, juni 2010

Psykologi B valgfag, juni 2010 Psykologi B valgfag, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt og under givne livsomstændigheder.

Læs mere

Et overblik over sammenhængen mellem Renovations vision og faget natur/tekniks faglige undervisningsformål i 3.-6. klasse.

Et overblik over sammenhængen mellem Renovations vision og faget natur/tekniks faglige undervisningsformål i 3.-6. klasse. Læreplan Et overblik over sammenhængen mellem Renovations vision og faget natur/tekniks faglige undervisningsformål i 3.-6. klasse. Danmark uden affald i 2022 er regeringens udspil. Den er Renovation med

Læs mere

Elevernes skal have redskaber og kompetencer, så de med et fagligt perspektiv kan indgå i drøftelser om markedskommunikation i sociale sammenhænge.

Elevernes skal have redskaber og kompetencer, så de med et fagligt perspektiv kan indgå i drøftelser om markedskommunikation i sociale sammenhænge. Markedskommunikation C 1. Fagets rolle Markedskommunikation omfatter viden inden for sociologi, forbrugeradfærd, målgruppevalg, kommunikation samt markedsføringsstrategi og -planlægning. Faget beskæftiger

Læs mere

De overordnede bestemmelser for uddannelsen fremgår af Studieordning for Bacheloruddannelsen i Arabisk og Kommunikation (www.asb.dk/studinfo).

De overordnede bestemmelser for uddannelsen fremgår af Studieordning for Bacheloruddannelsen i Arabisk og Kommunikation (www.asb.dk/studinfo). STUDIEORDNING Revideret 14. maj 2009 STUDIEORDNING PR. 1. FEBRUAR 2008 FOR KOMMUNIKATIONSDELEN AF BACHERLORUDDANNELSEN I ARABISK OG KOMMUNIKATION VED HANDELSHØJSKOLEN, AARHUS UNIVERSITET OG DET TEOLOGISKE

Læs mere

Inspirationsforløb i faget matematik i 4. - 6. klasse. Sammenligning af data et inspirationsforløb om statistik og sandsynlighed i 6.

Inspirationsforløb i faget matematik i 4. - 6. klasse. Sammenligning af data et inspirationsforløb om statistik og sandsynlighed i 6. Inspirationsforløb i faget matematik i 4. - 6. klasse Sammenligning af data et inspirationsforløb om statistik og sandsynlighed i 6. klasse Indhold Indledning 3 Undervisningsforløbet 4 Mål for forløbet

Læs mere

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Af Bodil Nielsen, Lektor, ph.d., UCC Det er vigtigt at kunne skrive, så man bliver forstået også af læsere,

Læs mere

Stamoplysninger til brug ved prøver til gymnasiale uddannelser

Stamoplysninger til brug ved prøver til gymnasiale uddannelser Studieretningsplan Stamoplysninger til brug ved prøver til gymnasiale uddannelser Termin Institution Uddannelse Fag og niveau Lærer(e) Hold Termin hvori undervisningen afsluttes: maj 2013 Teknisk Gymnasium

Læs mere

Jo mere læreren varierer undervisningen jo mere lærer jeg ( elevcitat)

Jo mere læreren varierer undervisningen jo mere lærer jeg ( elevcitat) København den 2.4.2014. Jo mere læreren varierer undervisningen jo mere lærer jeg ( elevcitat) Af lektor Albert Astrup Christensen På Handelsskolen Learnmark i Horsens lykkedes det ikke altid at skabe

Læs mere

Læseplan for faget natur/teknik. 3. 6. klassetrin

Læseplan for faget natur/teknik. 3. 6. klassetrin Læseplan for faget natur/teknik 3. 6. klassetrin Nysgerrighed, arbejdsglæde og udforskning skal have plads og tid til at udvikle sig. Undervisningen baseres fortrinsvis på elevernes egne oplevelser, undersøgelser

Læs mere

Undervisningsfaglighed hvad en underviser bør vide

Undervisningsfaglighed hvad en underviser bør vide 70 MONA 2006 4 Undervisningsfaglighed hvad en underviser bør vide Annemarie Møller Andersen, Institut for curriculumforskning, Danmarks Pædagogiske Universitet Kommentar til artiklen Analyse og design

Læs mere

Prøve i BK7 Videnskabsteori

Prøve i BK7 Videnskabsteori Prøve i BK7 Videnskabsteori December 18 2014 Husnummer P.10 Vejleder: Anders Peter Hansen 55817 Bjarke Midtiby Jensen 55810 Benjamin Bruus Olsen 55784 Phillip Daugaard 55794 Mathias Holmstrup 55886 Jacob

Læs mere

Guide til den gode lektionsplan Udarbejdet til brug på Voksenpædagogisk Grunduddannelse

Guide til den gode lektionsplan Udarbejdet til brug på Voksenpædagogisk Grunduddannelse Guide til den gode lektionsplan Udarbejdet til brug på Voksenpædagogisk Grunduddannelse 2 Denne guide er udarbejdet af: BRMST Eva-Marie Lillelund Nielsen, BRTS Til brug på: Voksenpædagogisk Grundkursus

Læs mere

Undervisningsbeskrivelse

Undervisningsbeskrivelse Undervisningsbeskrivelse Stamoplysninger til brug ved prøver til gymnasiale uddannelser Termin Maj-juni 2015 Institution VUC Lyngby Uddannelse Fag og niveau Lærer Hold Hf Kemi C Ole Plam 14kemc2 Oversigt

Læs mere

Planlægning af et længerevarende undervisningsforløb til stx

Planlægning af et længerevarende undervisningsforløb til stx Planlægning af et længerevarende undervisningsforløb til stx Arbejdsopgave til 1. del Målgruppe: 1g eller 2g Forløbets varighed: 10-12 timer 1. Forløbets faglige mål og faglige indhold skal fastlægges

Læs mere

Drejebog fra Projekt Samspil mellem Uddannelse og Erhverv

Drejebog fra Projekt Samspil mellem Uddannelse og Erhverv Drejebog fra Projekt Samspil mellem Uddannelse og Erhverv Uddannelse: Skolen i Midten Nørremarksvej 1 8783 Hornsyld Bråskovgård Efterskole Bråskovvej 59 8783 Hornsyld Erhverv: Kildeparken 30 8722 Hedensted

Læs mere

Matematiske kompetencer - hvad og hvorfor? DLF-Kursus Frederikshavn 24.-25.9 2015 Eva Rønn UCC

Matematiske kompetencer - hvad og hvorfor? DLF-Kursus Frederikshavn 24.-25.9 2015 Eva Rønn UCC Matematiske kompetencer - hvad og hvorfor? DLF-Kursus Frederikshavn 24.-25.9 2015 Eva Rønn UCC Komrapporten Kompetencer og matematiklæring. Ideer og inspiration til udvikling af matematikundervisningen

Læs mere

Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18

Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18 Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18 Gældende fra 1. Juli 2011 Uddannelsesstyrelsen, Afdelingen for erhvervsrettede uddannelser 1. Indledning... 1 2. Formål... 1 3. Undervisningen...

Læs mere

Hvorfor gør man det man gør?

Hvorfor gør man det man gør? Hvorfor gør man det man gør? Ulla Kofoed, lektor ved Professionshøjskolen UCC Inddragelse af forældrenes ressourcer - en almendidaktisk udfordring Med projektet Forældre som Ressource har vi ønsket at

Læs mere

AT SAMTALE SIG TIL VIDEN

AT SAMTALE SIG TIL VIDEN Liv Gjems AT SAMTALE SIG TIL VIDEN SOCIOKULTURELLE TEORIER OM BØRNS LÆRING GENNEM SPROG OG SAMTALE Oversat af Mette Johnsen Indhold Forord................................................. 5 Kapitel 1 Perspektiver

Læs mere

Årsplan Skoleåret 2014/2015 Fysik/Kemi Nedenfor følger i rækkefølge undervisningsplaner for skoleåret 14/15. Skolens del og slutmål følger

Årsplan Skoleåret 2014/2015 Fysik/Kemi Nedenfor følger i rækkefølge undervisningsplaner for skoleåret 14/15. Skolens del og slutmål følger Årsplan Skoleåret 2014/2015 Fysik/Kemi Nedenfor følger i rækkefølge undervisningsplaner for skoleåret 14/15. Skolens del og slutmål følger folkeskolens fællesmål slut 2009. 1 Årsplan FAG: Fysik/kemi KLASSE:

Læs mere

1. Beskrivelse af evaluering af undervisning

1. Beskrivelse af evaluering af undervisning 1 UCL, Læreruddannelsen. Evaluering af undervisning. Orientering til studerende. Marts 2011 Orientering om evaluering af undervisning består af: 1. Beskrivelse af evaluering af undervisning 2. Mål for

Læs mere

FILMLINJEN.DK OG MEDIEFAG SUPPLEMENT TIL LÆRERVEJLEDNING

FILMLINJEN.DK OG MEDIEFAG SUPPLEMENT TIL LÆRERVEJLEDNING FILMLINJEN.DK OG MEDIEFAG SUPPLEMENT TIL LÆRERVEJLEDNING Udgivet af Station Next 1. udg., dec. 2010 Indhold Indledning...3 Mediefag B stx, juni 2010...4 1. Identitet og formål...4 2. Faglige mål og fagligt

Læs mere

Engelsk på langs. Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005

Engelsk på langs. Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005 Engelsk på langs Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005 DANMARKS EVALUERINGSINSTITUT Engelsk på langs Spørgeskemaundersøgelse

Læs mere

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9 Indholdsfortegnelse INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING............... 9 1 KOMMUNIKATIONSKULTUR.................... 13 Kommunikative kompetencer............................13 Udvælgelse af information................................14

Læs mere

Indhold. Dansk forord... 7

Indhold. Dansk forord... 7 Indhold Dansk forord........................................... 7 Kapitel 1: Hvad er positiv motivation?...................... 13 Kapitel 2: Forståelse af motivationens hvorfor og hvad : introduktion til

Læs mere

Side 1 af 7. Undervisningsbeskrivelse. Stamoplysninger til brug ved prøver til gymnasiale uddannelser. Termin. December 2013.

Side 1 af 7. Undervisningsbeskrivelse. Stamoplysninger til brug ved prøver til gymnasiale uddannelser. Termin. December 2013. Undervisningsbeskrivelse Stamoplysninger til brug ved prøver til gymnasiale uddannelser Termin Institution Uddannelse Fag og niveau Lærer(e) December 2013 Skive Tekniske Gymnasium HTX Kemi B Trine Rønfeldt

Læs mere

Matematik i AT (til elever)

Matematik i AT (til elever) 1 Matematik i AT (til elever) Matematik i AT (til elever) INDHOLD 1. MATEMATIK I AT 2 2. METODER I MATEMATIK OG MATEMATIKKENS VIDENSKABSTEORI 2 3. AFSLUTTENDE AT-EKSAMEN 3 4. SYNOPSIS MED MATEMATIK 4 5.

Læs mere

Hjemmestyrets bekendtgørelse nr. 2 af 9. januar 2009 om evaluering og dokumentation i folkeskolen

Hjemmestyrets bekendtgørelse nr. 2 af 9. januar 2009 om evaluering og dokumentation i folkeskolen Hjemmestyrets bekendtgørelse nr. 2 af 9. januar 2009 om evaluering og dokumentation i folkeskolen I henhold til 17, stk. 4, og 18, stk. 1-3, i landstingsforordning nr. 8 af 21. maj 2002 om folkeskolen,

Læs mere

Indledning. Søren Mønsted: Visionsfilm som projektmål 24. november 2004. Side 1

Indledning. Søren Mønsted: Visionsfilm som projektmål 24. november 2004. Side 1 Indledning Alle projekter har et mål. Hvad enten det drejer sig om et personligt projekt om at holde op med at ryge, projektet med at bygge en bro eller projektet med at arrangere en havefest for hele

Læs mere

Novelleskrivning med IBog

Novelleskrivning med IBog Novelleskrivning med IBog AD-ugen 2013 Katrine Ellen Rasmussen 30110709 Josephine Lunøe 30110726 Anne Sonne Mortensen 30110715 Indholdsfortegnelse Lærervejledning... 3 Undervisningsforløb... 4 Dannelses-

Læs mere

Undervisningsbeskrivelse

Undervisningsbeskrivelse Undervisningsbeskrivelse Stamoplysninger til brug ved prøver til gymnasiale uddannelser Termin Institution Uddannelse Fag og niveau Lærer(e) Hold Termin hvori undervisningen afsluttes: Maj-juni 2012 ZBC

Læs mere

Guide til lektielæsning

Guide til lektielæsning Guide til lektielæsning Gefions lærere har udarbejdet denne guide om lektielæsning. Den henvender sig til alle Gefions elever og er relevant for alle fag. Faglig læsning (=lektielæsning) 5- trinsmodellen

Læs mere

Uddannelsesplan. Pædagogisk ledelse valgmodul Diplom i ledelse

Uddannelsesplan. Pædagogisk ledelse valgmodul Diplom i ledelse Uddannelsesplan Pædagogisk ledelse valgmodul Diplom i ledelse Undervisere: Jens Andersen, psykolog, Ledelses- og organisationskonsulent, act2learn, mail: jna@ucnact2learn.dk, mobil: 72690408 Ane Davidsen,

Læs mere

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Af Jytte Vinther Andersen, konsulent, og Helle Plauborg, ph.d.-stipendiat 20 Denne artikel handler om aktionslæring. Aktionslæring er

Læs mere

Hold: 1. semester Forår 2010. 80 lektioner. En del af lektionerne vil foregå som selvstændigt projektarbejde.

Hold: 1. semester Forår 2010. 80 lektioner. En del af lektionerne vil foregå som selvstændigt projektarbejde. Fredericia Maskinmesterskole Undervisningsplan Side 1 af 7 Lektionsantal: 80 lektioner. En del af lektionerne vil foregå som selvstændigt projektarbejde. Uddannelsesmål: Den studerende skal bibringes de

Læs mere

Selvevaluering 2013. I år har vi valgt at fokusere på følgende metoder:

Selvevaluering 2013. I år har vi valgt at fokusere på følgende metoder: Selvevaluering 2013 Introduktion til selvevalueringen Vi forstår evaluering som en systematisk, fremadskuende proces, der har til hensigt at indsamle de oplysninger, der kan forbedre vores pædagogiske

Læs mere

Det dialogiske læringsrum -refleksion, repetition og videndeling

Det dialogiske læringsrum -refleksion, repetition og videndeling Det dialogiske læringsrum -refleksion, repetition og videndeling DUNK 2012 Program Læringsforståelse Baggrund for øvelsen Øvelsen i praksis Studerendes feedback Diskussion Samspilsproces Læringens fundamentale

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Dæng dem til med fakta. Det betyder at du skal formidle den viden som du

Læs mere

EVALUERINGS- OG TESTMATERIALER TIL MATEMATIK

EVALUERINGS- OG TESTMATERIALER TIL MATEMATIK En oversigt over EVALUERINGS- OG TESTMATERIALER TIL MATEMATIK Center for Undervisningsmidler Læreruddannelsen i Odense Denne lille folder giver en oversigt over de fleste test- og evalueringsmaterialer

Læs mere

Det centrale emne er mennesket og dets frembringelse Humaniora:

Det centrale emne er mennesket og dets frembringelse Humaniora: HUMANIORA HUMANIORA Det centrale emne er mennesket og dets frembringelse Humaniora: Beskæftiger sig med mennesket som tænkende, følende, handlende og skabende væsen. Omhandler menneskelige forhold udtrykt

Læs mere

Formål: At undersøge nogle egenskaber ved CO 2 (carbondioxid). 6 CO 2 + 6 H 2 O C 6 H 12 O 6 + 6 O 2

Formål: At undersøge nogle egenskaber ved CO 2 (carbondioxid). 6 CO 2 + 6 H 2 O C 6 H 12 O 6 + 6 O 2 ØVELSE 2.1 SMÅ FORSØG MED CO 2 At undersøge nogle egenskaber ved CO 2 (carbondioxid). Indledning: CO 2 er en vigtig gas. CO 2 (carbondioxid) er det molekyle, der er grundlaget for opbygningen af alle organiske

Læs mere

Retningslinier for uddannelse, certificering og vedligeholdelse af førstehjælpsinstruktører

Retningslinier for uddannelse, certificering og vedligeholdelse af førstehjælpsinstruktører Retningslinier for uddannelse, certificering og vedligeholdelse af førstehjælpsinstruktører 1. Uddannelsens formål m.v. Uddannelsen gennemføres af en af Dansk Førstehjælpsråds medlemsorganisationer i overensstemmelse

Læs mere

Lærerens udfordringer med brug af PC i undervisningen

Lærerens udfordringer med brug af PC i undervisningen Projektsynopsis, videregående lærerkursus 2014: Lærerens udfordringer med brug af PC i undervisningen Adjunkt Rikke Haugegaard, Institut for Sprog og Kultur, Forsvarsakademiet. Indledning og motivation:

Læs mere

Besøg på virksomheden

Besøg på virksomheden Besøg på virksomheden Hvordan gøres det i praksis? Side 1 Side 2 Side 3 Side 4-5 Side 6 Kort og godt Afgørende faktorer for succes Temaer Konkrete forslag til programmer Eksempler fra 3 virksomheder Har

Læs mere

Faglig årsplan 2010-2011 Skolerne i Oure Sport & Performance

Faglig årsplan 2010-2011 Skolerne i Oure Sport & Performance Fag: Fysik/kemi Hold: 20 Lærer: Harriet Tipsmark Undervisningsmål 9/10 klasse Læringsmål Faglige aktiviteter 33-35 36-37 Jordens dannelse Kende nogle af nutidens forestillinger om universets opbygning

Læs mere

Mundtlighed og Retorik i Dansk ugerne 47-51

Mundtlighed og Retorik i Dansk ugerne 47-51 Mundtlighed og Retorik i Dansk ugerne 47-51 Introduktion Det mundtlige i dansk fylder meget i den daglige undervisning rundt omkring på skolerne. Eleverne bliver bedt om at tage stilling, diskutere, analysere

Læs mere

Undervisningsplan for faget natur/teknik

Undervisningsplan for faget natur/teknik RINGSTED NY FRISKOLE - BRINGSTRUPVEJ 31-4100 RINGSTED Skolen 57 61 73 86 SFO 57 61 73 81 Lærerværelse 57 61 73 61 www.ringstednyfriskole.skoleintra.dk RNF@ringstednyfriskole.dk Undervisningsplan for faget

Læs mere

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Læringscyklus Kolbs model tager udgangspunkt i, at vi lærer af de erfaringer, vi gør os. Erfaringen er altså udgangspunktet, for det

Læs mere

Mental Sundhed en udfordring for folkeoplysningen!

Mental Sundhed en udfordring for folkeoplysningen! Mental Sundhed en udfordring for folkeoplysningen! Mental sundhed er langt fra er en selvfølge og desværre synes der at være en tendens til, at flere og flere danskere får vanskeligt ved selv at sikre

Læs mere

Mundtlighed i matematikundervisningen

Mundtlighed i matematikundervisningen Mundtlighed i matematikundervisningen 1 Mundtlighed Annette Lilholt Side 2 Udsagn! Det er nemt at give karakter i færdighedsregning. Mine elever får generelt højere standpunktskarakter i færdighedsregning

Læs mere

Tysk begyndersprog A hhx, juni 2010

Tysk begyndersprog A hhx, juni 2010 Bilag 26 Tysk begyndersprog A hhx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Tysk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag, og de forskellige sider af faget betinger hinanden gensidigt.

Læs mere

A. Beskrivelse af praktikstedet Skriv i de hvide felter:

A. Beskrivelse af praktikstedet Skriv i de hvide felter: PRAKTIKBESKRIVELSE A. Beskrivelse af praktikstedet Skriv i de hvide felter: Institutionens navn: Ahornparken Adresse: Skovgårdsvej 32, 3200 Helsinge Tlf.: 72499001 E-mailadresse ahornparken/gribskov@gribskov.dk

Læs mere

Billedkunst B stx, juni 2010

Billedkunst B stx, juni 2010 Billedkunst B stx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Fagets primære genstandsfelt er billedkunst og arkitektur. Faget inddrager fænomener fra hele det visuelle felt. Kunst og arkitektur tjener

Læs mere

Samlet Evaluering af Modul 7. Hold feb. og aug. 2011. Januar 2013. Tema: Sygepleje, relationer og interaktioner

Samlet Evaluering af Modul 7. Hold feb. og aug. 2011. Januar 2013. Tema: Sygepleje, relationer og interaktioner Samlet Evaluering af Modul 7 Hold feb. og aug. 2011 Januar 2013. Tema: Sygepleje, relationer og interaktioner Modulet retter sig mod mennesker med eksistentielle problemer og psykologiske krisetilstande.

Læs mere

Jeg har samlet fire blogindlæg fra KommuniCares Facebookside, der handler om forskellige former for notatteknik.

Jeg har samlet fire blogindlæg fra KommuniCares Facebookside, der handler om forskellige former for notatteknik. 1 CVR nr.: 34837678 Kort om notatteknik Jeg har samlet fire blogindlæg fra KommuniCares Facebookside, der handler om forskellige former for notatteknik. Kapitel 1 handler om generelle forhold ved notetagning.

Læs mere

Kvalifikationsprofil for Bacheloruddannelsen i Erhvervssprog og International Erhvervskommunikation

Kvalifikationsprofil for Bacheloruddannelsen i Erhvervssprog og International Erhvervskommunikation Side 1 af 6 KVALIFIKATIONSPROFIL Bacheloruddannelsen i Erhvervssprog og International Erhvervskommunikation med et fremmedsprog som hovedfag og international marketing som bifag Indholdsfortegnelse: 1.

Læs mere

Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen. Introduktion til forenklede Fælles Mål og læringsmålstyret undervisning

Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen. Introduktion til forenklede Fælles Mål og læringsmålstyret undervisning Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen Introduktion til forenklede Fælles Mål og læringsmålstyret undervisning Indhold 1 Fælles Mål 4 2 Et kig ind i den læringsmålstyrede undervisning 8 3 Undervisningens

Læs mere

Slutmål og trinmål natur/teknik synoptisk opstillet

Slutmål og trinmål natur/teknik synoptisk opstillet Slutmål og trinmål natur/teknik synoptisk opstillet 1 Den nære omverden Fælles Mål Natur/teknik Slutmål og trinmål synoptisk opstillet side 10 / 49 beskrive, sortere og anvende viden om materialer og stoffer

Læs mere

prøven i almen studieforberedelse

prøven i almen studieforberedelse 2015 prøven i almen studieforberedelse Der er god mulighed for at få vejledning. Du skal blot selv være aktiv for at lave aftale med din vejleder. AT-eksamen 2015 Prøven i almen studieforberedelse er som

Læs mere

Motorisk/kropslig aktivitet i musikterapi med kontaktsvage brn { fokus pa `modstands' begrebet

Motorisk/kropslig aktivitet i musikterapi med kontaktsvage brn { fokus pa `modstands' begrebet Motorisk/kropslig aktivitet i musikterapi med kontaktsvage brn { fokus pa `modstands' begrebet Margrete Bach Madsen Cand. mag. i musikterapi, barselsvikar ved Videnscenter for demens, Vejle kommune. Kontakt:

Læs mere

Definition af pædagogiske begreber. Indhold. Praksisbaseret, praksisnær og praksisrelateret undervisning. Pædagogiske begreber, oktober 2014

Definition af pædagogiske begreber. Indhold. Praksisbaseret, praksisnær og praksisrelateret undervisning. Pædagogiske begreber, oktober 2014 Definition af pædagogiske begreber I tekster om reformen af erhvervsuddannelserne anvendes en række pædagogiske begreber. Undervisningsministeriet beskriver i dette notat, hvordan ministeriet forstår og

Læs mere

Kommissorium. Dato 01.10.2002. Ref pmj. Jnr 2001-41-16. Side 1/5

Kommissorium. Dato 01.10.2002. Ref pmj. Jnr 2001-41-16. Side 1/5 Kommissorium Evaluering af den internationale dimension i folkeskolen Lærerne i folkeskolen har gennem mange år haft til opgave at undervise i internationale forhold. Det er sket med udgangspunkt i gældende

Læs mere

sortere materialer og stoffer efter egne og givne kriterier demonstrere ændringer af stoffer og materialer, herunder smeltning og opløsning

sortere materialer og stoffer efter egne og givne kriterier demonstrere ændringer af stoffer og materialer, herunder smeltning og opløsning Formål for faget natur/teknik Formålet med undervisningen i natur/teknik er, at eleverne gennem oplevelser og erfaringer med natur og teknik opnår indsigt i vigtige fænomener og sammenhænge og udvikler

Læs mere

Samarbejde som nøglen til ro og arbejdsglæde i klassen

Samarbejde som nøglen til ro og arbejdsglæde i klassen Samarbejde som nøglen til ro og arbejdsglæde i klassen Af Mette Stange, konsulent 34 Jeg vil i denne artikel redegøre for hvorfor ro, samarbejde og engagement hænger sammen med en stærk fællesskabskultur

Læs mere

Revidering af Samarbejdssekretariatets SU-kurser

Revidering af Samarbejdssekretariatets SU-kurser Revidering af Samarbejdssekretariatets SU-kurser Baggrund, proces, læringsmål læringsteori, designprincipper og metode/øvelser Indledning Samarbejdssekretariatet udviklede nyt kursuskoncept i 2013 og 2014.

Læs mere

Det erhvervsrelaterede projekt 7. semester. Projekt plan

Det erhvervsrelaterede projekt 7. semester. Projekt plan Det erhvervsrelaterede projekt 7. semester Projekt plan Titel på projekt: TAKSONOM: PETER KRISTIANSENS ARKIV (SKRIVES MED BLOKBOGSTAVER) Projektsted: LARM AUDIO RESEARCH ARCHIVE (SKRIVES MED BLOKBOGSTAVER)

Læs mere

Hvad er effekten af efteruddannelse

Hvad er effekten af efteruddannelse Hvad er effekten af efteruddannelse Kursus-og Udviklingsafdelingen tilbyder effektevaluering af rekvirerede uddannelsesforløb på arbejdspladsen. En kvantitativ undersøgelse af medarbejdernes kompetencer

Læs mere

Ergoterapeutuddannelsen i Aarhus. Resultatrapport. Modulevaluering for Ergoterapeutuddannelsen i Aarhus. Foråret 2014. Ref.: TRHJ Dato: 04.11.

Ergoterapeutuddannelsen i Aarhus. Resultatrapport. Modulevaluering for Ergoterapeutuddannelsen i Aarhus. Foråret 2014. Ref.: TRHJ Dato: 04.11. Resultatrapport evaluering for Ergoterapeutuddannelsen i Aarhus Foråret 2014 Ref.: TRHJ Dato: 04.11.14 1 1. Indledning Hvert modul skal evalueres minimum 1 gang årligt. I foråret 2014 er der foretaget

Læs mere

Undervisningsbeskrivelse

Undervisningsbeskrivelse Undervisningsbeskrivelse Stamoplysninger til brug ved prøver til gymnasiale uddannelser Termin Maj-juni 2014 Institution Uddannelse Fag og niveau Lærer Hold VUC Skive-Viborg HFe Kemi C Maria Ji Sigby-Clausen

Læs mere

Målsætning. Se hovedmål for scenariet og hovedmål for færdighedslæring her. Økonomi

Målsætning. Se hovedmål for scenariet og hovedmål for færdighedslæring her. Økonomi Målsætning Økonomiske beregninger som baggrund for vurdering af konkrete problemstillinger. Målsætningen for temaet Hvordan får jeg råd? er, at eleverne gennem arbejde med scenariet udvikler matematiske

Læs mere

Undervisningsplanlægning Videopræsentationer i matematik.

Undervisningsplanlægning Videopræsentationer i matematik. Undervisningsplanlægning Videopræsentationer i matematik. Overordnede betragtninger - Klassetrin og fag: 4. klasse matematik - Formål: Styrke eleverne i deres repræsentationskompetence. - Stikord til motiverende

Læs mere

BLIV BEDRE TIL GOLF PROJEKT

BLIV BEDRE TIL GOLF PROJEKT PROJEKT BLIV BEDRE TIL GOLF FORMÅL Projektet Bliv bedre til golf er et helhedsorienteret intuitivt udviklingsprogram for golfspillere i aldersgruppen 7-15 år. Vi tilbyder et effektivt program, der er målrettet

Læs mere

LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk

LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk Læremidler og undervisningsmidler Et ræsonnement om læreres behov i en uophørlig omstillingstid. Læremidler er også undervisningsmidler

Læs mere

Drejebog fra Projekt Samspil mellem Uddannelse og Erhverv

Drejebog fra Projekt Samspil mellem Uddannelse og Erhverv Drejebog fra Projekt Samspil mellem Uddannelse og Erhverv Uddannelse: Learnmark Horsens Tekniskgymnasium HTX Erhverv: Velux A/S 1 Drejebog i projekt Samspil mellem uddannelse og erhverv Generel beskrivelse

Læs mere

Fagligt samspil mellem Ma-B og SA-A Lisbeth Basballe, Mariagerfjord Gymnasium og Marianne Kesselhahn, Egedal Gymnasium og HF

Fagligt samspil mellem Ma-B og SA-A Lisbeth Basballe, Mariagerfjord Gymnasium og Marianne Kesselhahn, Egedal Gymnasium og HF Fagligt samspil mellem Ma-B og SA-A Lisbeth Basballe, Mariagerfjord Gymnasium og Marianne Kesselhahn, Egedal Gymnasium og HF Vi ønskede at planlægge og afprøve et undervisningsforløb, hvor anvendelse af

Læs mere

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse Pædagogisk diplomuddannelse 19.7 ALMEN PÆDAGOGIK Mål for læringsudbytte skal opnå kompetencer inden for pædagogisk virksomhed i offentlige og private institutioner, hvor uddannelse, undervisning og læring

Læs mere

Fra At lære en håndbog i studiekompetence, Samfundslitteratur 2003. Kapitel 6, s. 75-87.

Fra At lære en håndbog i studiekompetence, Samfundslitteratur 2003. Kapitel 6, s. 75-87. Side 1 af 10 Fra At lære en håndbog i studiekompetence, Samfundslitteratur 2003. Kapitel 6, s. 75-87. At skrive At skrive er en væsentlig del af både din uddannelse og eksamen. Når du har bestået din eksamen,

Læs mere

Naturfagene i folkeskolereformen. Ole Haubo ohc@nts Centeret.dk

Naturfagene i folkeskolereformen. Ole Haubo ohc@nts Centeret.dk Naturfagene i folkeskolereformen Overblik over reformens indhold på Undervisningsministeriets hjemmeside: www.uvm.dk/i fokus/aftale om et fagligt loeft affolkeskolen/overblik over reformen Eller som kortlink:

Læs mere

4. Kulstofkredsløbet (CO 2

4. Kulstofkredsløbet (CO 2 4. Kulstofkredsløbet (CO 2 82 1. Fakta om kulstofkredsløb 2. Kulstof på jorden 3. Kulstofstrømmene 4. Tidsfaktoren i kulstofstrømmene 5. Forvitring og vulkanisme 6. Temperaturvariationer og klimaforandringer

Læs mere