- betydning for sammenhængskraften

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "- betydning for sammenhængskraften"

Transkript

1 Projektgruppe semester 2011 Hus Vejleder: Peter Mølgaard Nielsen. Projekttitel: - betydning for sammenhængskraften -. samfundet Skole elev samfundet David Friborg, Jesper Andersson, Kristian Andersen, Mathias Pinkowski, Amtul Shafi Malik, Anna Kirkegaard Vaarst

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 4 Kapitel 1 Problemfelt og problemformulering Problemfelt Problemformulering Begrebsafklaringen i forhold til problemformulering Begrebsafklaringer i projektet... 7 Kapitel 2 Metode: Projektets opbygning Afgrænsning Arbejdsspørgsmål Projektdesign Disponering Kapitel 3 Metodiske overvejelser og metode Analysestrategi Valg af empiri Valg af teori Valg af metode Interviewmetode Analysemetode Validering Feltobservation Komparativ uddannelsesanalysemetode Metodetriangulering og kvantitative spørgeskemaundersøgelser Kapitel 4 Metodeanvendelse på teori og empiri Komparativ uddannelsesanalyse Interviewguide Feltobservation

3 Kapitel 5 Teori Anthony Giddens - Emancipatorisk politik og livspolitik Hans Jørgen Christensen: Den teknokratiske/den demokratiske Lars Olsen: Sammenhængskraft Didaktik Teoretisk analyse af begrebsparret dannelse/uddannelse Kapitel 6 Empirisk forståelse af begrebsparret dannelse/uddannelse Analyse af vores informanter i forhold til begrebsparret Den danske folkeskolelærer, Thomas Pedersen Den engelske lærer, Miss Waheeda Haque Den engelske skoleleder, Tony Ryan Den danske skoleleder, Bo Stampe Rasmussen Den engelske uddannelsesforsker, David Blundell Lars Olsens forståelse af begreberne uddannelse og dannelse Empirisk forståelse af begrebsparret ud fra den teoretiske analyse Kapitel 7 Den uddannelsespolitiske udvikling i Danmark og England Opbygning af den danske folkeskole Opbygning af det engelske skolesystem Udviklingstræk i Danmark Udviklingstræk England Udviklingstrækkene set ud fra Giddens teori om emancipatorisk politik og livspolitik Kapitel 8 Det sociale praksisfællesskab i klasseværelset Sammenhængen mellem lærernes forståelse af dannelse og uddannelse og deres undervisning i praksis Analyse af lærernes forståelse af dannelse/uddannelse ud fra det teoretiske begrebspar Rammerne for undervisningen i den danske og den engelske klasse Sammenhængen mellem undervisningsmetoder og socialt praksisfællesskab Kapitel 9 Skolens funktion

4 9.1. Sammenligningsgrundlag på de to skoler Skolens funktion i samfundet Skolernes brug af uddannelse og dannelse på skolerne Socialt miljø og sammenhængskraft Kapitel 10 Uddannelse og sammenhængskraften i samfundet Den danske folkeskole i forhold til den demokratiske dannelsesmodel og den teknokratiske uddannelsesmodel Den engelske skole i forhold til den teknokratiske uddannelsesmodel og den demokratiske dannelsesmodel Sammenhængen mellem uddannelse og sammenhængskraft i samfundet ifølge Lars Olsen Den engelske og den danske skole i forhold til sammenhængskraft i de to lande Kapitel 11- Fra klasseværelset til sammenhængskraften Konklussion Kritik Perspektivering Litteraturliste

5 Indledning Sammenhængskraften i det danske samfund, er dét der gør, at direktørens datter spiller badminton med jord-betonarbejderens søn. Sammenhængskraften er dét der gør, at advokaten, der går på gaden, samler social- og sundhedsjælperens pung op, hvis hun taber den, og giver den til hende. Sammenhængskraften er dét der gør, at danskerne er villige til at betale en stor del af egen indkomst til fællesskabets gavn, og har tillid til at samfundet deler ressourcerne retfærdigt ud. Folkeskolen er samfundets kit. Her mødes børn fra alle samfundslag og etniske grupper. Her får børn af alle slags fælles erfaringer, og de lærer at respektere og tage hensyn til hinanden. (Olsen 2002: ) Kapitel 1 Problemfelt og problemformulering 1.1. Problemfelt Siden 1975 har den danske enhedsskole været bygget op omkring demokratiske værdier, så som fællesskab og lige muligheder for alle. På det sidste har politikerne fokuseret mere og mere på, at forbedre uddannelsesniveauet hos de danske skoleelever. Dette har betydet individuelle elevplaner, øget brug af undervisningsdifferentiering, brug af test i langt højere grad, samt flere krav til målbarhed. (INF 2011) Regeringens nye udspil foreslår tilmed implementering af en fleksibel form for niveaudeling. (UVM 2010) Disse ændringer i uddannelsessystemet kommer til at få en mærkbar effekt på samfundet, navnlig på sammenhængskraften. (Olsen 2009: 14) Den skole som var baseret på grundtanken om at skabe en sammenhængskraft på tværs af alle lag i samfundet, risikerer at smuldre. 4

6 I England, har der ligeledes været en udvikling i retning af øget individualisering og niveaudeling i skolesystemet, altså en prioritering af uddannelse frem for dannelse. Englands niveaudelte skolesystem og favorisering af eliten, har skabt en akademisk elite på de videregående uddannelser, men samtidig en stor bundgruppe; altså et samfund der er niveaudelt og med en svag sammenhængskraft. (Machin og Vignoles 2005: 5) Udviklingen i Danmark går i retning af dét vi ser i England med hensyn til individualiseringstendenser i skolesystemet, samt ønsket om niveaudeling af undervisningen. Fortsætter vi denne udvikling i Danmark, får vi et samfund bestående af dygtige matematikere, naturfaglige og læsekyndige, men man kan stille spørgsmålstegn ved, om denne udvikling ikke sideløbende skaber et samfund, hvor mennesker ikke er i stand til, at sætte sig ind i andre menneskers livssituation, eller at kunne begå sig i sociale netværk. Alligevel er der ingen, der stopper op og spørger til konsekvenserne af denne udvikling, selvom dette utvivlsomt vil have en effekt på samfundet på længere sigt. Vi mener, at det er vigtigt at beskæftige sig med de sociologiske konsekvenser af denne politologiske udvikling af skolesystemet, idet vi ser udviklingen som værende altafgørende for sammenhængskraften i samfundet. Derfor lyder vores problemformulering således: 1.2. Problemformulering Hvordan kan man, gennem begrebsparret dannelse/uddannelse, undersøge, hvilken effekt undervisningsdifferentiering i den danske folkeskole, kan have på sammenhængskraften i det danske samfund? Hvordan kan ovenstående anskues, i forhold til den uddannelsesmæssige udvikling af den engelske Secondary school? 1.3. Begrebsafklaringen i forhold til problemformulering Vi definerer de væsentligste begreber i problemformuleringen nedenfor. Begrebet uddannelse Vi har ud fra en teoretisk analyse defineret uddannelse, som værende: 5

7 Uddannelse er dannelsesværdien af den viden, individet præsenteres for i det samfund og den globaliserede verden, som denne befinder sig i, samt udviklingen af de færdigheder og kompetencer, der er nødvendige for en videreuddannelse eller for at bestride et erhverv. (Se afsnit 5.6 Teoretisk analyse) Begrebet dannelse Vi har ud fra en teoretisk analyse defineret dannelse som værende: Dannelse er dét at lære at lære, samt udvikling og formning af individets personlighed ud fra forestillingen om hvad et menneske er. Dannelse er ligeledes evnen til at tage ansvar og deltage aktivt som demokratisk medborger i både hverdagsliv, samfundsliv, arbejde og uddannelse. Dannelse er evnen til at kunne indgå i et fællesskab, hvori alle gensidigt respekterer hinanden. (Se afsnit 5.6 Teoretisk analyse) Sammenhængskraft Ud fra Lars Olsens 1 fortolkning af begrebet sammenhængskraft definerer vi det således. Sammenhængskraft er det at yde en bevidst fælles indsats og igennem fælles erfaringer skabe et fælles norm - og værdigrundlag, præget af tillid til demokratiet. Sammenhængskraft er det, at alle borgere i samfundet, møder hinanden, på tværs af sociale, etniske og økonomiske skel, og danner et fællesskab, hvor man respekterer og tager hensyn til alle. (Olsen 2009: 31,178,189,190)(Aurvig Brøndum og Bødskov m.fl. 2002: 19,22,32,33,134,145,162,163,166, ) Undervisningsdifferentiering Vi benytter os af definitionen fra Psykologisk pædagogisk ordbog, som lyder således: Princip for tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen i en klasse el. en gruppe hvor den enkelte elev tilgodeses samtidig med at man bevarer fællesskabets muligheder (Hansen og Thomsen 2003: 471) 6

8 Niveaudeling Vi benytter os af definitionen fra Psykologisk pædagogisk ordbog, som lyder således: Elevdifferentiering efter evner, standpunkt og uddannelsesmæssig målsætning (Hansen og Thomsen 2003: 315) Uddannelsesmæssig udvikling Når vi ser på den uddannelsesmæssige udvikling, indebærer dette både den uddannelsespolitiske udvikling i skolesystemet, og didaktiske udvikling på skolerne. Den uddannelsespolitiske udvikling er her forstået som undervisningsreformer og implementering af lovgivninger fra regeringerne. Den didaktiske udvikling er her forstået, i forhold til praksisser ude på skolerne Begrebsafklaringer i projektet Vi definerer anvendte begreber fra projektet nedenfor: SEAL Når vi I løbet af projektet referrer til SEAL, er dette en referrence til det engelske program, der i løbet 00 erne er blevet implementeret i det engelske skolesystem. (DfE SEAL 2011) SEAL defineres ud fra Department for Education således: SEAL- Social and emotional learning program SEAL is designed to promote the development and application to learning of social and emotional skills that have been classified under the five domains proposed in Goleman s (1995) model of emotional intelligence. These are: Self-awareness, Selfregulation (managing feelings),motivation, Empathy and Social skills (DfE 2011) Social praksisfællesskab Begrebet social praksisfællesskab defineres ud fra bogen Skolepraksis s forklaring af begrebet: Eleven går fra at være passiv til at deltage aktivt i læringen og i undervisningen. I denne kontekst henvises der til, at læring skaber forandring. I det social praksisfællesskab får den enkelte elev mere rådighed og selvbestemmelse omkring egne aktiviteter. Det er dog lærerne der arrangerer og definere de faglige praksisser i skolesammenhæng, men vælger nogle gange også at give eleverne en direkte medindflydelse i denne proces. Derfor er det væsentligste eleverne lærer i et social 7

9 praksisfællesskab, at være sig bevidste om deres egen identitet, både i faglig, kulturel og social forstand. (Fink-Jensen 2004:38-42) Fag-faglig Den amerikanske pædagog Lee Shulmans opstiller tre typer af faglighed, hvoraf den ene faglig kundskab omfatter den basisviden, som eksisterer indenfor hvert fag. Det er dette begreb vi tager udgangspunkt i, når vi nævner fag-fagligt. Det er det faglige i forhold til basisviden indenfor hvert fagområde. Den danske skolelærer, Thomas Petersen, benytter også begrebet fag-fagligt, som ifølge ham er i modsætning til tværfagligt. Dette stemmer overens med Lee Schulmanns begreb. Forståelsesramme Når vi benytter os af begrebet forståelsesramme, er dette i forhold til at se på hvorfor en given person forstår et begreb eller system på en bestemt måde. Det er altså rammen for selve forståelsen, vi referer til. Kompetencer I det omfang vi benytter os af begrebet kompetencer, er det udelukkende defineret som værende et menneskes evne til at begå sig indenfor det pågældende felt, hvoraf feltet både kan være indenfor dannelse og uddannelse. Kapitel 2 Metode: Projektets opbygning 2.1. Afgrænsning I projektet vil vi afgrænse os til, at se på de offentlige folkeskoler i Danmark og de Secondary Schools i England, der er community, mixed ability og comprehensive 2. Ydermere afgrænser vi os til, at se på to skoler i København og i London. Indenfor folkeskolen, afgrænser vi os til at se på udskolingen, 8., 9. klasse. Vi afgrænser os også til udskolingen i den engelske Secondary School, altså key stage 4. Det gør vi, da vi behandler interviewpersonernes holdning 2 Dette vil sige at det er 100% statsfinansierede skoler, elever med blandede evner, samt ingen adgangskrav i forhold til evner. (AG 2011) 8

10 til, hvilke kompetencer elever skal besidde, når de forlader hhv. folkeskolen og Secondary School. Vi afgrænser os fra at kigge på problematikken omkring elevfordelingen mellem privatskoler og offentlige skoler i både England og Danmark. Selvom det har relevans for diskussionen, om sammenhængen mellem uddannelse og sammenhængskraften i samfundet, vælger vi det fra, idet vi ønsker at fokusere på samfundets ønske til, hvad uddannelse skal indeholde og bidrage med. Denne afgrænsning er til, da skolerne skal være influeret af brugerbetaling eller andre specielle profiler, som privat- og friskoler kan være påvirkede af. I vores behandling af, hvilken retning de to skolesystemer bevæger sig i, vil vi afgrænse os fra en historisk redegørelse af de to systemer og udelukkende se på, hvilke uddannelsesmæssige udviklingstræk, der har været i forhold til øget differentieret undervisning, med henblik på undervisningsdifferentiering og niveaudeling. Vi afgrænser os til, at se på udviklingen fra i Danmark, og udviklingen fra i England. Herudover afgrænser vi os til, at belyse den uddannelsespolitiske udvikling gennem Folkeskoleloven og de engelske lovgivninger på uddannelsesområdet, samt lovændringer i forhold til uddannelse mellem I forhold til at kigge på uddannelse i de to lande, vil vi afgrænse os til at beskæftige os med lærere, skoleledere og uddannelsesforskere. Vi vil lave kvalitative interviews, med hovedfokus på, skolelærer fra hvert land, samt feltobservationer i England. Dette vil vi sætte op mod ekspertinterview med uddannelses forskere og skoleledere, for at belyse sammenhængen fra mikro-, meso- og makroniveau. Derfor undersøger vi sammenhængen mellem uddannelse og sammenhængskraft. Vi afgrænser os fra, at se på uddannelse, fra et elevperspektiv og forældreperspektiv. Denne afgrænsning har vi valgt, fordi vi ikke ønsker at se, hvad eleverne rent faktisk får ud af undervisningen. Det er ikke et projekt, der bedømmer kvaliteten af folkeskolen eller Secondary Schools. Vi ønsker, at finde ud af, hvad kvalitet er, ifølge dem, som formidler undervisningen ud til eleverne, og dem der har indflydelse på undervisningen og hvilke kompetencer og kvalifikationer det er meningen eleverne skal udvikle. 9

11 I forhold til baggrunden for undervisningsmetoder, er den politiske vinkel også vigtig, da lovgivning på uddannelsesområdet betyder mere og mere for den enkelte lærers undervisning i praksis. Baggrunden for undervisningen, kan hverken elever eller forældre svare på. De kan svare på hvad de rent faktisk får ud af undervisningen, hvilket også er en interessant vinkel, men ikke i dette projekts optik. Teoretisk er projektet afgrænset til, at benytte Hans Jørgen Kristensens teori om den demokratiske dannelsesmodel og teknokratiske uddannelsesmodel. Med hensyn til sociologisk teori, vælger vi at se projektet indenfor rammerne af Anthony Giddens, og hans teori om emancipatorisk politik og livspolitik. Vi benytter Lars Olsen til at se på sammenhængen mellem uddannelse og sammenhængskraft. Udover teoretikerne anvender vi bogen Skolepraksis, som er en empirisk indsamling af sammenligninger af undervisningsmetoder, anvendt i danske skoler. Denne bog udleder nogle hovedkonklusioner ud fra det empirisk indsamlede materiale. Bogens indhold bygger på en række kvalitative tilgange på deres empiri. Metodisk, afgrænser projektet sig til, at have en abduktiv tilgang 3 i vores projekt og empirianvendelse. Metodisk har vi valgt at beskæftige os med kvalitative interviews, idet vi undersøger læreres, skolelederes og uddannelsesforskeres vinkel på uddannelse. Vi benytter os af feltobservation i forbindelse med interviewet af den engelske lærer, men ellers ikke. Vi afgrænser os fra kvantitativ metode, selvom vi ønskede at benytte os af metodetriangulering, for at undersøge repræsentativiteten af vores kvalitative interviews. Denne afgrænsning bunder i, at vi ikke har fået nok spørgeskemaer tilbage igen, og det er derfor ikke en valid metodeinddragelse. Vi behandler dette nærmere i vores metodeovervejelser Arbejdsspørgsmål For at kunne besvare vores problemformulering, benytter vi følgende arbejdsspørgsmål. 1. Hvordan kan begrebsparret dannelse/uddannelse benyttes som teoretisk og empirisk analytisk begrebspar? 3 Abduktiv er: Proces hvorved man fra et udfuldstændigt datamateriale opstiller, hypoteser, kvalificerede gæt, forslag om nye hypoteser, at noget kan være tilfældet. (Hansen 2003:9) 10

12 2. Hvilken udvikling i forhold til differentieret undervisning samt niveaudeling har der været i hhv. den danske folkeskole fra og den engelske Secondary School fra ? 3. Hvilken effekt har forståelsen, samt vægtningen, af dannelse og uddannelse på undervisningsmetoderne i klasseværelset? 4. Hvilken sammenhæng er der mellem socialt praksisfællesskab i klasseværelset og sammenhængskraften på skolen? 5. Hvilken indflydelse har uddannelsessystemet på sammenhængskraften i samfundet? 2.3. Projektdesign Vi har valgt at bygge projektet op omkring tre elementer; dannelse/uddannelse, undervisningsdifferentiering/niveaudeling, og sammenhængskraft, for at undersøge sammenhængen mellem disse. Det betyder at vores arbejdsspørgsmål er bygget op omkring de samme elementer, hvilket illustreres i projektdesignet nedenfor: Projektdesign I den første del af opgaven, laver vi en teoretisk analyse af begrebsparret dannelse og uddannelse. Dette teoretiske begrebspar bruger vi, dernæst analytisk til at få en forståelse af, hvordan vores interviewpersoner forstår uddannelse og dannelse. Dette analytiske begrebspar, vil være hovedtilgangen i vores analyser. Arbejdsspørgsmål nummer 2, omhandlende den uddannelsesmæssige udvikling med hensyn til undervisningsdifferentiering og niveaudeling i England og Danmark, behandles i kapitel 7. Her sættes udviklingen i relation til Giddens teori om emancipatorisk politik og livspolitik. Det sidste element i projektet, sammenhængskraft, som også er det bærende element, er behandlet via tre arbejdsspørgsmål. Dette er nødvendigt, idet vi ønsker at undersøge sammenhængen mellem 11

13 undervisningsdifferentiering, dannelse/uddannelse og sammenhængskraft på hhv. mikro-, meso- og makroniveau. Niveauerne er illustreret ved analyser af interview med skolelærere, skoleledere og uddannelsesforskere. Disse analyser, sammen med vores metodeteori og metodeanvendelse er det bærende element i vores projekt, og det er derfor at disse vægtes i forhold til arbejdsspørgsmål og tyngden i projektet Disponering For at give et overblik over projektets væsentligste konklusioner undervejs, vil vi i denne disponering kort beskrive, hvad der behandles i kapitel 5 til kapitel 11, samt hvad der udledes af kapitlerne. Det er ment som skabende et overblik fra starten, idet projektet behandler en kompleks problemstilling. Kapitel 5 afsnit 5.7 Teoretisk analyse af begrebsparret dannelse/uddannelse I den teoretiske analyse, benytter vi alle de valgte teoretikeres definitioner på dannelse og uddannelse, og analyserer dem i forhold til hinanden. Dette giver os en samlet definition på dannelse og uddannelse, som vi bruger i projektet i forhold til vores empiriske analyse, samt analyserne undervejs. Kapitel 6 Empirisk forståelse af begrebsparret dannelse/uddannelse Vi finder frem til at de danske interview personers forståelse af dannelse og uddannelse er overensstemmende med det teoretiske begrebspar, mens de engelske interviewpersonernes forståelse af dannelse, til dels stemmer overens med den teoretiske definition af dannelse, men i lige så høj grad stemmer overens med den teoretiske definition af uddannelse. Kapitel 7 Den uddannelsespolitiske udvikling i Danmark og England Vi finder ud af at den uddannelsespolitiske udvikling i England, overvejende, og i stigende grad kan karakteriseres ved livspolitik. Den uddannelsespolitiske udvikling i Danmark har i højere grad været karakteriseret ved emancipatorisk politik, men bevæger sig mere i retning af livspolitik. Kapitel 8 Det sociale praksisfællesskab 12

14 Vi konkluderer, at begge læreres forståelse af begreberne uddannelse og dannelse kommer til udtryk i deres undervisning. Deres undervisning og prioritering af dannelse eller uddannelse er forskellige på mange punkter, hvilket vi viser deres forskellige forståelse af begreberne som værende grunden til. Denne forskel i deres forståelse af dannelse og uddannelse, er influeret af den ramme de befinder sig indenfor. Rammen for den engelske lærer er i overvejende grad den teknokratiske uddannelsesmodel, mens rammen for den danske lærer i overvejende grad er den demokratiske dannelsesmodel. Disse modeller favoriserer forskellige undervisningsmetoder, hvilket ses i lærernes undervisning. Undervisningsmetoderne, konkluderer vi til sidst, påvirker det sociale praksisfællesskab i klassen. Kapitel 9 Skolens funktion i (lokal)samfundet I dette kapitel tager vi konklusionen videre fra foregående, og konkluderer at det sociale praksisfællesskab har en betydning for sammenhængskraften på skolen. Ydermere analyseres det, ud fra skoleledernes interview, at skolerne benytter sig af både dannelsesaspekter og uddannelsesaspekter, for at skabe et fælles fagligt fundament og skabe sammenhængskraft på skolen. Kapitel 10 Uddannelse og sammenhængskraften i samfundet Vi tager udgangspunkt i de foregående kapitlers konklusioner, og finder frem til at også på samfundsniveau er det danske uddannelsessystem karakteriseret ved den demokratiske dannelsesmodel. Det engelske skolesystem er ligeledes karakteriseret ved den teknokratiske uddannelsesmodel. Med udgangspunkt i vores interview med den engelske uddannelsesforsker, konkluderer vi også at uddannelse har en betydning for sammenhængskraften i samfundet. Kapitel 3 Metodiske overvejelser og metode 3.1. Analysestrategi Vi har kreeret en illustration af vores analysestrategi, som er den vi forklarer ud fra. Alle analyserne er markeret gule, og nummeret i en cirkel i skemaet. Den teori vi benytter i forbindelse med analyserne er markeret rød, mens empirien er markeret grøn. 13

15 Analysestrategi del 1, omhandler de to første analyser i projektet. Det er analysen af det teoretiske analytiske begrebspar (1), og den empiriske analyse af vores interviewpersoners forståelse af begreberne (2). Disse to analyser er beskrevet i selve skemaet. De efterfølgende analyser, er illustrerede i Analysestrategi del 2 og Analysestrategi del 3. Analysen (3) af den uddannelsespolitiske udvikling i Danmark og England, benytter Giddens teori om emancipatorisk politik og livspolitik. Da vi udelukkende analyserer den uddannelsespolitiske udvikling, i forhold til undervisningsdifferentiering og niveaudeling, kigger vi på Folkeskoleloven, Regeringens udspil 2010 og generelle udviklingstræk i Danmark. Med hensyn til England, bruger vi Education Acts 4 og National Curriculum 5, samt generelle udviklingstræk. Vores analyser af vores empiri fra interviewene er de bærende analyser i projektet. Vi analyserer på mikroniveau (4) ved at bruge Hans Jørgen Kristensens teori om teknokratisk uddannelsesmodel og demokratisk dannelsesmodel på vores empiri. Derudover analyserer vi lærernes undervisningsmetoder i forhold til hvad, bogen Skolepraksis, konkluderer om det sociale praksisfællesskab. På mesoniveaeuet analyserer(5) vi skoleledernes udsagn om, hvilken funktion skolen har i lokalsamfundet, hvor vi benytter. Derudover benytter vi vores analytiske begrebspar, i forhold til at se, hvordan skolelederne bruger hhv. uddannelse og dannelse på skolerne for at bryde indgroede faste mønstre. Til analysen (6) af makroniveauet, benytter vi igen Hans Jørgen Kristensens teori, for at analysere om de samme træk fra analyse (4), gør sig gældende på dette niveau. Derudover benytter vi Lars Olsens begreb Sammenhængskraft til at analysere, hvordan uddannelse og sammenhængskraft spiller sammen. Som analysemetode i alle interviewanalyserne, benytter vi Steinar Kvales teori, hvilket beskrives i delafsnit Education Acts er de engelske lovgivninger omhandlende uddannelse (leg.gov 2011) 5 National Curriculum er retningslinjer for fag, tests og programmer, som alle statsfinansierede skoler i England skal følge. Vi går i dybden med dette senere. (AG 2011) 14

16 3.2. Valg af empiri Vi benyttede kvalitative forskningsinterview i indsamlingen af empiri Danmark og England. Informanterne var en lærer og skoleleder i begge lande, samt en uddannelsesforsker i England. Som uddannelsesforsker i Danmark, har vi brugt Lars Olsens bog, Den sociale smeltedigel. Vi har valgt at fokusere på få interview, da det er vigtigere for os at gå i dybden, frem for at spørge mange om det samme. Vi har i valget af informanter prøvet, at skabe en sammenhæng mellem mikro-, meso-, og makroplan. Valget af England skyldes, at de har en tydelig niveaudeling i uddannelsessystemet. I forbindelse med analysen af de uddannelsespolitiske træk i Danmark og England, har vi for Danmarks vedkommende brugt folkeskolens formål og regeringens udspil og for Englands har vi brugt National Curriculum og Education Act Valg af teori I dette projekt benytter vi Giddens inden for sociologien, vi ser på den uddannelsespolitiske udvikling indenfor politologien, og Klafki inden for didaktikken, hvilket giver os en pædagogisk vinkel i projektet. Desuden bruger vi Olsen til, at forklare sammenhængskraft. I didaktikken bruger vi også Kristensen til at undersøge, hvilke undervisningsmetoder, der præger hhv. den engelske og danske lærers undervisningsmetoder. Derudover bruger vi Kristensen på makroniveau, for at se om de samme tendenser gør sig gældende i uddannelsessystemerne. Giddens: Vi har valgt Giddens teorier om emancipatorisk politik og livspolitik. Disse vil vi bruge til at forstå den uddannelsespolitiske udvikling i Danmark og England, samt se, hvordan det afspejles i disses uddannelsessystemer. Didaktisk teori: Klafki bruger vi til, at samle begreberne uddannelse og dannelse, som vi har udledt vha. en teoretisk analyse. Derudover bruger vi ham til, at bidrage med flere nuancer, end det Kristensen kan hjælpe os med. Den didaktiske vinkel er vigtig, da vi netop beskæftiger os med uddannelsessystemer og implementering af undervisningsdifferentiering/niveaudeling, samt deres vægtning af dannelse og uddannelse i denne forbindelse. 15

17 Lars Olsen: Vi har valgt Olsen fordi, han definerer sammenhængskraft, set i forhold til folkeskolen. Kristensen: Kristensen bruger vi til at redegøre for den teknokratiske uddannelsesmodel og den demokratiske dannelsesmodel. Disse anvendes for at vise en sammenhæng mellem undervisningsformen og de to ovennævnte modeller Valg af metode Interviewmetode Det følgende afsnit vil redegøre for formålet med interview som metode i projektet, samt overvejelser om forberedelse og informanter. Der findes adskillelige former for interviews, men i dette projekt benytter vi kun det kvalitative forskningsinterview. Ved brug af denne interviewteknik, er det muligt at danne kendskab til en unik viden. Før selve interviewene er det særdeles vigtigt, at have stillet sig selv nogle metodologiske spørgsmål, som er nødvendige at gennemtænke og besvare, så vidt det er muligt. Vi har studeret udviklingen i de to landes skolesystemer og velfærdsmodeller, samt fundet et relevant antal interviewpersoner, inden vi foretog de faktiske interview. Vi vil gøre brug af den hermeneutiske fortolkning, hvilket vil sige, at fortolkningen kan skabe en ny forståelse for meningen med interviewet og eventuelt ændre hypoteser og forudfattede holdninger. Vi følger Kvales syv stadier så tæt som muligt, da vi mener det er gode værktøjer, der giver en simpel og lige tilgang til vores interview, fortolkning og analyse. Feltobservationer Vi har brugt en feltobservation til yderligere undersøgelse af læringssituationen i praksis og til, at understøtte lærernes udtalelser. Vi har observeret en undervisningstime på en engelsk skole for, at undersøge, hvorvidt alle elever virker til at være udfordret i undervisningen. Vi brugte den også til, at se om alle bliver hørt og for at se om alle er motiveret for at deltage. Vi vil undersøge, hvordan det sociale miljø er i klassen og hvordan læreren omsætter hendes visioner for god undervisning til praksis. Feltobservationerne skulle gerne give os en fornemmelse af undervisningen og det er samtidig vores eneste berøring med eleverne, idet vi har valgt at fokusere på lærerne. Observationen foregik i key stage 4, og er brugt til at understøtte interviewet med læreren. 16

18 Interviewmetode En god forberedelse er essentiel for et interviews interaktion og resultat. Inden der tændes for diktafonen er der vigtige dele af projektet som bør være på plads. Her skal nævnes: Hvad er de centrale spørgsmål i interviewet, hvad er formålet med interviewet, erhverve sig relevant forhåndsviden, om det emne man beskæftiger sig med og at være bekendt og fortrolig med den interviewteknik man bruger. Sidst, men ikke mindst, er det vigtigt at man har gjort sig overvejelser omkring analysemetode og strategi, samt hvordan man verificerer og rapporterer de resultater og det materiale man har erhvervet sig(kvale 1997: 131). Dette afsnit omhandler derfor, vores anvendelse af Kvales teori i de fire første faser, tematisering, design, interview og transskribering. Stadie 1: Tematisering Kvale har inddelt interviewundersøgelsen i syv stadier, hvoraf de to første, tematisering og design er særdeles vigtige. Inden dette interview havde vi stillet os selv, nogle helt centrale spørgsmål nemlig. Hvad er det vi vil undersøge, hvorfor vil vi gerne undersøge det og hvordan vil vi undersøge det. Det vi gerne ville undersøge var, hvordan niveaudeling blev praktiseret og hvilken vægt der var på henholdsvis uddannelse og dannelse i undervisningen. Grunden til at vi gerne ville undersøge dette, var fordi vi gerne ville se, hvilken effekt overnævnte havde på sammenhængskraften i samfundet. Vi har bygget interviewet op omkring vores valgte temaer: undervisningsdifferentiering, dannelse og uddannelse, og sammenhængskraft. Da vi lavede det første interview, med den danske folkeskolelærer Thomas, var vores tema ikke det samme, som da vi interviewede vores engelske lærer. Dette kan forklares med udviklingen i vores projekt. Fokus var i starten på test og på, hvordan man kan sammenligne forskellige skolesystemer. Sidenhen, er det blevet niveaudeling, dannelse/uddannelse og sammenhængskraft. Dette har resulteret i, at det ikke er de samme spørgsmål, som de to lærere er blevet stillet Analysemetode I dette afsnit beskrives de valgte analysemetoder i forbindelse med interviewets femte stadie: analysen (Jf interviewdesign, delafsnit ). Projektet tager i analysen af interviewene 17

19 udgangspunkt i Kvales analysemetode af interviews. Til brug i selve analysen, beskrives de tilgange til analysemetoder der benyttes. Der reflekteres også over de fravalg der foretages med hensyn til analysetrin og med hensyn til analysemetodetilgange. I forbindelse med analysemetoden, beskrives også hermeneutisk fortolkning, da dette er fortolkningsmetoden i projektet. Til sidst beskrives to former for analysekontrol, dem benytter projektet sig af, for at skabe mere gennemsigtighed for læseren med hensyn til analyseprocessen. Kvale beskriver analyseteknikker som redskaber frem for fremgangsmåder, og fremhæver at der findes ligeså mange forskellige relevante analysemetoder til forskellige interviews, som der findes forskellige interviews. (Kvale 1997:186) Derfor foretager projektet valg og fravalg i forhold til de analysetrin og metoder, som Kvale beskriver. Analysetrin Der er ifølge Kvale seks trin i forbindelse med en analyse. De første tre og det sjette, er ikke relevante for vores projekt. Det fjerde trin er analysen af det transskriberede interview, og det er dette analysetrin vi benytter os af. Vi bruger også det femte trin, som er geninterview, ved to af vores interviewpersoner. Dette er sket over mail. (Kvale 1997:187) Analysemetoder Kvale beskriver fem tilgange til analysemetoder, ad hoc metoden, meningskondensering, meningskategorisering, meningsfortolkning og narrativ meningsstrukturering. Vi benytter tre af disse i forbindelse med projektets analyser. Ad-hoc metoden er projektets hovedtilgang til analysemetoden. I forbindelse med ad hoc metoden, benyttes både aspekter af meningskondensering og meningskategorisering, hvor det findes meningsfyldt i interviewmaterialet. Derudover benyttes hermeneutisk fortolkning til interviewmaterialet. Ad hoc anvendelse af forskellige metoder Hovedtilgangen til analysemetoden er, som nævnt, ad-hoc metode til skabelse af mening. Denne metode gør det muligt at benytte flere forskellige analysetilgange i samspil med hinanden i det omfang og den kombination det giver mening for interviewundersøgelsen. (Kvale 1997:201) Denne metode stemmer godt overens med vores valg af hermeneutisk fortolkning i analysen, idet ad hoc 18

20 metoden, ligesom hermeneutisk fortolkning, skiftevis fokuserer på helheden og de enkelte bestanddele i interviewet. (Kvale 1997:201) Ud af de tretten taktikker i ad-hoc metoden, som Kvale referer til fra Miles og Huberman, benytter projektet de fire følgende: Lægge mærke til mønstre, temaer, klyngedannelser, opstilling af kontraster/sammenligninger og skabelse af en begrebsmæssig/teoretisk sammenhæng. (Kvale 1997: ) Meningskondensering Meningskondenseringen er den første analysemetode projektet benytter sig af. Efter gennemlæsning af hele interviewet i henhold til at få en forståelse af helheden, sorteres de væsentlige betydningsenheder fra. Kondenseringen går så ud på at sammenskrive i enkelthed, hvilket tema der kendetegner de forskellige betydningsenheder. Dernæst spørges der ind til disse, i henhold til at få svar på interviewundersøgelsens hovedspørgsmål. Til sidst forbindes de centrale temaer med helheden i interviewet og skrives sammen som et deskriptivt udsagn. (Kvale 1997: ) Dette giver overblik over interviewmaterialet. Det skal bemærkes, at selvom denne metode har sine rødder i empirisk fænomenologi, er meningskondensering, altså ifølge Kvale, ikke begrænset til fænomenologisk metode. (Kvale 1997:194) Dette gør det muligt at benytte denne analysemetode i sammenhæng med vores valg af hermeneutisk fortolkning af interviewene. Meningskategorisering Efter kondenseringen benyttes meningskategoriseringen. Kategoriseringen benyttes ofte ved store mængder interviewmateriale for at få struktur på materialet, kunne sammenligne det med andre lignende undersøgelser, samt se kvantitative tendenser i interviewmaterialet. (Kvale 1997: ) Idet projektets interviewmateriale har begrænset sig til at være syv interviews på tre forskellige niveauer, har kategoriseringen ikke haft helt de samme formål som ovenfor beskrevet. Kategoriseringen i dette projekt er benyttet for at samle betydningsenhederne under de centrale begreber, projektet er bygget op om. De selvvalgte kategorier derfor følgende: undervisningsdifferentiering og niveaudeling, dannelse, uddannelse samt sammenhængskraft. I de 19

21 forskellige niveauer er der benyttet yderligere kategorier 6, hvis yderligere undersøgelser indenfor dette interviewmateriale har været nødvendige. Kategoriseringen er også blevet brugt for at kunne sammenligne hhv. den danske og engelske skolelærers, skolelederes og uddannelsesforskeres udsagn om de samme temaer. Hermeneutisk fortolkning Til selve fortolkningen af interviewmaterialet benytter projektet sig af hermeneutisk fortolkning. Kvale beskriver fire forskellige filosofiske behandlinger af interviews. Den postmoderne, den fænomenologiske, den dialektiske og endelig den hermeneutiske. Projektet afgrænser sig til den hermeneutiske fortolkning, idet de andre behandlinger ikke passer til interviewmaterialet. Hermeneutik er oprindeligt centreret omkring fortolkninger af færdige tekster, og studiet af dette. (Kvale 1997:56) Ifølge Kvale, har hermeneutikken dog en dobbeltrelevans for interviewforskningen, idet den både fokuserer på interviewprocessen og det materiale der skabes under interviewet, og fokuserer på interviewmaterialet som skrevet tekst efterfølgende. Der er dog nogle væsentlige forskelle i forhold til at benytte sig af hermeneutisk fortolkning på et interview frem for en litterær tekst. Kvale nævner tre af de mest væsentlige forskelle. I interview både skabes og fortolkes materialet, hvorved intervieweren kommer til at fortolke sig selv i rollen som medskaber af interviewet. Den anden forskel man skal være opmærksom på er, at den litterære tekst er udformet til at skulle formidle et budskab ud, hvorimod et interview er en situation, hvor to eller flere har en mere eller mindre struktureret samtale, afhængig af formen på interviewet. Den tredje forskel er renheden i budskabet. I et interview vil der være gentagelser, uvæsentlige sekvenser, hvor Kvale mener at tekster er fortættede meningsudtryk. (Kvale 1997:56,57, 60) Med forskellene taget i betragtning, benytter projektet hermeneutikkens syv principper for fortolkning, der kort ridses op her. Det væsentligste princip er den hermeneutiske cirkel, hvor fortolkeren i vekselvirkning mellem at kigge på helheden og enkelte bestanddele i interviewet når dybere og dybere ind til forståelsen af meningen med både de enkelte bestanddele og den samlede tekst. Sidst men ikke mindst, handler den syvende princip om, at betydningen i interviewmaterialet konstant udvides. Ved hjælp af nye opsplitninger og sammensætninger i materialet, kommer nye betydninger og forståelser konstant frem (Kvale 1997:58-60). 6 Yderligere kategorier, så som lærer/elev forhold i interviewmaterialet fra skolelærerne, idet der i denne forbindelse var interesse i at undersøge forskellen mellem den danske lærers syn på lærer/elev forhold og den engelske lærers syn på det. 20

22 Analysekontrol Kvale opstiller to mulige måder at kontrollere interviewanalysen på, idet det kan være svært som læser at gennemskue fortolkerens valg af fokus og fortolkninger, og dermed kunne tage stilling til om det er de rigtige valg der er gjort. Den første analysekontrol er, at der under fortolkningen, er flere fortolkere, der sammen finder meningen med interviewet. Den anden analysekontrol er redegørelse for procedure, hvor analyseprocessen bliver gennemsigtig for læseren, og denne kan følge med i de enkelte led i analysen. Dette kan eksempelvis udøves ved at beskrive analysetrinene i analyseprocessen grundigt. (Kvale 1997: ) Projektet benytter sig af begge analysekontroller. Der er i projektet mindst to fortolkere ansvarlig for hver analyse. Det er de samme, som har været ude at foretage interviewet, således at det er dem der har mest kendskab til det. Derudover fortolker alle i fællesskab efter at de to hovedansvarlige fortolkere er kommet med et udkast. Det åbner op for nye perspektiver eller indgangsvinkler i interviewmaterialet. I forhold til redegørelsen for procedure, vedlægges i projektet, et arbejdspapir over analysemetoderne i analysen som bilag, således at læser kan følge de enkelte trin og metoder Validering Generaliserbarhed: Begreberne generaliserbarhed, reliabilitet og validitet bliver betragtet som en videnskabelig treenighed i moderne samfundsvidenskab. Et af de mest spurgte spørgsmål til interviewundersøgelser er ifølge Kvale, om resultaterne kan generaliseres. I hverdagen generaliserer vi hele tiden mere eller mindre spontant på baggrund af vores erfaring med en situation eller person, ud fra disse erfaringer er vi i stand til at forudsige lignende personer eller hændelser. Ifølge en positivistisk(1) opfattelse er det således samfundsvidenskaben mål, at producere lovmæssigheder om menneskelig adfærd, der kan generaliseres universelt. I en humanistisk(2) opfattelse er der en modsat forståelse, den påpeger, at enhver situation er unik og at ethvert system har sin egen indre struktur og logik. ( Kvale 2007:227). Kvale beskriver desuden, at der er forskellige former for generaliserbarhed og man har således beskæftiget sig med hvordan man kan generalisere ud fra kvalitative interviews og case-studier. Herunder beskrives tre former for generalisering. Naturalistisk generalisering: Baseres på personlig erfaring, den har sit udspring i tavs viden om, hvordan tingene er og fører til forventning, snarere end formelle forudsigelser. 21

23 Statistisk generalisering: Er formel og eksplicit. Den baseres på interviewpersoner, der er tilfældigt udvalgt i befolkningen. Troværdigheden kan så derefter udtrykkes, på baggrund af kvantitative statistisk generalisering. Normalt bliver interviewpersonerne udvalgt på baggrund af kriterier. Analytisk generalisering: Indebærer en velovervejet bedømmelse af, i hvilken grad resultaterne for hvad der kan ske i en anden situation. Den er baseret på en analyse af ligheder og forskelle mellem to situationer. (Kvale 2007: 228) Reliabilitet: Reliabilitet vedrører forskningsresultaternes konsistens. Interviewerreliabilitet kan i høj grad diskuteres i forhold til ledende spørgsmål, hvis ikke de er et bevidst led i en interviewteknik. Disse spørgsmål kan således uforvarende påvirke svarene. Man kan således sige, at ved forøgelse af realibilitet, modvirkes den vilkårlige subjektivitet.( Kvale 2007:231) Validitet: Validitet er med til at give en løbende kvalitetskontrol. Vægten på validering forskydes fra inspektion i slutningen af produktionsprocessen, til løbende kvalitetskontrol på alle stadier af vidensproduktionen. (Kvale 2007:231) Vi har benyttet os af boks 13.1 i Interview af Stinar Kvale (Kvale 2007:232) Feltobservation Participant Observation Teorien vi bruger vedrørende feltobservationen, er bogen Qualitative Researh Methods: A Data Collector s Field Guide, den anvendes som vejledende instrument før, under og efter observationen. Deltagende observation er en kvalitativ metode og har derfor mange perspektiver og fremgangsmåder indenfor det område man undersøger. Den har oprindeligt sine rødder i den etnografiske lejr, da dens formål er, at forstå og underbygge en given kultur, samfund eller om en persons udtalelser passer med virkeligheden. Det er altså en måde, hvor man kan komme noget dybere i ens forståelse og man kan anvende denne metode til at støtte op om noget andet materiale om det så er interview, teorier, studier af andre samfund m.m. Observatørernes kvalitative tilgang sker enten ved, en kombination af aktiv deltagelse og observation, eller ved observation alene. Hovedformålet er, at man tager hen til den eller dem man undersøger, i stedet for at den eller deltagende kommer til en. På denne måde oplever man dem i deres eget miljø, hvilket har relevans for problemstillingen. I sidste ende kan dette resultere i, en mere fyldestgørende undersøgelse. (Mack 2005:13) 22

24 Observation har mange positive sider, men kan også have sine ulemper. Dette skal man være opmærksom på, inden feltobservationens start. I nedenstående skema skabes et overblik over fordele og ulemper: Styrker Giver indsigt i sammenhænge, relationer, opførsel. Kan give oplysninger hidtil ukendt for forskeren, som er vigtig for projektdesignet, data indsamling og fortolkning af andet data. (Mack 2005:15) Svagheder Tidsforbrugene Dokumentationen afhænger af hukommelse, personlig disciplin og forskerens omhu. Kræver bevidst indsats i forhold til at kunne forholde sig objektivt til feltet, da metoden i dens natur er subjektiv. Inden feltobservationen Inden observationens start er det vigtigt for observatøren at gøre sig nogle vigtige overvejelser omkring, hvordan denne skal foregå. Hvad, hvor og hvorfor er vigtige spørgsmål, at stille sig selv, inden man afgør, om netop denne feltobservation er nødvendig, for at besvare problemformuleringen. (Mack 2005:13) Afhængig af undersøgelsens omfang, skal der afsættes en tidsramme for selve observationen. Vi har observeret en enkel time, men en typisk deltagende observation, ville strække sig over et helt år. Dette kommer dog an på undersøgelsens karakter og omfang. (Mack 2005:14) Som forberedelse skal man skaffe adgang og tilladelser fra nøglepersoner, indenfor det felt man undersøger. Det er en vurderingssag, hvor vigtigt det er, at dele viden om projektet med de deltagende. Dette skyldes, at denne viden helst ikke må have en indflydelse/effekt på deres handlinger. Man skal ikke udtale sig for meget om sit projekt, medmindre man direkte bliver spurgt. Grunden til dette er, at man kan have en indflydelse på normal adfærd. Derudover er det en god idé at danne sig et indtryk af stedet. (Mack 2005:16-17) Under feltobservationen: Når dette forberedende arbejde er gjort og selve observationen er sat i gang, er det vigtigt, at observatøren så vidt muligt, observere feltet objektivt og forsøger at holde subjektiviteten ude. Man må ikke lade sin personlige opfattelse påvirke forståelsen og dermed resultatet. Udover notaterne er det også vigtigt at optage og noterer al den information man samler ind. Alt materiale opbevares 23

25 samlet og skal nedskrives så detaljeret som muligt. At observatøren holder sig så objektiv som muligt og dermed noterer i samme tilstand, kan betragtes som det vigtigste element i metoden. Dette gør den valid og derfor brugbar. Det er i øvrigt vigtigt, at den observerende er diskret og opfører sig, som en del af miljøet. Herudover er der yderligere etiske retningslinjer, der henvender sig til de deltagernes privatliv. Personlige informationer skal holdes udenfor undersøgelsen og man må ikke forbinde f.eks. tlf. numre til specifikke personer m.m. (Mack 2005:23) Under feltobservationen benyttede vi os af et skema What to observe during participant observation, fra den anvendte bog. Skemaet opstiller nogle retninger for alle de faktorer der kan være nødvendige at være opmærksom på. Kategori Inkluderer Observatøren skal notere Udseende Tøj, alder, køn, fysisk Noget som måske indikerer medlemskab i en gruppe udseende eller sub-populationer som har interesse for undersøgelsen, så som profession, social status, socioøkonomisk klasse, religion eller etnisk tilhørsforhold. Verbal Hvem taler til hvem og Køn, alder, etnicitet, talernes profession; interaktionens adfærd og hvor længe; hvem dynamik. interaktion indleder interaktion; sprog og dialekt talt; stemmens tone. Fysisk Hvad mennesker laver, Hvordan mennesker bruger deres kroppe og stemmer til adfærd hvem gør hvad, hvem at kommunikere forskellige følelser; hvad individets interagerer med hvem, adfærd indikerer om deres følelser mod hinanden, deres hvem interagerer ikke. sociale status og deres profession. Personlig Hvor tæt menneskene Hvad individets præferencer i forhold til personlig sfære sfære står hinanden. siger om deres forhold til andre. Menneskelig Mennesker som kommer, Hvor menneskene går ud og ind; hvor længe de bliver; trafik går og spenderer tid hvor hvem de er (etnicitet, alder og køn); hvorvidt de er alene observationen foregår. eller ledsaget; antallet af mennesker. 24

26 Mennesker Identificering af som mennesker som adskiller sig får/modtager meget fra resten. opmærksomhed fra andre. (Mack 2005:20) Karakteristika af individerne; hvad adskiller dem fra de andre; hvorvidt folk hører/konsulterer/ henvender sig til dem eller tager kontakt til andre; hvorvidt de synes at være fremmede eller velkendt af de andre tilstedeværende. Bogen, Qualitative Researh Methods, giver også nogle retningslinjer i forhold til notetagning, hvilket vi har benyttet os af. Brugen af disse beskrives i afsnit 4.2, i næste kapitel. Efter feltobservationen Den indsamlede data drøftes og veksles med arbejdsgruppen, hvilket skal ske så ofte som muligt, hvis der er gentagne observationer, specielt i starten, hvor erfaring, forståelse og videre planlægning skal tages i betragtning. Samtidig skal der ske en udvidelse af notaterne, hvor man helst skal udvide det inden 24 timer eller som det første morgenen efter. Det er ikke let at noterer alt ned som er vigtigt i forhold til studiet når man er i gang med observationen, derfor kan noget information eller hukommelse gå tabt i processen. Her er det afgørende at den observerende benytter sig af nogle teknikker og afsætter tid til at skrive videre på sine noter. Når man udvider sine noter er det en god ide at skrive alle sine overvejelser ned, hvad man har lært og nedskrive både de objektive og tolkede, egne kommentar separat. (Mack 2005:21-23) Komparativ uddannelsesanalysemetode Den mest konventionelle forståelse af komparativ uddannelses forskning (Comparative education) kan forstås, som værende en analyse af ligheder og forskelle i, uddannelsessystemer, regioner og nationer på tværs af landegrænser. Komparativ uddannelsesforskning har en længere historie i nyere moderne forskning. Ifølge George Z.F. Bereday 7 kan man betragte den komparative uddannelsesforsknings historik ud fra tre faser. Den første fase beskriver han som the period of borrowing hvor der blev lagt vægt på katalogiserende og beskrivende uddannelsesdata. Idéen heri var at sammenligne og tage de bedste undervisningspraksisser fra et land og overføre direkte til et andet. Man mente således, at der i starten af 1900-tallet var det i høj grad gennemførligt, at overføre 7 Professor i comparative education fra Columbia University 25

27 et uddannelsessystem direkte. I den anden fase, i midten af 1900 tallet, går den komparative uddannelsesforskning, under betegnelsen the period of prediction. Formålet var ikke længere, at låne, men primært at forudsige om et uddannelsessystem i et land, ville kunne have succes i et andet, før man gjorde brug af det. Den 3 fase kaldes the period of analyses. I denne periode ligger man vægt på, at der før forudsigelse og lån, må være klassifikation. Denne tankegang har således skabt en mere systematisk tilgang til faget, der stiller kriterier hvordan man kan lave en valid sammenligning. (Bereday 1964:7-9) Ifølge Bereday, er komparativ uddannelsesforskning en seriøs videnskabelig udfordring, da dette felt ikke blot bevæger sig inden for socialvidenskaben, men også humaniora. Val. D Rust 8 argumenterer for, at den samfundsvidenskabelige metode indenfor den komparative uddannelsesforskning kan deles op I 4 metoder. (1.) Listening to, or (interrogating) informants, through questionarries or interviewing; (2.) Observing behavior, known generally as participant observation; (3.) Examining historical traces and records in historical studies or literature reviews; and (4.) Existing data studies. (Rust 2003:4) Hvis man baserer sine undersøgelser på et videnskabeligt validt sammenligningsgrundlag og sammenligninger med uddannelsessystemer i andre lande. Nævner Bereday tre fundamentale aspekter, der skal tages højde for. For det første, skal man tilegne sig viden om det sprog der er fremherskende i det pågældende område, som bliver studeret. For det andet skal man opholde sig længere tid i udlandet. Det tredje aspekt er, at man skal have en aldrig afsluttende agtpågivenhed som observatør, og kontrollere sine egne kulturelle og personlige bias eller fordomme. Ifølge Bereday er der ikke nogen validitet, hvis ikke disse krav opfyldes: Failure to comply with these prerequisites cuts one off from the true nature of the educational system under observation as effectively as blindness. Only in exceptional cases are the writings of people who have not complies with these requirements trusthworthy (Bereday2000: 10) Metodetriangulering og kvantitative spørgeskemaundersøgelser Vi ville have benyttet os af metodetriangulering i form af brugen af kvantitative spørgeskemaundersøgelser på de skoler, hvor vi interviewede skolelærere. Idéen var, at vi ville uddele spørgeskemaer til lærerne på de skoler vi besøgte. Det ville vi, for at undersøge om interviewmaterialet vi fik i forbindelse med interviewene af en lærer eller skoleleder, udtrykte en 8 Professor ved University of Calefornia - UCLA Education studies 26

28 generel holdning, og dermed kunne gøre vores interviewpersoners udtalelser mere valide. (Schwandt 2001:257) Vi udformede spørgeskemaer til de engelske skoler vi besøgte, men idet vi kun fik seks undersøgelser tilbage ud af ca. 200 lærere på den ene skole, og 14 tilbage ud af ca. 300 lærere på den anden skole, vurderede vi ikke vores kvantitative materiale som værende validt, hvilket underminerede bevæggrunden for at benyttet sig af metodetriangulering. Vi udformede vores spørgeskemaer ud fra Praktisk statistik for samfundsvidenskaberne af K. Fishers m.fl. Der er vedlagt et af vores besvarede spørgeskemaer under bilag, for at vise hvordan vi ville have brugt det, hvis antallet af spørgeskemaer havde været repræsentative i forhold til antal lærere på skolerne. Dog, vil vi ikke i projektet redegøre for teori omkring metodetriangulering eller kvantitative spørgeskemaundersøgelser, idet vi nu betegner denne metode som en del af vores afgrænsninger Kapitel 4 Metodeanvendelse på teori og empiri 4.1.Komparativ uddannelsesanalyse I forhold til Beredays tre faser for en valid sammenligning, kan vi påpege at vores feltarbejde ikke har varet mere end fire døgn og at vi derfor ikke har opnået en kulturel forståelse af de lokalområder vi har været ude i. Da vi er nye og uerfarne inde for dette felt, må anerkende at vi ikke er i stand til at beskue det Engelske uddannelsessystem i et større perspektiv da vi er begrænset til en et udgangspunkt og en forståelse af vores eget som det mest naturlige/ bedste. Metodiske set har vi ikke foretaget længerevarende observationer af den samme skole eller klasse, eller holdt os til ét område. Vores observationer er derfor blevet spredte og undersøgelserne er hverken gået helt i dybden eller bredden. Vi har heller ikke haft tid til at beskue flere skoler inde for det community /lokalområde, derfor kan man påpege at vi hverken er gået ordentligt i dybden eller bredden. Man kan kritisere at vi har oversat begrebet dannelse til life skills, Heri har vi en forudindtaget holdning til at der eksisterer et tilsvarende begreb i det engelske sprog og kultur, der har de samme betydnings definitioner. Heri kan vores metode kritiseres ud fra Beredays andet aspekt om sproglig 27

29 forståelse. Vi må konkludere at vi ud fra Bereday s kriterier til gyldighed af empiri, ikke har været i stand til at opfylde nogle af kriterierne til en troværdig videnskabelig undersøgelse. Sammenligningsgrundlag for skolerne Vi har valgt at beskæftige os med fire skoler, to i England og to i Danmark. Vi har således foretaget interviews med skoleledere og skolelærere desuden foretager vi en sammenligning på baggrund ét ekspertinterview med en engelsk uddannelsesforsker og ser det i perspektiv ud fra litteratur af en dansk uddannelsesforsker. På baggrund af disse 3 sammenligninger prøver vi at drage nogle nationale konklusioner. Vores sammenligninger kan forstås således Profession: Navn: Skole/ fagområde : Skolelærer skolelærer Thomas Petersen Nordstrands skole(a) - Waheeda Haque 9 Friern Barnet school(b) Skoleleder Skoleleder Uddannelsesforsker Journalist/Uddannelsesekspert Bo Stampe Rasmussen 10 Tony Ryan 11 David Blundell 12 Lars Olsen Rønnebær allé skolen(c) Chiswick community school.(d) Proffesor: Critical studies in education Kand. Fil I samfundsfag: debattør og foredragsholder På de engelske skoler var vores krav at de skulle være Comprehensive Secondary og mixed gender, hvilket vi fandt frem til ved hjælp af internet research. Dette var påkrævet, da vi mener at disse kriterier ville være mest sammenlignelige med de danske folkeskoler. Vi beskæftiger os med 9 Waheeda Haque, skolelærer ved Friern Barnet School i Barnet bydelen i London 10Bo Stampe Rasmussen skoleinspektør på Rønnebær Allé skolen i Helsingør 11Tony Ryan skoleinspektør på Chiswick Community School i Chiswick, London 12David Blundell, uddannelsesforsker ved Department of Education 28

30 udskolingsfasen i begge lande. 13 Vores udgangspunkt har været omkring hovedstadsområdet i begge lande, men da skole C ligger i Nordsjælland opfylder denne skole ikke kriteriet. Samtlige engelske skoler ligger i et upper middle class kvarter. De danske skoler ligger dog i forskellige sociale områder, skole (A) ligger i et af de mere velstillede områder i Dragør kommune, mens skole C ligger i et socialt belastet område 14. Denne forskel kan give en ringere grad af validitet i sammenligningen mellem skole (C) og skole (D). Antallet af elever på skolerne er henholdsvis; skole (A) ca. 500 elever (Ns 2011) (B) 803 elever (FBS 2011) (C) 416 elever,(rs 2011) (D) 1256 elever ( se bilag - interview med headmaster). Etniciteten i de pågældende skoler kan ses således; skole (A) lav grad af etnicitet(se interview bilag) skole (B) to tredje dele af eleverne kommer fra anden etnisk baggrund - høj grad, skole (C) Høj grad af etnicitet (se interview bilag), (D) Høj grad af etnicitet (se interviewbilag). Sammenligning af Lande: For at kunne få et mere validt sammenligningsgrundlag, af de lande, behandler vi i kapitel 7 uddannelsessystemernes opbygning, samt historisk oprids Interviewguide I vores redegørelse af, hvordan vi har benyttet Kvales teori i udformningen af vores interviewguide, benytter vi interviewguiden til interviewet med den engelske skolelærer Miss Haque som eksempel. Den er vedlagt som bilag S. Her skal det nævnes at alle spørgsmål har haft en tematisk karakter og ikke en dynamisk. De to første spørgsmål i interviewguiden var indledende og skulle bruges som sammenligningsgrundlag. Til at undersøge vores første tema niveaudeling, anvendte vi spørgsmål 3 og 4. For at spørge ind til vores andet tema, dannelse og uddannelse, udformede vi spørgsmål ti, hvor vi også spurgte til vægtningen af dannelse og uddannelse. Spørgsmål seks og syv er egentlig valgt ud fra vores tema: sammenhængskraft, men idet vi ikke undersøger sammenhængskraft direkte ved vores skolelærere, drejer de sig om motivation til læring og det sociale miljø i klassen. Konklusionerne fra disse spørgsmål bliver senere i opgaven forbundet med sammenhængskraft via skolelederinterviewene. 13 Kig i kapitel 2, afsnit afgrænsning og uddybning 14 Dette bliver behandlet mere dybdegående i kapitel 9, afsnit

31 Det ottende spørgsmål skulle ses som, en kobling mellem mikro- og makroniveau i forhold til, at se hvordan de politiske ændringer blev udført i praksis. Svaret på dette, var ufyldestgørende og relevansen i forhold til vores projekt var til at overse. Det femte spørgsmål, der handlede om tests, samt spørgsmål ni, som omhandlede SEAL blev udformet i forbindelse med det fokus vi havde tidligere i projektet. Derfor har disse ikke været relevante, i den senere bearbejdning af interviewene. Stadie 2: Design Det andet af Kvales syv stadier er design. Forskellige omstændigheder, bl.a. engelsk påskeferie og ressourcer gjorde, at der ikke var tid til mere end de tre interview på (mikro-, meso- og makroniveau). Det havde selvfølgelig været bedre med flere interview og specielt geninterview, men kvaliteten af de forskellige interview har været god. Dette har betydet, at vi har kunnet lægge flere kræfter andre steder i projektet og denne prioritering har været nødvendig og tilfredsstillende. I det første interview med læreren, Thomas, var vi fire mennesker. En der interviewede, en referent og to, der bare skulle se et eksempel på en interviewsituation. I de tre engelske interviews var der to til stede, en interviewer og en referent og i interviewet med den danske skoleleder var der tre personer, en der interviewede og to referenter. Stadie 3: Interview I forhold til det tredje stadie: interviewet, skal det fortælles at der ikke har været ens interviewguides til de forskellige interviews. Dette kan forklares med, at vi har interviewet personer fra forskellige niveauer. Skolelærere på mikro-niveau, skoleledere på meso-niveau og en uddannelsesforsker på makro-niveau. Denne fremgangsmåde har gjort at vi har været i stand til, at belyse sammenhængskraft, både lokalt og nationalt, samt at vi har fået godt og nuanceret billede af dette begreb. Vi har dog i udformningen af interviewguides benyttet de samme tre temaer. Alle interview er blevet optaget og har varet under en time. Stadie 4: Transskribering Transskribering er det fjerde stadie og alle fem interviews er blevet transskriberet. Dette er blevet gjort som forberedelse til vores analyser, da det giver et bedre overblik. Transskriberingen fylder 41 sider og er vedlagt projektet som bilag. 30

32 4.3. Feltobservation Vi vil benytte vores feltanalyse i den engelske lærers klasse til at se, hvordan hendes egen forståelse af undervisningen, samt intentioner med denne hænger sammen med undervisningen i praksis. Først vil vi beskrive vores feltanalyse, hvordan vi har benyttet os af teori om deltagende observation, og hvad vi har observeret gennem feltanalysen. Dernæst vil vi koble interviewet med Miss Haque til denne feltobservation, for at undersøge sammenhængen mellem, hvordan hun forstår begreberne og hvordan disse kommer til udtryk i undervisningen. Dernæst sammenligner vi Thomas forståelse Oberservationsteorien i sammenhæng med vores observation: Vi har i forbindelse med projektet observeret en klasse i England. Ved brug af feltobservation, er det vigtigt at gøre sig nogle overvejelser om, hvad, hvordan og hvorfor denne er relevant i projektet. Derfor har vi brugt teoretisk viden inden for metoden og brugt en lesson plan (se bilag R), som blev givet til os af den engelske lærer. Vi har gjort overvejelser om før, under og efter observationen, hvilket der bliver redegjort for i metodeafsnittet om observation. Det første skridt ved vores feltobservation var, at gøre det klart for os selv, hvorfor denne metodiske tilgang er vigtigt for vores projekt. Observationen var vigtig til besvarelsen af vores problemfelt, fordi vi ikke af egen erfaring har kendskab til den engelske Secondary School, hvorimod vi alle har erfaring med den danske folkeskole. I sammenhæng med det manglende kendskab havde vi mange for forståelser af, hvordan den engelske Secondary School fungerede i praksis. Vores subjektive forud antagelse var primært præget af en forestilling om streng disciplin, strenge lærere, en undervisning, der kun havde fokus på det faglige, en time med meget envejskommunikation osv.. Netop af denne grund ønskede vi en så fordomsfri analyse og projekt som muligt, hvilket man bl.a. kan opnå gennem feltobservationer. Vi har valgt deltagende observation, for at kunne observere lærere og elever i deres eget miljø, da dette giver os det bedste indblik i et andet samfund og uddannelsessystem. I denne forbindelse, har vi valgt ikke at være aktivt deltagende, idet vi kun var interesserede i at observere og derigennem studerer lærernes formidling og kommunikation i timen, hvilke undervisningsredskaber hun afbenyttede, samt hvordan interaktionen var mellem lærer og 31

33 elev og elev indbyrdes. Derudover har feltobservationen været vigtig i forhold til at sætte den sammen med den engelske lærers egen opfattelse af undervisning og intentioner bag hendes tilrettelæggelse af undervisning. På denne måde forøges validiteten også yderligere. Før oberservationen Inden vi fik aftalt en observationstime var vi rundt omkring i London og aktivt opsøgende de engelske Secondary Schools for at få eventuelle aftaler med dem, samt at skrive s til dem. Det gav os en mulighed for at udforske området for at få et indblik heri også. Under vores aktive indsats, fik vi kontakt til nogle nøglepersoner, der enten gav os videre kontakter til andre personer eller skoler. Derudover havde vi også selv søgt på internettet efter telefon numre til forskellige skoler i London og med disse og de kontaktinformationer vi fik gennem vores nøglepersoner, ringede vi rundt til dem. Det var gennem et opkald, vi i sidste ende fik adgang til Friern Barnet School og aftalt tid, sted og dag. Dagen inden besøget tog vi ud til skolen for at danne os et indtryk af områdets miljø og for at gøre os bekendt med skolens placering. Ved introduktion til skolen og læreren på selve dagen, valgte vi at følge teorien om deltagende observation og fortalte kun det nødvendige om projektet. Vi fortalte derfor kun overordnet om temaet i vores projekt, nemlig at vi undersøger det engelske uddannelsessystem og sammenligner det med det danske. Yderligere spørgsmål, til vores projekt, fra lærerne blev selvfølgelig også besvaret med rette. Under observationen Under observationen anvendte vi vejledning til feltnoter fra bogen Qualitative Researh Methods, hvilket også er gennemgået i det metodiske teoriafsnit. Vi kommer ind og hilser pænt og bliver henvist bagerst i klasseværelset, hvor vi stiller os med udsyn til hele klassen. Vi havde medbragt en feltbog, hvori der blev noteret dato, tid, sted og type af dataindsamlings begivenhed. I vores metode afsnit om deltagende observation er der vist et skema, hvori der gøres opmærksom på en række af observation, hvilket vi også har benyttet i vores egen feltobservation. Imens tog vi strategiske noter, hvor vi havde aftalt, hvem der fokuserer på læreren og hvem der fokuserer på eleverne. Endvidere havde vi fokusområder, hvor vi observerede for disciplin, om alle får sagt noget, om brug af undervisningsdifferentiering kommer til udtryk, lærerens respons på forskellige elever, lærerens formidling osv.. Ved hver 32

34 notering sørgede vi for at have plads i tilfælde af en udvidelse af noter skulle hænde, hvilket også var let, da vi brugte rådet om at skrive i hånden. Noteringen foregik med at vi skrev stikord, lavede koder for hvem der markerede, hvor piger og drenge var placeret, hvem der interagerede med hvem osv.. Vi forbandt ikke eleverne med personlige oplysninger, men derimod navngav vi dem med numre, hvilket er med til at værne om deres privatliv. Derudover var det vigtigt at vi delte vores noter i iagttagelse og fortolkning, mens vi observerede, netop for at undgå for mange ubevidste fortolkninger af observationen. Vi prøvede hele tiden at være diskrete og holde fokus på det vi undersøgte og ikke afvige herfra. Vi blandede os ikke, selvom vi blev opfordret til det på et tidspunkt, da dette kunne have en indflydelse på vores rolle som kun observatør. Efter observationen Efter observationen er det meningen at man udvider sine noter inden 24 timer efter observationen (jf. metodeafsnittet om deltagende observation), men dette kunne vi desværre ikke, grundet tidspres ved opholdet i England. Vi udvidede dog noterne så snart vi kunne komme til det, både hver for sig og i fællesskab, men i sidste ende kan dette have en indflydelse på hukommelsen (jf. ulemper ved feltobservationer). Til sidst ved udvidelsen af vores noter adskilte vi stadig fortolkninger fra de faktiske iagttagelser. Observationsskema Kategori Inkluderer Noter fra observationen Udseende Tøj, alder, køn, fysisk udseende Alle eleverne har skoleuniformer på, en enkelt tørklæde som hovedbeklædning. Eleverne formodes at være mellem 14 og 15 år, da det er elever på klassetrin 10. Der er 26 elever i alt, hvor af 13 er drenge og 13 er piger. Det er en blanding af elever med tydelig anden etnisk baggrund end britisk, og elever med formodet britisk etnisk baggrund. Der er en kvindelig lærer med anden etnisk baggrund, i formodet alder 25-27, som var iklædt hverdagstøj. En kvindelig lærerassistent er til stede, formodet britisk etnisk herkomst, iklædt hverdagstøj og i alderen år. Verbal adfærd og interaktio n Hvem taler til hvem og hvor længe; hvem indleder interaktion; sprog og dialekt talt; stemmens tone. Der tales britisk engelsk af alle, dialekten er ikke tydelig at identificere for observatørerne. Samtalen foregår hovedsageligt mellem lærere og elever, og i nogen grad mellem elever indbyrdes. Samtalen indledes af læreren, idet denne underviser. Læreren lader sig ikke afbryde af markeringer fra eleverne, og giver ikke alle markeringer taletid med begrundelsen at der er 33

35 Fysisk adfærd Hvem gør hvad, hvem interagerer med hvem, hvem interagerer ikke. meget de skal nå igennem timen. Tempoet er højt. Læreren responderer eleverne med ros og anerkendelse. Læreren smiler meget. Hun holder øjenkontakt med eleverne. Eleverne taler højt, tydeligt og svarer i præcise sætninger til lærer. Sommetider svarer eleverne i kor på lærerens spørgsmål. Når eleverne taler samen indbyrdes er dette i et lavere toneleje. Lærerassistenten bevæger sig rundt i baggrunden og mellem eleverne, og taler ind imellem i et dæmpet toneleje til eleverne. Læreren underviser og eleverne svarer, markerer eller noterer. Lærerassistenten holder sig i baggrunden og henvender sig ind imellem til eleverne. Vi har benyttet os af en mere dybdegående undersøgelse af elevernes indbyrdes interaktioner, samt deres interaktion med læreren. Det har vi gjort gennem tre kortlægninger af de tre faser der er i undervisningen. Se kortlægningen af elevernes adfærd i næste afsnit. Personlig sfære Menneske lig trafik Menneske r som adskiller sig fra resten. Hvor tæt menneskene står hinanden. Mennesker som kommer, går og er, hvor observationen foregår. Identificering af mennesker som modtager meget opmærksomhed fra andre. Læreren er tydeligt autoriteten. Eleverne er arrangeret i grupper rundt om borde med cirka fire elever ved hvert bord, så afstanden mellem elever er fast gennem det første forløb i timen. Læreren går frem og tilbage ved smartboardet og taler ud til eleverne. Lærerassistenten holder sig i baggrunden og indleder ind imellem samtaler med eleverne. I timens anden halvdel bevæger elever sig mellem hinanden i vidensudveksling, og grupperer sig på andre måder end ved bordene. Se kortlægning af elevernes adfærd under vidensudveksling. Elever, lærer og lærerassistent befinder sig inde i klasseværelset. Idet eleverne er arrangeret ved borde flytter de sig ikke under lærerundervisningen. Under vidensudvekslingen bevæger de sig rundt i mellem hinanden, se kortlægning 2. I løbet af timen kommer en anden person, formodet personale på skolen, ind i timen. Personen henter en af eleverne til ekstern samtale. Eleven kommer tilbage igen senere i timen. Læreren adskiller sig fra eleverne ved at være anderledes klædt og ved at være autoriteten i lokalet. Lærerassistenten adskiller sig fra eleverne ved at være anderledes klædt og ved at bevæge sig rundt i klassen i baggrunden. Eleverne har alle skoleuniform på. Observatørerne lagde mærke til fire elever, der skilte sig ud i mængden. To af disse, var ved hyppige markeringer og konservation med læreren. Disse to elever søgte hinanden. Den sidste var ved gentagne henvendelser fra læreren i forhold til opførsel og deltagelse i timen. Denne henvender sig til de omkringsiddende eleverne med småsnak gennem timen. Disse tre elever, der skiller sig ud omtales senere. Eleven, der bliver hentet af en person udefra, modtager meget opmærksomhed fra de andre elever, læreren og lærerassistenten idet han forlader lokalet og kommer tilbage igen. Læreren henvender sig som den første til denne elev, efter at han er kommet tilbage. 34

36 Undervisningsforløb Undervisningstimen var allerede startet da vi kom og vi blev givet en lesson plan (jf. bilag) med overblik og undervisningsforløbet. Vi bemærkede at undervisningen var delt op i tre dele, som bestod af lærerundervisning, gruppearbejde og vidensudveksling. Vi har benyttet vores egen observation og lesson plan til at fastsætte tidsrammen for de enkelte undervisningsforløb. Kortlægning 1 Lærerundervisning (Bilag F) I første del af undervisningen, som varede omkring 15 min (se bilag R), er lærerundervisningen, hvor læreren formidler viden, primært stående i den forreste ende af klasseværelset og eleverne skriver ned og markerer for spørgsmål. Undervisningen har et hurtigt tempo med hurtig interaktion, hvilket bliver observeret i klassen. Der er flest markeringer ved bord 1 og bord 2, og lærerens samtaler hovedsageligt med disse borde. Især er der en elev ved bord 1, vi kalder han 1a, der har mange markeringer, og bliver responderet positivt af lærer. 1a stiller også spørgsmål uden at markere, som læreren svarer på. Derudover er der 1 elev ved bord fem, som også laver mange markeringer. Vi kalder denne elev 5a. Eleverne ved bord 3 og 4 forholder sig meget passivt, har ikke mange markeringer og taler ikke indbyrdes. Bord 5 og bord 6 taler meget sammen indbyrdes. Bord seks har ikke mange markeringer og eleverne kigger meget ud af vinduet. Der er en elev ved bord 6, vi kalder ham 6a, som læreren henvender sig til gentagne gange med irettesættelser. Den elev, der i løbet af timen forlader klassen, sidder også ved bord 6, vi kalder ham 6b. Konklusioner: Dem der markerer mest er de forreste borde, og samtalen mellem lærer og elever foregår stort set mellem de to første borde og lærer. (undtagelse 5a og 6a) Det er formodentlig de dygtigste elever der sidder forrest og de stille elever i midten. Bord 6 er ikke særlig interesserede. Bord fem har gode relationer med hinanden. 1a har særstatus da han gentagne gange bliver svaret på spørgsmål, selvom han ikke markerer, trods der er andre markeringer. Kortlægning 2 Gruppearbejde (Bilag G) I den anden del af undervisningen, som tog omkring 15 min, sætter hun eleverne til at lave gruppearbejde i grupperne ved bordene. I denne del er aktiviteten lidt højere fra nogle af 35

37 eleverne indbyrdes. Læreren bevæger sig efterhånden længere ind i klassen til nogle af eleverne. Til aktivitet er der afsat tid, hvilket kunne ses på whiteboardet i klassen, og ved tidens ophør bad læreren eleverne om at stoppe. Læreren er mere passiv både verbalt og fysisk og går det meste af tiden med hænderne i lommen. Under gruppearbejdet taler alle bordene indbyrdes med hinanden, og noterer ned. Bord 5 er meget højlydt. Der er meget indbyrdes snak ved bord 2. Læreren bevæger sig mellem bordene og taler med eleverne. Meget af lærerens samtale med eleverne er her i en venligt toneleje, og både elever og lærer griner flere steder. Læreren bevæger sig først over til bord fire, dernæst til bord tre. Ved bord tre henvender hun sig til pigerne ved bord tre og gør dem opmærksomme på, at de har glemt at bede drengene ved bord tre om at rette deres slips. Alle drengene retter deres slips. En håndsoprækning ved bord 6 får læreren til at gå derhen, dernæst bevæger hun sig over til bord 2 og til sidst til bord 5. Idet elev 6b kommer tilbage til klassen, går både hende og lærerassistenten øjeblikkeligt over til ham, og de snakker sammen. Læreren er på intet tidspunkt ved bord 3, men råber til dem på et tidspunkt om de er okay, hvor de hertil svarer ja. Lærerassistenten til gengæld ved bord 3 og også ved bord 1. Konklusioner: Lærer opsøger de stille borde først, undtagen bord 6. (Fortolkning: Hun har mest haft noget at gøre med bord 1 og 2 og kompenserer nu ved bord 3 og 4) Lærer opsøger overhovedet ikke bord 6, og går kun derhen ved håndsoprækningen og da elev 6b kommer tilbage. (Fortolkning: Hun kan ikke lide bord 6) Læreren benytter gruppearbejdet til at smalltalke med elever og joke. Hun er mere tilbageholden, så eleverne selv engagerer sig og arbejder selvstændigt i faget. Kortlægning 3 Vidensudveksling (Bilag H) I den sidste del af lektionen var der endnu et samarbejdsinstrument. I denne del bestod udfordringen i at den enkelte elev tog sit personlige oplæg op, forberedt hjemmefra, og fremlagde og udvekslede viden med hinanden. Denne øvelse fik eleverne 5 min til, hvorefter timen sluttede. I denne del var der meget trafik i lokalet, da eleverne gik over til hinanden på tværs af lokalet. Igen forholder læreren passiv i forhold til eleverne og lader dem arbejde. 36

38 Grundet den store trafik, var det svært at holde øje med alting, derfor er der ikke noteret hvor alle går hen, kun hvis der er markante tendenser i folk der bliver siddende sammen, søger hinanden eller forsvinder fra bordet hurtigt. Det mest markante er elev 1a der med det samme rejser sig og søger elev 5a. De tog udveksler viden og dernæst går 1a videre. Bord 2 spredes hurtigt, men drengene samles ved bord 7 sammen med drengene fra bord 4 og en af drengene fra bord 3. Alle forlader bord 4 og bevæger sig rundt. De fleste ved bord tre og bord fire bliver siddende og fortsætter snakken, og folk kommer til dem. En enkelt pige, 1b bliver siddende ved bord 1 alene, mens en anden pige fra bord 1 søger pige 6c. 6a og 6c bliver sammen ved deres bord, indtil lærer siger 6a, dont be lasy til 6a, og denne bevæger sig væk fra bordet. Konklusioner: De to stærke elever søger hinanden, drengene samles, dem fra bord seks er ikke så engagerede, men læreren får dem sat i gang. Der har været tegn på at bord fem har tætte relationer igennem alle tre kortlægninger. Bord 2 er engagerede, både i gruppearbejdet, og hurtige til at søge viden hos andre. Øvelsen var med til at få eleverne til at interagerer mellem alle elever. Observation på skolen/andet observation En vigtig del af vores studie som observatører bestod også i at blive opmærksomme på det omkringliggende miljø, som kunne udvide vores forståelse. Noget af det har vi desværre ikke haft mulighed for at dokumenterer i form af noter med det samme, da de fleste af disse indtryk var impulsive. Dog har vi alligevel bestemt at inddrage noget af denne viden, som har relevans for projektets problemformulering. En stor del af den ovennævnte eksterne observation foregik på skolen, specielt på lærerværelset. Her lagde vi mærke til at der i lærerværelset, at der på opslagstavlen var hængt billeder op af enkelte elever, hvor der også var tildelt nogle forskellige karakterer til hver elev og yderligere havde markeringer med stjerner, måner og cirkler. Da vi spurgte ind til eleverne, fik vi at vide at nogle af dem har opnået topkarakterer og nogle kan presses lidt yderligere til at opnå højere karakterer, hvilket jeg vil uddybe forneden i dette afsnit. Vi havde desværre ikke tilladelse til at tage et billede af disse, men fik til gengæld givet et skema, der viser det samme, bare uden personlige oplysninger. (Se bilag I) 37

39 Eleverne på opslagstavlen blev inddelt i fire kategorier: Reach for the Stars, Moti8, Going for Gold og Over the Moon. Derudover er karaktererne for hver enkelt elev kategoriseret i farver, hvor den grønne farve angiver at man allerede har opnået karakteren, den grå angiver at man har 100% chance for at man opnår karakteren, den mørkegrå angiver at man har 70% chance for at opnå karakteren og til sidst er der farven lyserød, som angiver at eleven har 40% chance for at opnå karakteren. Alle karakterer ligger mellem karakteren C- A*. Igennem dette kan det tolkes, at der er en prioritering af eliten og at den engelske Secondary School presser deres elever til at yde det bedste i de forskellige obligatoriske fag. Lærerne gøres bevidste om hvem der skal holdes ekstra øje med, i form af at blive presset til at opnå en karakter, så eleven kan videre studerer. Kapitel 5 Teori 5.1. Anthony Giddens - Emancipatorisk politik og livspolitik Anthony Giddens er relevant for os, idet han beskæftiger sig med nye politikformer i det senmoderne samfund. (Hermann 2000:227) Giddens beskæftiger sig med politikformer i hans søgen efter tilpasningsformer tidssvarende moderniteten. Især beskæftiger Giddens sig med globaliseringen, og de ændringer denne fører med sig. (Hermann 2000:222) Vi vil kort redegøre for Giddens politikformer; emancipatorisk politik og livsstilspolitik, idet vi bruger dette i analysen af den uddannelsespolitiske udvikling i både England og Danmark Emancipatorisk politik Ifølge Giddens, er emancipatorisk politik livsmulighedernes politik, hvilket vil sige, at alle skal have de samme muligheder, og ikke være bundet af traditioner, religion eller lignende. Individet skal være frigjort til at træffe egne valg. Den emancipatoriske politik stræber efter at udrydde ulighed og undertrykkelse og igennem institutioner at fremme retfærdighed, deltagelse og lighed. Hermann beskriver at: Det institutionaliserede udtryk for den emancipatoriske politik har været den traditionelle velfærdstat med et omfattende socialt sikkerhedsnet (Hermann 2000:229) 38

40 I den emancipatoriske politik fungerer staten altså som et fundament, der skal sikre, at alle har de samme muligheder. (Hermann 2000: ) Livspolitik Ifølge Giddens er emancipatorisk politik, om end nødvendigt, men ikke tilstrækkeligt i forhold til at skulle imødegå det senmoderne samfund. Derfor beskæftiger han sig også med livspolitik, også kaldet livsstilens politik. Individet i denne form skal ikke kun skal være frigjort og kunne træffe sine egne valg, men også skal selvrealiseres. Lighed bliver i livspolitikken ikke set, som at alle skal have de samme muligheder, men derimod at alle har ret til at realisere sig selv i de fællesskaber man selv vælger. Samfundet skal således ikke være begrænsende for individet, men sørge for at kvalificere individet til at træffe sine egne valg bedst muligt. Individet skal kunne være i stand til at tackle de risici, som Giddens forbinder med globaliseringen. Disse risici er anderledes individuelle end i den emancipatoriske politik, hvor dette i højere grad var risici for fællesskaber. (Hermann 2000: ) 5.2. Hans Jørgen Christensen: Den teknokratiske/den demokratiske I det følgende afsnit, vil vi bruge Hans Jørgen Kristensens definition af den teknokratiske uddannelsesmodel og den demokratiske dannelsesmodel. Vi vil bruge modellerne til at analysere vores indsamlede empiri på et begrænset område af rapporten. Den teknokratiske uddannelsesmodel Den teknokratiske uddannelsesmodel lægger sin fulde vægtning på uddannelse. Med uddannelse menes her viden og færdigheder, med betydning i forhold til produktion, økonomi og globalisering. (Kristensen 1994:163) Uddannelsen har, i denne model, til mål at øge produktionen og være internationalt konkurrencedygtige Målet bliver i praksis at tilstrækkeligt mange lærer mest muligt med henblik på at kunne blive medlemmer af en økonomisk/teknisk/bureaukratisk elite med anvendelse af færrest mulige resurser. (Kristensen 1994: 164) I den teknokratisk dannelsesmodel, sammenligninger man sig med skolesystemer i lande, som man konkurrerer med. Man tilpasser sit eget lands skolesystem, velvidende, at det ikke nødvendigvis er 39

41 den mest effektive måde at gøre det på. Man ved dog, at det giver resultater. Med hensyn til tilgangen til skolesystemet, er man konservativ, idet man ikke kan være sikker på, hvad nytænkning vil føre til. Skolen vil lægge vægt på de enkelte fag hver for sig, så det er muligt, at teste elevens udbytte i disse. De traditionelt grundlæggende fag bliver vægtet højere. Inden for de klart afgrænsede enkelte fag, er der en trappetrinsmodel. Eleverne skal trinvis opbygge færdigheder inde for faget. Grundet stor spredning i elevernes kundskaber på samme klassetrin, arbejdes der i niveaudelte grupper. Dette ofte i form af separate klasser. Der er i den teknokratiske uddannelsesmodel sat lighedstegn mellem kvalitet og følgende: vertikalt anskuet, dygtige faglærere, karakterer, prøver, eksaminer samt homogene elevgrupper og undervisningsdifferentiering. (Kristensen 1994: ) Den demokratiske dannelsesmodel I den demokratiske dannelsesmodel, kan der skelnes mellem dannelse og uddannelse. Uddannelse er elevens tekniske kunnen i fagene. Dannelse derimod er udviklingen og formningen af personlighed ud fra forestillingen om hvad mennesket er. Kvalitet betegnes i denne model som en kombination af dannelse og uddannelse. Eleverne må ikke udelukkede besidde viden og færdigheder. De skal være i stand til, at udvikle normer for anvendelse af denne viden og disse færdigheder, på en sådan måde, at de kritisk kan vurdere hvornår, hvordan og til hvad, de skal bruge deres viden og færdigheder. Måden eleverne skal lære dette, er gennem aktiviteter, hvor både dannelse og uddannelse indgår. Kundskaber er ikke kun objektive og målbare. De kommer også til udtryk i form af erfaringer og erkendelse, samt den måde vi forholder os til omverdenen på. De kundskaber man lærer sig, er grundlæggende for alle aspekter i ens liv. Kundskaber er også vigtige mht. videre uddannelse. Dog må uddannelsessystemet ikke lade sig dominere af kravene fra den videre uddannelse, idet de dannende elementer vil forsvinde. Grundskolen skal ifølge den demokratiske dannelsesmodel kunne: Lære alle det nødvendige til brug i hverdagsliv, arbejde, uddannelse og samfundsliv og får et godt grundlag for personlig udvikling med anvendelse af de nødvendige ressourcer, som må anvendes så økonomisk effektivt som muligt. (Kristensen 1994: 165) 40

42 Inddragelse af eleverne i undervisningen er væsentlig. Elever lærer ikke på samme måde, og derfor skal man tage højde for, hvordan den enkelte elev lærer bedst. Der er stadig systematik i læringsprocessen, men systematikken findes i den måde, den enkelte elev skal arbejde med faget. Der er stor fokus på tværfagligheden. Det er vigtigt, at fagene ikke er enkeltstående, men arbejder med hinanden og med samfundet. Dette hjælper eleverne til at forstå alting i en sammenhæng. Projektarbejde og emnearbejde bliver brugt til at fremme denne forståelse, og er et vigtigt supplement til den traditionelle boglige undervisning. I den demokratiske dannelsesmodel, er opdeling af skolesystemet uacceptabelt. Eleverne skal holdes samlet, så de kan lære af hinanden og ved hjælp af hinanden, netop pga. af elevernes forskelligheder. Undervisningsdifferentiering må bruges til at imødekomme den enkelte elevs behov, men må ikke fastfryse eleven på en specifik plads i systemet. Der ønskes ikke specifikke faglærere, men lærere med bredere kundskaber. Det er nemt at måle elevernes viden i et specifikt fag, baseret på en prøve. Men den samlede kvalitet i undervisningen er svær at måle. Lærerne med at bredere overblik kan se når den er der. Man behandler karakterer og internationale sammenligninger er nedtonende. Idet disse skaber problemer for det daglige arbejde i skolen. (Kristensen 1994: ) 5.3. Lars Olsen: Sammenhængskraft Ifølge Lars Olsen, er folkeskolen en af hjørnestene i vores samfundsmodel, og har en stor indflydelse på sammenhængskraften. (Olsen 2009: 183) Nøglebegrebet er et fælles dannelsesgrundlag, der skal danne bro mellem de forskellige samfundslag. Folkeskolens opgave er ikke bare at undervise eleverne og sikre uddannelse til alle, men også at udgøre et fundament for samhørighed og sammenhængskraft i samfundet. Skolen skal sikre det fælles fundament af kundskaber, erfaringer og venskaber, som skaber forståelse og fællesskab på tværs af samfundsklasserne. (Olsen 2009: 32) Man må i vores samfund være villig til, at yde en indsats for fælles problemstillinger, lige meget om man er direktør eller specialarbejder. En af grundene til at dette kan lade sig gøre, er det fællesskab og de fælles erfaringer, som de har erhvervet sig i den danske enhedsfolkeskole. Skolen fungerer som et minisamfund, hvor eleverne bliver lært op i at være borgere i et demokratisk samfund. 41

43 (Olsen 2009: 86) Skolen lærer elever at samarbejde uanset hvilke sociale-, etniske- eller kulturelle miljøer man kommer fra. Dette skaber en sammenhængskraft i samfundet (Olsen 2009:190) Folkeskolen er en af de institutioner der formgiver vores grundlæggende værdier og tankesæt. Det er folkeskolen, der danner de samlede normer og holdninger de fleste danskere har, uanset personlige forskelligheder. Den danske mentalitet indeholder udprægede grader af tillid, samarbejde, kompromis og lille magtdistance. Ifølge Lars Olsen er der flere grunde til at Danmark besidder denne sammenhængskraft. Én af dem er folkeskolen. (Olsen 2009: ) 5.4. Didaktik Idet vi refererer til almen didaktik enkelte gange i projektet, finder vi det nødvendigt kort at omtale dette i teoriafsnittet. Vi går dog ikke dybere ned i en redegørelse, idet vi ikke bruger begreberne i vores analyser. På læreruddannelsen arbejdes der med to områder indenfor didaktikbegrebet, hvoraf det ene er fagdidaktik og det andet er almen didaktik. Fagdidaktikken er specificeret til et fag, hvor forskellige fagdidaktikker er knyttet til forskellige fag, hvorimod almen didaktik dækker over undervisning på tværs af fagene og som også danner fælles grundlag for fagene. (Hansen 2006:9-10) Når man snakker om didaktik, er det samtidig vigtigt, at være opmærksom på, at der er undervisning, og så er der læring. Det er sammenspillet mellem disse, der er interessante at se på i forhold til dannelse og uddannelse. Det kan siges, at der er nogle rammer for hvornår man kan få det optimale af læring og få udbytte af undervisningen. (Schnack 2000:14) Wulfgang Klakfi: Dannelsesteorier. I bogen Faglighed og undervisning henvises der til den tyske didaktiker Wolfgang Klafkis dannelsesteorier, som han inddeler i to typer. Den ene er materiale dannelse, som fokuserer på dannelsesværdien af hvad eleven har tillært sig, og den anden type er formale dannelse, hvor fokus er at videreudvikle elevens evner og de mere almene kompetencer som denne besidder. Disse to typer sammensætter han i sin teori om kategorial dannelse. Virkeligheden foreligger ikke bare sådan uden videre hos eleven. Den må fortolkes og forstås og indordnes i begreber og kategorier, hvorigennem den tager form og giver mening. (Schnack 2000:16) 42

44 Eleven skal lære at tilegne sig viden gennem egne erfaringer og anstrengelser. Man kan træne i forskellige fag og få beskrevet hvordan man løser opgaver, hvordan man læser, hvordan man bruger en kuglepen til at skrive osv. Dog er der først når man knækker koden, at der læringen finder sted. Eleven skal opleve processen selv. Til dette, skal der ikke en mekanisk læreproces, men derimod en kategorial konstruktion. Alligevel skal det ikke forstås som at man ikke lærer noget ved gentagne øvelser eller ved opgaveløsning m.m.: Men læring foregår på den anden side sjældent automatisk ved simpel gentagelse der er i alle tilfælde nødvendigvis tale om mere end simpel kalkeren af bevægelser og data. (Schnack 2000:16) Lee Schulman Begrebet uddannelse indenfor didaktikken og undervisning betegnes nærmere som faglighed. For at beskrive uddannelse ud fra en didaktisk synsvinkel, gør man brug af den amerikanske pædagog Lee Shulman. Han opstiller tre typer for faglighed, som er faglig kundskab, curricular knowledge og pedagogical content knowledge. Den første, er selve den faglige kundskab, som handler om den basisviden, der ligger inden for hvert fag. Den anden type er hvad Lee Shulman selv, som curricular knowledge, hvilket består af den viden, de skal have indenfor forskellige undervisningsmaterialer, så som læseplaner, prøvebestemmelser og evalueringsmuligheder. Den sidste, pedagogical content knowledge, som kan oversættes til fagrelateret didaktisk kundskab, hvor der ses på hvordan fagligheden komme til udtryk i undervisningen og hvordan læreren anvender denne til at videregive til sine elever, altså ligger begrebet op til fagdidaktikken. Under forståelsen af fagbegrebet bliver der ikke, i første omgang, kigget på hvad eleven har lært om i timen, men hvordan denne elev tilegner sig viden ved at det bliver implementeret i deres bevidsthed. Fagligheden er den generelle viden man tilegner sig gennem struktureret tilegnelse, og denne kan eleven anvende på forskellige emner, ud fra sin egen forståelse. (Schnack 2000:18-19) 5.5. Teoretisk analyse af begrebsparret dannelse/uddannelse Vi vil i dette afsnit lave en teoretisk analyse af begrebsparret, dannelse og uddannelse, ud fra hvad de teoretikere vi har valgt siger om disse begreber. Grunden til, at vi laver en teoretisk analyse, er fordi vi vil bruge de forskellige teoretikeres forståelse af begreberne på hinanden samt i forhold til hinanden. Det er nødvendigt at samle dem, for at få et teoretisk nuanceret analytisk begrebspar, idet 43

45 teoretikerne primært forstår begreberne udelukkende ud fra et abstraktionsniveau, og vi beskuer begreberne fra flere niveauer i vores analyser i projektet. Vi starter med at kigge på hvor Hans Jørgen Kristensens direkte definerer dannelse og uddannelse i hhv. den teknokratiske uddannelsesmodel og den demokratiske dannelsesmodel. Vi tager kun udgangspunkt i hans direkte definitioner af dannelse og uddannelse indenfor rammerne af de to modeller, som ser sådan ud: Teknokratiske uddannelsesmodel Demokratiske dannelsesmodel Uddannelse Viden og færdigheder, med Teknisk kvalificering (Kristensen 1994:165) betydning i forhold til produktion, økonomi og globalisering (Kristensen 1994: 163) Dannelse Ikke eksisterende Udvikling og formning af personlighed ud fra forestillingen om hvad mennesket er. Dannelse sker i både hverdagsliv, samfundsliv, arbejde og uddannelse (Kristensen 1994:165) Hvis man kigger på hvordan Lars Olsen definerer dannelse, ud fra Den sociale smeltedigel og Forsvar for fællesskabet, ser det således ud: Uddannelse Dannelse Lars Olsen Kompetencer til videregående uddannelse eller erhverv (Bødskov m.fl. 2002:130) Aktivt medborgerskab (Bødskov m.fl. 2002:130) Lære at tage ansvar (Bødskov m.fl. 2002:130) Respektere andre og anderledes mennesker i samfund (Bødskov m.fl. 2002:134) Demokratisk dannelse (Olsen 2009:178) Indgå i et fællesskab (Bødskov m.fl. 2002:130) 44

46 Den sidste teoretiker vi benytter os af, Wolfgang Klafki, bruger vi på det didaktiske niveau. Vi benytter ham ikke direkte i projektets analyser, ligesom de to ovenstående teoretikere. Grunden til, at han alligevel er nødvendig at inddrage i den teoretiske analyse, er fordi han giver de nuancer til det samlede analytiske begrebspar, som de andre ikke kan tilføje. Hans Jørgen Kristensen, som på sin vis også arbejder på et didaktisk niveau, er for unuanceret og enkel i sin måde at stille dannelse overfor uddannelse. Klafki taler kun om dannelse, men forskellige former for dannelse, hvoraf vi vil benytte hans definition af material dannelse i forbindelse med vores teoretiske analytiske begreb uddannelse. Hans definition af formal dannelse, vil vi ligeledes benytte til vores teoretiske analytiske begreb dannelse. Klafkis definitioner af de to former for dannelse ser således ud: Material dannelse Dannelsesværdien af viden Formal dannelse At lære at lære Vi vil efter at have samlet definitionerne af hhv. uddannelse og dannelse, beskæftige os med Klafkis kategoriale dannelse, til at belyse hvorledes de to begreber spiller sammen. Uddannelse Hans Jørgen Kristensen har en definition af uddannelse i hver af de modeller han beskriver. Det vi kan bruge Hans Jørgen Kristensen til i vores teoretiske analyse er, at han snakker om de to begreber hver for sig. Dog er han for sort/hvid i hans opdeling af demokratisk dannelsesmodel og teknokratisk uddannelsesmodel, i forhold til at skulle danne et samlet analytisk begrebspar. En samlet generel forståelse af begreberne vil både indeholde aspekter fra den demokratiske dannelsesmodel og den teknokratiske uddannelsesmodel. Derfor samler vi hans definitioner af uddannelse under en samlet betegnelse. Ved betegnelsen kvalificering forstår vi en faglig udvikling, og derfor samler vi begrebet uddannelse, til at være defineret således: viden samt udvikling af færdigheder. Den teknokratiske uddannelsesmodel, omtaler denne viden i forhold til produktion og økonomi. Dog er produktion og økonomi for snævert at inddrage i et samlet teoretisk analytisk begreb, der skal kunne bruges på hele projektet. Derfor betegner vi produktion og økonomi, som værende 45

47 samfundsrelaterede, og bruger i stedet betegnelsen samfund, velvidende at det er flere aspekter i samfundet end disse to områder. Globalisering laver vi om til en globaliseret verden, hvilket får begrebet til at se sådan ud: viden og udvikling af færdigheder, set i forhold til det samfund og den globaliserede verden man befinder sig i. Idet Hans Jørgen Kristensen er for forsimplet i forhold til vores analyse, bruger vi Lars Olsen, til at få flere nuancer ind i begrebet. Dét Lars Olsen tilføjer, er at se uddannelse i relation med samfundet og fremtidig udvikling, og ikke kun i forbindelse med viden og færdigheder. Dermed kommer begrebet til at lyde: viden og udvikling af færdigheder, set i forhold til det samfund og den globaliserede verden man befinder sig i, samt erhvervelse af kompetencer, der er nødvendige for en videreuddannelse eller bestride et erhverv. Til sidst kan Wulfgang Klafki med sin materiale dannelse tilføje, at uddannelse ikke bare er viden i sig selv. Dét, der virkelig uddanner, er den viden man kan bruge i kombination med den allerede eksisterende viden man har, samt i forbindelse med den kontekst man befinder sig i. Det vil sige dannelsesværdien af viden, idet viden, ifølge Klafki, kun er værdifuld i det omfang den er udviklende eller dannende. Med sammenfletningen af de tre teoretikers definitioner af uddannelse, har de alle bidraget med nuancer til vores samlede teoretiske analytiske begreb uddannelse, som lyder således: Uddannelse er dannelsesværdien af den viden, individet præsenteres for i det samfund og den globaliserede verden, som denne befinder sig i, samt udviklingen af de færdigheder og kompetencer, der er nødvendige for en videreuddannelse eller for at bestride et erhverv. Dannelse Det er straks lidt sværere at behandle dannelse, idet indbegrebet af dannelse er så kontekstafhængigt og normativt. Alligevel forsøger vi at samle de tre teoretikeres syn på dannelse, idet de hver især tilføjer nye aspekter til begrebet. Hvis vi igen starter med Hans Jørgen Kristensen er definitionerne af dannelse fra den demokratiske dannelsesmodel og den teknokratiske uddannelsesmodel nemme at samle, idet dannelse ikke er defineret i den teknokratiske uddannelsesmodel. 46

48 Vores udgangspunkt for begrebet dannelse, er derfor: udvikling og formning af personlighed, og brug af dannelse i både hverdagsliv, samfundsliv, arbejde og uddannelse. Hans Jørgen Kristensen giver os altså en meget individ-orienteret forståelse af begrebet. Derfor benytter vi Lars Olsen, som er langt mere rettet mod fællesskabet. Begrebet dannelse, ser således sådan ud: udvikling og formning af personlighed, og brug af dannelse i både hverdagsliv, samfundsliv, arbejde og uddannelse men også evnen til at kunne indgå i et fællesskab, deltage aktivt som demokratisk medborger, tage ansvar og være i stand til at respektere mennesker og samfund der er anderledes end en selv. Koblingen mellem de to skaber både et individuelt dannelsesfokus og et dannelsesfokus i forhold til fællesskab og samfundet. Det vi kan bruge Klafki til i dannelsesbegrebet, er at sætte dannelse i forbindelse med uddannelse, i højere grad end Hans Jørgen Kristensen gør det. Klafki definerer nemlig formal dannelse som dét at lære at lære. Denne definition er på grænsen mellem uddannelse og dannelse, men idet den fokuserer på hvordan man forholder sig til dét at lære, vælger vi at se den i forbindelse med vores dannelsesbegreb. Kombinationen af de tre teoretiske forskellige aspekter af dannelse, resulterer i dette teoretiske analytiske tredelte begreb dannelse: Dannelse er dét at lære at lære, samt udvikling og formning af individets personlighed ud fra forestillingen om hvad et menneske er. Dannelse er ligeledes evnen til at tage ansvar og deltage aktivt som demokratisk medborger i både hverdagsliv, samfundsliv, arbejde og uddannelse. Dannelse er evnen til at kunne indgå i et fællesskab, hvori alle gensidigt respekterer hinanden. Samspillet mellem dannelse og uddannelse Vi vil nu kort beskæftige os med en anden grund til at Klafki er vigtig for vores teoretiske analytiske begrebspar. Klafki taler om en tredje form for dannelse, den kategoriale dannelse. I dette begreb samler han hhv. material dannelse og formal dannelse, idet han siger, at disse er uundværlige for hinanden. Han beskriver, hvordan viden skaber refleksion, som igen skaber ny 47

49 viden, eller nye syn på viden, som skaber nye refleksioner og så videre. Derfor mener han, at det kun er i samspillet at de to begreber i virkeligheden fungerer. Det samme mener vi om uddannelse og dannelse, som vi ser som værende en symbiose indenfor hvilken de to begreber er uundværlige. Vi har netop valgt Klafkis begreber material og formal dannelse, idet de tilføjer en del af det modsatte aspekt i hhv. uddannelse og dannelse. I uddannelsesbegrebet tilføjes dannelsesværdien, som jo egentlig er dannelse, og ligeledes tilføjes i dannelsesbegrebet, dét at lære at lære, som jo egentlig forholder sig til uddannelse. Klafki fletter begreberne ind i hinanden. Grunden til at vi alligevel laver et begrebspar, frem for et samlet begreb, er fordi der findes en vægtning til stede mellem de to begreber i uddannelsessystemet, selvom vi mener, at de to begreber indgår i en konstant vekselvirkning med hinanden. Denne vægtning forudsætter to forskellige modpoler, dannelse og uddannelse, hvor samspillet vil lægge sig et sted mellem disse, afhængig af om dannelse eller uddannelse vægtes højest i pågældende skolesystem. Vi er derfor opmærksomme på at der ikke findes ren uddannelse eller ren dannelse i noget af det empiri vi analyserer på. Nedenfor er dermed vores teoretiske analytiske begrebspar: Uddannelse er dannelsesværdien af den viden, Dannelse er dét at lære at lære, samt udvikling individet præsenteres for i det samfund og den og formning af individets personlighed ud fra globaliserede verden, som denne befinder sig i, forestillingen om hvad et menneske er. samt udviklingen af de færdigheder og Dannelse er ligeledes evnen til at tage ansvar kompetencer, der er nødvendige for en og deltage aktivt som demokratisk medborger i videreuddannelse eller for at bestride et både hverdagsliv, samfundsliv, arbejde og erhverv. uddannelse. Dannelse er evnen til at kunne indgå i et fællesskab, hvori alle gensidigt respekterer hinanden. 48

50 Kapitel 6 Empirisk forståelse af begrebsparret dannelse/uddannelse I følgende afsnit vil vi ud fra alle vores interviews, analysere os frem til vores interviewpersoners forståelse af begreberne dannelse og uddannelse. Tilgangen til analysen er hermeneutisk fortolkning, hvor der veksles mellem citater, helheden og nye citater, som tilsammen bidrager til dybere forståelse af interviewpersonernes forståelse af begreberne. De citater, der er benyttet i analysen er valgt ved hjælp af meningskategoriseringen, og taget ud fra de betydningsenheder, som beskæftiger sig med hhv. dannelse og uddannelse i interviewene. Vi vil bruge disse delanalyser af interviewpersonernes forståelse af dannelse og uddannelse i afsnit 6.2. Der vil vi udlede fællestræk for de danske interviewpersoner og Lars Olsen, samt alle engelske interviewpersoner, og ud fra det teoretiske begrebspar, analysere om de danske og engelske interviewpersoner forstår det samme ved begreberne dannelse og uddannelse Analyse af vores informanter i forhold til begrebsparret Vi starter med at analysere skolelærernes forståelse af dannelse og uddannelse. Dernæst analyserer vi hvordan skolelederne forstår begreberne, og til sidst analyserer vi den engelske uddannelsesforskers forståelse af dannelse og uddannelse. I forhold til vores danske uddannelsesforsker, Lars Olsen, sætter vi hans definitioner af begreberne ind fra den teoretiske analyse i kapitel 5, afsnit Den danske folkeskolelærer, Thomas Pedersen15. Thomas bliver i interviewet ikke spurgt direkte om hvordan han definerer dannelse og uddannelse, men han kommer selv ind på dannelse i løbet af interviewet, og det er det vi vil tage udgangspunkt i. Med hensyn til begrebet uddannelse tager vi udgangspunkt i den måde hvorpå han beskriver prioriteten af fagligheden i hans undervisning. Dannelse Det første Thomas siger om dannelse lyder som følgende: 15 Vi vil fremover omtale den danske skolelærer som Thomas. 49

51 To tredjedele af ordet uddannelse består af ordet dannelse, og derfor må det også være det vigtigste ( Bilag B side 4) Udover at selve opbygningen af ordet uddannelse består af ordet dannelse, mener Thomas også med dette, at i uddannelse indgår dannelse, og sådan set som det vigtigste. Han siger efterfølgende: ( ) der bruger jeg enormt meget tid og energi på alt muligt andet end det fagfaglige, og det synes jeg er en ret vigtig pointe, og det har jeg stor succes med, fordi jeg ser hvordan jeg nogle gange får favnet nogle elever ind på den rette sti. ( Bilag B side 4) Det han beskriver som alt muligt andet end det fag-faglige, er bl.a. snakke om alt fra Berlinmurens fald til kærestesorger. Han mener at det er vigtigt at tage de her snakke med eleverne om andet end faget i sig selv, og han nævner at han i løbet af de 11 år han har undervist fornemmer at der er mere og mere brug for det. Der forklarer han med at der derhjemme bliver fokuseret mindre og mindre på almen dannelse i form af oplysning, og at det derfor bliver lagt over på læreren. Og når jeg så prøver at forklare dem at man byggede en mur ned gennem tyskland og Berlin, så tror de dårligt på mig, der er måske lige 1 eller 2 der har hørt noget om det, men det fortæller mig enormt meget om hvad det er man fokuserer på derhjemme, og det er ikke nødvendigvis oplysning, det er mere at nu skal vi være gode venner, altså forældre bliver mere gode venner end de bliver opdragere i dag, og der får vi lærere en større og større rolle tror jeg, det er hvad jeg har kunnet se på de 11 år, altså at de er mindre og mindre oplyst, og derfor er det vigtigt at læreren tager sig tid til det (Bilag B side 4) Udover alle disse ikke faglige snakke, vægter Thomas også at klassen har et fælles fundament, idet han mener, at det er igennem dette, at han kan stille højere krav til fagligheden. Dette fælles fundament binder eleverne og læreren sammen, gennem sociale aktiviteter og ved at blive sat i andre kontekster, for det meste via ture ud af huset. Han nævner eksempler som introturen i starten af året til en ekskursion og politiets skydebane. Thomas mener at der dannes en grundlæggende 50

52 respekt for hinanden og et fælles fundament, og at dette betyder at når der bliver sat krav til eleverne, bliver disse også efterlevet, hvilket ses i citatet nedenfor: Altså det skaber jo en fælles oplevelse og et fælles fundament, som også gør at lærerene er en større autoritet i virkeligheden ( ) hvis de gør det så har du den der centrale rolle for dem, som giver dig lov til at sætte nogle krav til dem, og derved får de fokuserer mere når det så er fagfagligt og skal læse en novelle så skal jeg bare komme og prikke i bordet så er de på igen. ( Bilag B side 6) Ud af fortolkningen udleder vi altså at Thomas forståelse at dannelse kan defineres således: Dannelse er grundlag for fagligheden, og består i at være alment oplyst, reflektere over sig selv og den verden man lever i, samt indgå i et fællesskab med et fælles fundament, og med gensidig respekt for hinanden. Uddannelse Thomas taler langt mindre om selve uddannelsen i interviewet, og idet der ikke bliver spurgt direkte ind til hans definition af uddannelse, vil vi benytte de ord han selv benytter sig af, som lægger sig tættest op af begrebet. Han starter som sagt med at sige at to tredjedele af ordet uddannelse består af dannelse, og fastsætter dermed sin prioritet af de to begreber. Alligevel nævner han, at: ( ) altså at vi værdsætter fagligheden højt, ledelsen gør hvad de kan for at ansætte de dygtigste lærer og det er fagligheden der er i fokus derude. (Bilag B side 1) Flere gange igennem interviewet benytter Thomas begrebet fag-fagfagligt, og det er i forbindelse med indholdet eller krav til de enkelte fag, som for eksempel i citatet øverst på siden. Men hvis man kigger på helheden ud fra brugen af de ord, er det ikke nødvendigvis kun det Thomas forstår ved uddannelse.i i hvert fald er det ikke tilstrækkeligt dækkende for begrebet, han både snakker om det fag-faglige og det tværfaglige igennem interviewet. Det fagfaglige er nok snarere, efter Thomas mening, en modsætning til det tværfaglige, hvor der kun fokuseres indenfor fagets rammer, hvor tværfagligheden anses som værende ligeså vigtig. Thomas forståelse af uddannelse kan derfor igennem analysen forstås som: 51

53 Uddannelse er en balancegang mellem det faglige og dannelse, med vægt på dannelsen. Det faglige forstås som både det fagfaglige indenfor hvert fag, men i særdeleshed tværfagligheden mellem dem Den engelske lærer, Miss Waheeda Haque. I interviewet med den engelske skolelærer Miss Haque, benyttede vi os af oversættelserne Life Skills for dannelse og Basic education for uddannelse. Dannelse I interviewet spurgte vi direkte ind til hvordan hun ville definere ovenstående begreber, og Miss Haque definerede Life skills således: Life skills to me is a skill that students are taught and can use that skill to their everyday life whether their still in student life or even when they re grown up as adults. ( Bilag A side 10-11) Det Miss Haque efterfølgende fortæller om er en årlig begivenhed på skolen, kaldet Life Skills day, hvor hver årgang har et tema hvert år. Temaerne er eksempelvis sundhed, at vide hvordan man skriver et CV, viden om narkotika, puberteten eller at lære det at lære. (Bilag A, side 10) Hendes defintion af Life Skills er sandsynligvis ret bestemt at forståelsen af Life skills på Friern Barnet School, og de egenskaber hun forbinder med Life skills er afgrænset viden om forskellige felter, der er nyttige for eleverne at vide noget om. Det var imidlertid ikke viden opnået på temadage vi ledte efter som dannelse, hvilket sandsynligvis skyldtes at oversættelsen af ordet dannelse. Alligevel tager vi fat i Miss Haques definition af Life Skills, og benytter os af det første princip i hermaneutisk fortolkning, den hermaneutiske cirkel. Dette gør vi for at komme nærmere hvad Miss Haque forstår ved de skills, eleverne skal bruge i det videre liv, udover det de lærer til temadagen. Dette mener vi vil give os en dybere forståelse af hvad Miss Haque ser som dannelse. Miss Haque fremhæver flere gange i løbet af interviewt nogle ikke faglige egenskaber, som hun anser for værende nødvendigt for eleverne at lære, for at kunne klare sig i voksenlivet. Det er ofte 52

54 forbundet med at opnå succes på et arbejdsmarkedet. Som eksempel nævner hun vigtigheden af, at eleverne er disciplinerede og punktlige, og ved hvordan man taler til hinanden: They also learn how to speak to an adult, because sometimes they speak to us like within their age. ( ) They re talking in slangs. It s you know, it s not appropriate. So it s a skill that they can apply into school. They learn to become more disciplined. You know, punctuality is important, being organized is important. In a job you could get fired for not being punctual, you could lose your job ( Bilag A side 10) Disse egenskaber mener hun at eleverne burde lære i skolen, for så at kunne klare sig bedre på arbejdsmarkedet efterfølgende. Disciplinen og punktligheden, som læres i skolen gennem et lærer/elev forhold, kan defineres som egenskaber, som skal bruges i hverdagslivet, både i skolen og i voksenlivet, ifølge Miss Haque. Dette giver dette en dybere forståelse af Miss Haques definition af Life Skills, som en begreb, der ikke kun dækker en dag om året, hvor der er forskellige temadage. I forlængelse af Miss Haques beskrivelse af egenskaber man lærer gennem skolen, og dernæst skal bruge fremover, vil vi igen zoome ud på helheden, for at dykke ned et andet sted i interviewet. I denne del af interviewet taler Miss Haque om vigtigheden af at den viden man får i skolen kan kobles til virkeligheden af eleverne. It s a bigger picture, it s a bigger world and I think they need to understand that. So, hopefully they can then apply all the skills they have learned in a school life, like geography for example and apply that. ( Bilag A side 11) På dette sted i interviewet har hun netop beskrevet forskellige former for viden indenfor specifikke fagområder, som eleverne skal bruge senere hen I deres liv. For eksempel dét at de har haft biologi giver dem en viden om at vacciner er vigtige at få, og hvordan man passer en plante. Når man ser disse to udpluk af interviewet i sammenhæng med Miss Haques definition af Life Skills, må man sammendrage at Waheeda Haque mener at de skills der er vigtige at lære eleven, både er skills i forbindelse med egenskaber, så som disciplin og punktlighed, men også i forbindelse til viden, der kan kobles til elevernes liv efterfølgende. 53

55 Et sidste aspekt, der er værd at inddrage i analysen af hvordan den engelske lærer forstår dannelse, er hendes forhold til SEAL, og hvilke egenskaber hun mener der bliver fremmet herigennem. Således udtaler hun: I think even if it wasn t introduced I would still follow it. I think I always do. I try to make sure that every student feels happy and confident and they re enjoying themselves and they talk to each other properly with respect and that they re respected. I would have done it anyway ( )I would have thought that it was common sense, that everybody was meant to behave like this, but I don t know. ( Bilag A side 9) Det er især hendes sidste kommentar omkring at hun troede at ovenstående måde at gøre tingene på er common sense. Hun vægter altså denne omgangstone blandt sine elever, samt denne form for socialt miljø i undervisningssituationen, hvilket må siges at være et dannelsesaspekt der benyttes i hverdagen, og som betyder at eleverne ved hvordan de skal opføre sig overfor hinanden. Altså kan vi, ved brug af den hermaneutiske fortolkning komme frem til at når Miss Haque fremsiger sin definition af Life Skills som nævnt først i kapitlet, lægger der altså i skills, at det både er egenskaber, viden og respektfuld omgangstone. Vi udleder denne definition af Miss Haques forståelse af dannelse ud fra fortolkningen: Dannelse er egenskaber, viden samt respektfuld omgangstone, som eleven lærer og kan bruge i sit hverdagsliv, samt i sit skoleliv så vel som voksenliv. Uddannelse: Den måde Miss Haque definerer uddannelse, er lidt nemmere at gå til. Oversættelsen, som vi har brugt er som sagt basic education, og igen skulle der have været valgt et ord, der nok lå nærmere op af faglighed. Miss Haque definerer basic education således: 54

56 (..)basic education to me is something that included life skills, mats, English, science, a language subject, PE, so physical education. It would be good if they had, not just a religious education, but something that thought the kids about culture. (Bilag A side 10) Miss Haque mener altså at i basic education indgår life skills, samt forskellige fagområder. Det er vigtigt for hende at have et godt socialt miljø og et godt forhold til eleverne, men fagligheden har førsteprioritet, hvilket ses i nedenstående citat: I want to give them some kind of freedom, know boundaries, like, this is your objective, you can talk, yes, but meet the objective first, show me you understand, then we can talk for a bit, joke around, next objective, let us get to it. ( Bilag A side 7) Dette koblet med Miss Haques defintion af basic education, viser en forståelse af uddannelse som viden på flere felter, koblet med dannelse, MEN at prioriteten er fagligheden. Denne faglighed er, ifølge Waheeda, ikke kun at kunne sine lektier eller deltage i undervisningen. Eleverne skal også kunne sortere i deres viden, og formå at bruge den rigtigt i forhold til deres eksamen. Because they need to be taught in class, but then they need to know how to apply this knowledge to the exam questions. ( Bilag A side 6) Ud fra den hermaneutiske analysemetode definerer vi altså Miss Haques definition på uddaanelse således: Uddannelse er basisviden indenfor forskellige fagområder samt dannelse. Trods det at uddannelse indeholder både faglighed og dannelse, er fagligheden førsteprioritet, og denne faglighed skal eleverne også være i stand til at bruge i de rigtige sammenhænge. 55

57 Den engelske skoleleder, Tony Ryan Dannelse I løbet af interviewet kommer Tony Ryan flere gange ind på hans forståelse af dannelse og uddannelse. Han forklarer således, at udviklingen i England er blevet mere rettet mod det fagfaglige og at man foretrækker akademiske børn der har nogle klare målbare kompetencer. Tony Ryan argumenterer dog for at der skal udvikles andre færdigheder i skolen såvel som fagfaglige, da man også skal kunne begå sig og samarbejde på en arbejdsplads, hvilket ses i citatet nedenfor: These are also really important, and I think the government actually plays down the softer side of education, as they mean that you can t measure it and you can t mark it. And I think it is important if they are going to be competitive. ( Bilag D side 5) Heri tolker Tony Ryan begrebet dannelse som det der udgør de bløde sider af undervisningen. Vi vil nu analysere os frem til hvad Tony Ryan mener med den blødere side af uddannelse, hvilket giver os en forståelse af, hvordan han vil definere dannelse. Tony forstår bl.a. dannelse som en personlig udvikling, der ruster eleven til at være selvsikker og vide hvordan man skal begå sig. Dette ses i citatet nedenfor, hvor han beskriver en udvikling i skolen, hvor netop fokus den personlige udvikling bliver mindre til fordel for akademisk præstation. there has been a huge emphasis on academic performance here, and not such an emphasis of personal development( ) it is important when you get an employer to show confidence, to come and shake your hand and show interest and know how to act in an interview situation ( Bilag D side 4) I dette perspektiv er dannelse dog ikke bare dannelse for dannelsens skyld, men derimod noget der skal gøre eleverne konkurrencedygtige så de kan blive prioriteret foran andre på arbejdsmarkedet. Man kan således i en engelsk kontekst forstå dannelse som værende en del af uddannelsen. Tony Ryan beskriver dannelse som værende en del af uddannelsen som også er henvendt mod arbejdslivet. Tony Ryan fokuserer på hvordan England klarer sig i en globaliseret verden og skolens funktion er tænkt i et større perspektiv ud fra at eleven skal kunne deltage i en global konkurrence. 56

58 Et andet aspekt af dannelse, som Tony Ryan gør opmærksom på bliver nedprioriteret af regeringen, omtales i dette citat: What worries me is that everything that comes out from the current coalition government is about standardizing and testing, academic achievement in certain subjects, it is not about combining the subjects and solving problems and it is not about creativity, there is no room for creativity if you are not careful (Bilag D side 9) Ud fra analysen, kan vi altså definere Tony Ryans forståelse af dannelse således: Dannelse er den blødere side af uddannelse. Dannelse er personlig udvikling, der består i at lære at begå sig, udtrykke sig selv, arbejde problemorienteret og på tværs af fagene, for derved at udvikle engagement, kreativitet og selvsikkerhed. Uddannelse I forhold til uddannelse, giver Tony Ryan, i løbet af vores interview, udtryk for at uddannelse er akademisk præstation indenfor isolerede specifikke fagområder, hvilket også sås i citatet ovenfor på siden. Han omtaler også uddannelse i forbindelse med akademisk disciplin (kilde). Dog siger han også at på deres skole vægtes erhvervsrettede uddannelse på lige fod med akademiske, hvilket kan ses i følgende citat: So we are now mixing the vocational and academic together (Bilag D side 6) Definitionen af Tony Ryans forståelse af uddannelse, lyder derfor sådan: Uddannelse er akademisk præstation og disciplin indenfor isolerede specifikke fagområder; uddannelse er ligeledes erhvervsrettede uddannelse Den danske skoleleder, Bo Stampe Rasmussen Der kan spores en enighed i de to inspektørers synspunkter, mht. at der i de nuværende test kun kan måles bestemte kompetencer hos børnene og at eleverne besidder andre kvaliteter end de rent 57

59 fagfaglige og målbare. Alligevel mener Bo Rasmussen, at man nu engang må arbejde med de forudsætninger der er, og beskriver i dette citat, omhandlende internationale tests. ( ) ikke at jeg mener at det er rigtig det billede de viser, men det er det der bliver brugt og så må vi jo forholde os til den verden der ligger og det må vi jo forklare eleverne. ( Bilag C side 2) Ovenstående citat hænger sammen med Bo Rasmussens måde at anskue dannelse på. Han mener at man skal forholde sig til den verden man lever i, og prøve at acceptere den. Han definerer dannelse således: ( )den måde du opfører dig på overfor andre mennesker, det er et spejlbillede af dig selv du ser, dannelse er at vise forståelse og en respekt for den verden du er i og prøve at acceptere den. (Bilag C side 3) Begrebet dannelsen kan således af Bo Stampe Rasmussen også forstås som evnen til at begå dig i samfundet. Han betragter dog således ikke begrebet dannelse som noget der har en praktisk nytte i forhold til Tony Ryans definition af dannelse, hvori der indgik udvikling af kreativitet og selvsikkerhed. Bo Rasmussens definition er i højere grad reflekterende, både i forhold til at skulle forholde sig til verden, men også i forhold til hans formulering omkring at se sit eget spejlbillede i den måde du opfører dig overfor andre på. Bo Rasmussens forståelse af dannelse må således være gældende i alle livets aspekter. Når Bo Rasmussen taler om uddannelse, opfatter han det på en lidt anderledes måde end Tony Ryan. Bo Rasmussen lægger ikke kun vægt på at opnå viden, men også hvordan denne viden opsøges og bruges. Dog nævner han alligevel noget specifikke færdigheder i forhold til det faglige, i form af skriftlig og mundtlig formulering. Hans definition lyder sådan: Uddannelse er evnen til at tilegne sig viden, og bruge den viden og manøvrere rundt i det felt, og det er meget mere end bare tests, uddannelse er også et spørgsmål om at det er vigtigt at kunne formulere sig sprogligt og skriftligt (Bilag C side 3) 58

60 Den engelske uddannelsesforsker, David Blundell I interviewet af den engelske uddannelsesforsker, benyttede vi life skills i oversættelsen af dannelse, ligesom i de foregående interviews. Dog benyttede vi også et andet ord synonymt med life skills, som var citizenship. Som oversættelse for uddannelse, benyttede vi knowledge in basic subjects. Vægtningen af dannelse og uddannelse i det engelske skolesystem Adspurgt i interviewet, om David Blundell havde set, life skills og citizenship udvikle sig over de sidste 10 år svarede han: Well citizenship has in the curriculum, it sure has. For example there are more teachers in citizenship.. citizenship is addressed very often by one day heavy hits each terminal will have one day where they do a combination of personal social health education and citizenship.(bilag E side 1-2) Det viste sig altså at citizenship var et fagområde i det engelske skoleområde, hvilket bliver undervist af lærere og bliver undervist en dag om året, med forskellige temaer. David Blundell sporede sig dog selv ind på hvad der blev ment med life skills og citizenship, og at det ikke var meningen at det skulle knyttes til bestemte fagområder. Blundell kommer i den forbindelse selv ind på, at han ville ønske, at dannelse ikke blev betegnet som et fag i sig selv, men som et demokratisk dannende element der gennemsyrede alt, hvilket ses i citatet nedenfor: Personally I would find it more appropriate if we didn t have a subject called citizenship, but we moved toward democratic education and a system were education which were imbued whit notions of democracy and engagement (Bilag E side 2) Hans oversættelse af dannelse, er altså democratic education, og gennem citatet udtrykker han altså, at han gerne så denne demokratiske dannelse som værende grundstenen i uddannelse. David Blundell udtrykker også, at han gerne så, at der i uddannelse indgik dannende elementer som social udvikling, personlig udvikling, udvikling i et demokratisk samfund, engagement, inklusion og inddragelse, hvilket ses i citatet nedenfor: 59

61 Education as a form of growth, social growth, personal growth is entrancingly about democratic education and the growth of democratic community, and about engagement, inclusion and involvement ( Bilag E side 2) Ud fra ovenstående, kan det altså konkluderes at David Blundell gerne så dannelse og uddannelse som værende en del af hinanden, hvilket minder om Klafki s definitioner af kategorial dannelse. Men disse ovenstående citater udtrykker kun David Blundells holdning til hvad dannelse og uddannelse skal indeholde og ønske om hvordan de skal vægtes i forhold til hinanden i det engelske system. Dannelse Den nærmeste definition, som David Blundell giver på dannelse, er i forbindelse med et spørgsmål om hvorvidt dannelse er gavnlig for indlæringen: I think if you see it as engagement, participation, construction of democratic communities, team work, even kind of combined shared group assessment and that sort of thing, I think it does. ( Bilag E side 2) It skal i dette citat forstås som dannelse, hvilket Blundell ser som et styrkende element i forhold til undervisningen, elevernes indlæringsevne m.m. Citatet ovenfor er i tråd med hans andre udtalelser omkring dannelse, så det er nedenstående definition af David Blundells forståelse af begrebet vi tager udgangspunkt i: Dannelse er engagement, deltagelse, konstruering af demokratiske fællesskaber og samarbejde. Uddannelse Når Blundell taler om hvordan det i virkeligheden forholder sig i forhold til vægtningen af dannelse og uddannelse i det engelske skolesystem, og altså ikke hans egen holdning til hvordan det burde forholde sig, får det en anden ordlyd. Dette kommer klart til udtryk, i nedenstående citat, hvor David Blundell bliver spurgt til hvorvidt han mener at dannelse eller uddannelse bør vægtes mest. 60

62 If you could achieve it I would like to see them integrated, I d like to say even. But mathematics is often seen as the purist standalone subject but it has great opportunities to build, to be transacted over social issues or social affairs or social arrangements and the life skills that comes from that. I s not taught and leaned that way, but it can be. What we see is move towards a much clearer and narrow instrumentalisation of subjects. We find university students coming thru that. the view of knowledge is very conditioned by that. The kind of theory on knowledge students have is very much what you might expect from something that s seen as subjects to learn and then be assessed ( Bilag E side 5) Dette citat er den mest rammende betydningsenhed i interviewet i forhold til hvordan det engelske skolesystem betegner uddannelse. David Blundell udtaler her at han ville have lige dele dannelse/uddannelse i den engelske secondary school, hvis det var muligt. Han beklager at et fag som matematik ikke inddrager sociale problemstillinger, og udnytter den dannelsesproces som kommer ud af det. Dette udtrykker hans ærgrelse over at dannelse og uddannelse ikke kombineres i det engelske skolesystem, men at fag ses som isolerede fagområder. Derudover mener han, at udviklingen i den retning fortsætter, så det bliver en renere og mere snæversynet måde at arbejde med de enkelte fag på. Hele anskuelsen af viden i det engelske system, er ifølge ham kun er baseret på ting der kan måles og vurderes. Definitionen af dannelse, sådan som Blundell ser det i relation til det engelske skolesystem, lyder altså sådan: Uddannelse er knyttet til specifikke isolerede fagområder, og ses som målbar viden Lars Olsens forståelse af begreberne uddannelse og dannelse Idet vi allerede en gang har benyttet Lars Olsens definitioner af dannelse og uddannelse i den teoretiske analyse, ud fra Den sociale smeltedigel og Forsvar for fællesskabet, vil vi benytte os af de samme i denne empiriske forståelsesanalyse, og sætter dem derfor ind i overbliksskemaet i nedenstående afsnit Empirisk forståelse af begrebsparret ud fra den teoretiske analyse 61

63 For at få et overblik over de forskellige interviewpersonernes definitioner af uddannelse og dannelse, er alle definitionerne sat ind i de to skemaer nedenfor. Uddannelse Skolelærere Danmark Thomas Pedersen Uddannelse er en balancegang mellem det faglige og dannelse, med vægt på dannelsen. Det faglige forstås som både det fagfaglige indenfor hvert fag, men i særdeleshed tværfagligheden mellem dem. England Miss Haque Uddannelse er basisviden indenfor forskellige fagområder samt dannelse. Trods det at uddannelse indeholder både faglighed og dannelse, er fagligheden førsteprioritet, og denne faglighed skal eleverne også være i stand til at bruge i de rigtige sammenhænge. Skoleledere Bo Rasmussen Uddannelse er evnen til at tilegne sig viden og bruge den viden og manøvre rundt i det felt, og det er meget mere end bare tests; uddannelse er også et spørgsmål om at det er vigtigt at kunne formulere sig sprogligt og skriftligt. Uddannelsesforskere Lars Olsen Uddannelse er at erhverve sig kompetencer til videregående uddannelse eller job Tony Ryan Uddannelse er akademisk præstation og disciplin indenfor isolerede specifikke fagområder; uddannelse er ligeledes erhvervsrettede uddannelse. David Blundell Uddannelse er specifikke isolerede fagområder, der kan måles. 62

64 Dannelse Danmark Skolelærere Thomas Pedersen: Dannelse er grundlag for fagligheden, og består i at være alment oplyst, reflektere over sig selv og den verden man lever i, samt indgå i et fællesskab med et fælles fundament, og med gensidig respekt for hinanden. Skoleledere Bo Rasmussen Dannelse er den måde du opfører dig på overfor andre mennesker, det er et spejlbillde af dig selv du ser; dannelse er at vise forståelse og respekt for den verden du er i, og prøve at acceptere den. Uddannelsesforskere Lars Olsen Dannelse er evnen til at kunne indgå i et fællesskab, hvori man tager ansvar, respekterer hinanden, og er aktive demokratiske medborgere. England Miss Haque: Dannelse er egenskaber, viden samt respektfuld omgangstone, som eleven lærer og kan bruge i sit hverdagsliv, samt i sit skoleliv så vel som voksenliv Tony Ryan Dannelse er den blødere side af uddannelse. Dannelse er personlig udvikling, der består i at lære at begå sig, udtrykke sig selv, arbejde problemorienteret og på tværs af fagene, for derved at udvikle engagement, kreativitet og selvsikkerhed. David Blundell Dannelse er engagement, deltagelse, konstruering af demokratiske fællesskaber og samarbejde. Fællestræk for hhv. England og Danmark. Vi vil gerne undersøge, samt få en forståelse af, hvad vores interviewpersoner mener om dannelse og uddannelse, og hvorvidt der er fællestræk og forskelle mellem de interviewpersoner der er fra England og dem der er fra Danmark. Dette vil vi gøre, for at få et mere gennemskueligt sammenligningsgrundlag, både på de forskellige niveauer og i særdeles hed når vi sammenligner 63

65 mellem landene. Vi benytter to af taktikkerne indenfor skabelse af mening ad hoc; hhv. at lægge mærke til mønstre og temaer hos interviewpersonerne i de to lande, opstilling af sammenligninger imellem de to lande, samt for til sidst at kunne skabe en begrebsmæssig sammenhæng i forhold til den teoretiske sammenhæng. (Kvale 1997: ) Som udgangspunkt betegner vi det som værende fællestræk mellem hhv. de danske og de engelske interviewpersoner, når to ud af tre nævner det samme i deres definitioner. Vi benytter os også at det fjerde princip i forhold til hermaneutisk fortolkning, nemlig at forstå definitionerne ud fra interviewpersonernes egen referenceramme. Det betyder, at vi også ser på deres forståelse af begreberne ud fra helheden i interviewene, som er analyseret i foregående afsnit 6.1. De fællestræk, der er at finde for hhv. de danske interviewpersoner og de engelske, er understregede i skemaerne ovenfor, og vi har skrevet fællestrækkene ind i skemaet nedenfor, sammen med det analytiske teoretiske begrebspar. Uddannelse Danmark England Teoretiske analytiske begreber Faglighed; både i form Opnå viden inden for Uddannelse er af fag-faglighed, Specifikke isolerede dannelsesværdien af den viden, tværfaglighed, fomulere fagområder. individet præsenteres for i det sig mundtligt og samfund og den globaliserede skriftigt. verden, som denne befinder sig Tilegne sig viden, og i, samt udviklingen af de kunne bruge det i sit færdigheder og kompetencer, videre liv. der er nødvendige for en videreuddannelse eller for at bestride et erhverv. Dannelse At kunne indgå og begå Det at kunne begå sig Dannelse er dét at lære at lære, sig i et fællesskab. blandt andre. samt udvikling og formning af At respektere hinanden Personlig udvikling, individets personlighed ud fra Være i stand til at hvor man gennem forestillingen om hvad et reflektere over sig selv uddannelse udvikler mennekse er. og den verden man egenskaber der kan Dannelse er ligeledes evnen til 64

66 befinder sig i. bruges i flere aspekter af ens liv at tage ansvar og deltage aktivt som demokratisk medborger i både hverdagsliv, samfundsliv, arbejde og uddannelse. Dannelse er evnen til at kunne indgå i et fællesskab, hvori alle gensidigt respekterer hinanden. Uddannelse: empiri og teori Når man holder fællestrækkene op imod det teoretiske analytiske begrebspar, ser man at de engelske fællestræk for begrebet uddannelse rammer ret snævert på det teoretiske begreb, faktisk kun på vidensdelen. Dog kan man ud fra analyserne af hvad de engelske interviewpersoner også se at de omtaler uddannelse som vigtigt for at kunne bestride et erhverv, samt at kunne konkurrere i den globaliserede verden. Dette rammer lidt bredere i forhold til det teoretiske begreb. De danske fællestræk rammer lidt bredere, idet dannelsesværdien af viden nævnes i disse, samt koblingen til det videre liv. Dog skal man huske at Lars Olsen også har været inkluderet i den teoretiske analyse, hvilket gør det lidt nemmere for ham at passe på det teoretiske begrebspar. Både den måde de engelske interviewpersoner og de danske forstår det på, er altså overensstemmende med det teoretiske begreb, dog har de danske interviewpersoner mere kobling til dannelsesværdien end de engelske. Dannelse: empiri og teori I forhold til dannelse, kan man se at de danske fællestræk stort set er overensstemmende. Fokus på fællesskabet, refleksion over sig selv og verden, omgås andre med respekt er både nævnt i det teoretiske begreb og i fællestræk. Der hvor de danske fællestræk adskiller sig fra det teoretiske, er at det teoretiske begreb inkluderer det at lære at lære, hvor dette blev set som uddannelse ifølge fællestrækkene. De engelske fællestræk derimod passer ikke ind på fællesskabsaspektet i forhold til det teoretiske begreb dannelse, kun i forhold til at kunne begå sig blandt andre. Det engelske fællestræk stemmer 65

67 bedst overens med det teoretiske i forhold til det personlige aspekt af dannelse, set som personlig udvikling. Delkonklusion Fælles for de danske og de engelske interviewpersoner, er at begge skolelærere forholder sig mere praktisk til begreberne, hvilket må ses som værende naturligt idet, det er dem, der i dagligdagen har at gøre med hvordan begreberne vægtes og kommer til udtryk i undervisningen. Dette behandler vi meget dybere i kapitel 8. Begge uddannelsesforskere forholder sig til begreberne på et langt højere abstraktionsniveau, og sætter dem i forbindelse med samfundet, hvilket også er naturligt idet de i deres dagligdag skal beskæftige sig med det større persoektiv i forhold til sammenhæng mellem uddannelse og samfund. De to skoleledere er begge to lidt en blanding mellem skolelærerne og uddannelsesforskerne. De forholder sig begge til specifikke egenskaber forbundet med de to begreber, men ser lidt mere abstrakt på det end skolelærerne. Dette må forklares ud fra at de begge to har deres daglige virke på skoler, men at det også er dem, der tager stilling til de større træk på en skole, end det at skulle tilrettelægge timer og implementere forståelsen af begreberne i disse. De danske interviewpersoner er mest enige om af definere dannelse, mens de engelske er mest enige om hvordan uddannelse defineres. Den største forskel mellem de engelske og danske interviewpersoners forståelse af dannelse og uddannelse analyseret ud fra det teoretiske begrebspar, drejer sig om dannelsen, og fællesskabsaspektet ved dannelse. Vi behandler disse forskelle mere grundigt i forhold til skolelærerne i kapitel 8, for derved at undersøge hvad disse forskelle betyder for undervisningen. Nu da vi har analyseret vores begrebspar teoretisk, og derefter benyttet det analytisk i forhold til empirien, har vi en bedre forståelse af fællestrækkene for hhv. den danske og engelske forståelse af begreberne. Med dette udgangspunkt vil vi i efterfølgende kapitel undersøge det engelske og danske uddannelsessystem, samt uddannelsespolitiske udvikling. 66

68 Kapitel 7 Den uddannelsespolitiske udvikling i Danmark og England 7.1. Opbygning af den danske folkeskole Det overordnede ansvar for uddannelse i Danmark Den danske folkeskole omfatter en 10-årig grundskole. I Danmark er der undervisningspligt i de 10 år fra børnehaveklassen til 9. klasse. I Danmark er det folketinget der fastsætter folkeskolens formål. Fagmål og delmål, centrale kundskabs- og færdighedsområder, undervisningsvejledninger, prøvekrav og vejledende læseplaner bliver alle fastlagt af undervisningsministeriet. De gældende læseplaner har den enkelte kommune ansvaret for. (Wiborg, 2005: 33) Frie grundskoler 16 har større frihed til at tilrettelægge deres undervisning, men undervisningen skal stå mål med hvad der kræves i folkeskolen. De fri grundskoler skal forberede eleverne på at leve i det danske samfund med vægt på frihed og folkestyre. Vi fokusere kun på folkeskolen i vores projekt. (UVM C 2011) Elev- og undervisningsplaner Elevplanen er et udarbejdet, skriftligt dokument, som gives alle elever fra børnehaveklassen til og med 7. klasse. Fra 8. og opefter, skal eleverne udover denne elevplan, også have en uddannelsesplan. Denne har til formål at holde eleven og forældrene opdateret om elevens udvikling og tilrettelæggelse af uddannelse efter endt skolepligt. (UVM B 2011) Test, prøver og evaluering Nedenfor ses de obligatoriske tests, der bliver foretaget på elever i forskellige årgange og fag. Udover disse, kan skolen også selv bestemme om deres elever skal afprøves i frivillige test, som skolen selv vælger: Dansk med fokus på læsning på 2., 4., 6. og 8.klassetrin Engelsk på 7. klassetrin Matematik på 3. og 6. klassetrin Geografi på 8. klassetrin 16 Begrebet indebærer friskoler, privatskoler og lilleskoler (UVM C 2011) 67

69 Biologi på 8. klassetrin Fysik/kemi på 8. klassetrin (UVM B 2011) Udover disse prøver, skal elever efter slutningen af 9. klassetrin, tage en obligatorisk afgangseksamen, som aflægges i dansk, matematik, engelsk og fysik/kemi. Herudover aflægges også yderligere to eksamener i et fag, som bliver valgt gennem folkeskoleloven. Udover prøver, evalueres eleven også ud fra en standpunktskarakter, som anvendes i klassetrinene fra 8. til 10.. (UVM B 2011) 7.2. Opbygning af det engelske skolesystem Nedenfor beskrives det mest relevante for projektet i forhold til opbygning af det engelske uddannelsessystem og opbygningen af den engelske skole, med fokus på key stage 4 i Secondary school. Der er vedlagt en illustration af opbygningen af det engelske uddannelsessystem som bilag M, samt en mere dybdegående beskrivelse som bilag N. Det overordnede ansvar for uddannelse i England Det overordnede ansvar for uddannelse i England er delt mellem to ministerier: Department of Education og Department for Business, Innovations and Skills (DfE 2011; DBIS 2011). Department for Business, Innovation and Skills står hovedsageligt for videreuddannelse, mens Department for Education er hovedansvarlig for primary og secondary uddannelse. (DfE2011) Ansvaret for de enkelte skoler videredistribueres til Local Education Authorities (LEA). LEA er ansvarlige for at alle elever i den undervisningspligtige alder mellem 5 og 16 år, bliver tilbudt gratis skolegang (AG 2011). Under LEA, findes 4 typer skoler. De kaldes maintained skoler, og har det tilfælles, at de alle modtager støtte fra LEA og at alle skolerne skal følge National Curriculum (AG 2011). Af de fire skoler, er det Community Schools, vi fokuserer på, idet denne type skole udelukkende er finansieret af LEA, hvorimod de andre typer skoler er mere eller mindre finansieret af private, velgørende eller religiøse organisationer, og skolen samt jorden er i ejet af andre instanser end LEA. Disse andre typer skoler har også forskellig grad af selvbestemmelse i forhold til hvilke lærere de ansætter (AG 2011). 68

70 National Curriculum og test National Curriculum er et sæt af lovbestemte krav til undervisningen i form af fag, undervisningsforløb og undervisningsmetoder (NC 2011), som blev indført med EducationAct (EA 1988) I slutningen af hvert Key stage skal eleverne vurderes i forhold til om de lever op til kravene på pågældende key stage. Disse vurderinger kaldes National Curriculum Assessment, og består af en Teacher Assessment efter Key stage 1 og 3, hvilket vil sige at læreren laver en vurdering af elevens standpunkt. Efter Key stage 2 gennemgår eleverne en National Curriculum Test, som er kaldet Standard Assessment Task (SATs). Secondary schools Det engelske skolesystem er delt op i en Primary School, som dækker key stage 1 og 2, og en Secondary School, som dækker key stage 3 og 4. Idet vi fokuserer på key stage 4, er dette beskrevet nedenfor. Det er de sidste år af elevernes skolegang, og eleverne er mellem 10 og 12 på dette stadie. Hver enkel skole samt den enkelte lærer har lov til at niveaudele undervisningen ved at lave settings. Det med settings står ikke beskrevet i lovgivningen, men den engelske lærer fortalte ved interviewet: Once they come from primary school, it is difficult to set them, because we used to have in primary school, something called SATS, what is a, and that has been abolished, the government has moved it up, so now there is nothing to asses them, and we don t know if they are level six or level four or level five, it is difficult, so now they just come in, for science anyway, don t know about other subjects, but in science they come in, and they are all mixed and in the 8, 9, 10 and 11, they are all set. There are two top sets, two middle sets and two bottom sets. (Bilag A side 2) Det er muligt at flytte op og ned mellem lagene, hvilket den engelske lærer forklarer i citatet nedenfor: It is possible to move between sets. We want the pupils to see this as an incentive However, we do not want students to feel that just because they are in the bottom set, that they are being punished. We try to encourage all of our pupils. All pupils will sit the same exam paper at the end of the year. The only difference is that the teacher for each set, the teachers will have their lessons differentiated. This means that the lessons for each set will be taught in such a way that every child will be able to understand and have the chance to 69

71 be challenged and will thus progress. Thus, whether they are strong or weak, they at least have the assurance that they will all be taught the exact same content. The only difference is is that they will be taught using a different method. (Bilag K, side 2-3) I National Curriculum står der beskrevet at der er tilladt at niveaudele undervisningen, men der står intet beskrevet om udførelsen i praksis. Dette beskrives i delafsnit 7.4 om den uddannelsespolitiske udvikling i England i forhold til niveaudeling. Key stage 4, følger som de andre stages, hvad National Curriculum foreskriver. I løbet af key stage 4, tager eleverne deres afsluttende eksamen, General Certificate of Secondary Education (GCSE). Denne GCSE bestemmer, hvilke videregående uddannelser eleverne kan fortsætte på (DG 2011). Måden hvorpå man eksamineres, er hovedsageligt i form af skriftlige eksamener, hvoraf nogle er fælles for alle, og andre eksamener er delt op i to lag højere lag (higher tier) og grundlæggende lag (foundation tier). Disse lag bestemmer, hvilke karakterer det er muligt, at opnå ved eksamenen. Det højere lag giver mulighed for karaktererne A*-D, hvor det grundlæggende lag giver mulighed for karaktererne C-G. Det er læreren i det pågældende fag, som normalt bestemmer, hvilket lag, der bedst passer eleven 17. (DG 2011) Udviklingstræk i Danmark I dette afsnit vil vi beskrive den danske folkeskoles udvikling med hensyn til undervisningsdifferentiering i perioden , i korte træk. I 1958, blev realdelingen indført i den danske folkeskole. Børnene 18 blev, fra 6. klasse, opdelt efter evner og standpunkt, i en almen og en boglig linje. (Gertz 2010:8) Disse linjer, skulle forbedre eleverne til enten klasse eller en 3-årig realskole. I tilfælde af, at 75 % af forældrene ønskede det, kunne opdelingen i almen- og boglig linje afskaffes, men den indlysende niveauopdeling, efter 8. klasse forblev opretholdt. (Hansen 2003:59) Eleverne blev, i folkeskolen formålsparagraf, kaldt børn op til 1975 (kilde) 70

72 I 1975, bliver klasse-delingen samt realdelingen afskaffet. Folkeskolen blev til en enhedsskole, hvor eleven skulle følge den samme klasse igennem hele skoleforløbet. Dog skulle der gennemføres en kursusdeling i alle prøve fag, bortset fra dansk. (Gertz 2010:9) Kurserne var delt op i et grundkursus og et udvidet kursus, og havde forskelligt fagligt indhold. (Hansen 2003:59) Eleven skulle undervises i et af de niveauinddelte kurser i engelsk, tysk, matematik/regning og fysik/kemi. Der var dog, mulighed for, at skolen kunne indstille en begæring om ikke, at niveauinddele, til undervisningsministeren. Med tiden skete der en affolkning af grundkurserne, hvilket ledte op til en ny folkeskolelovgivning. (Hansen 2003:59-60) I 1993, kom en ny folkeskolelov med afskaffelsen af kursusdelingen til følge. Enhedsskolen var en realitet, om end det var muligt at danne separate hold af elever (8-10. klasse) ud fra pædagogiske behov, praktiske grunde eller den enkelte elevs- og klassens samlede behov. (Gertz 2010: 12, 150) Der bliver i 1993-lovgivningen, lagt øget vægt på den enkelte elevs undervisningsbehov. Dette gøres, så den enkelte elev, kan få de bedste vilkår for tilegnelsen af kundskaber, færdigheder, værdier og holdninger, f.eks. igennem holddeling. Holddelingen skulle ske ud fra en løbende evaluering af eleven. Det var ikke muligt, at fastlægge en elev på et hold for et helt skoleår, idet eleven løbende skulle evalueres. En elev kunne dog godt placeres på samme hold, flere gange inde for samme skoleår. For at kunne udnytte de pædagogiske, indlæringsmæssige og sociale fordele ved klassen, skulle over 50 % af undervisningen, af den enkelte elev, forgå i klassen som en samlet enhed. (Gertz 2010: ) I 2006 blev elevplaner og nationale tests indført, og året før var det frie skolevalg blevet indført. De ovennævnte evalueringer kan have forskellige udformninger: obligatoriske test, herunder nationale test, portefølje og logbog. (UVM A 2011) Faglighed og Frihed - Regeringens udspil til en bedre folkeskole 2010 Vi vil i følgende afsnit redegøre for hvilke forslag omhandlende undervisningsdifferentiering i regeringens udspil fra december Fokus vil være på oprettelse af talentklasser og den større frihed til holddeling. 71

73 Talentklasser Folkeskolen skal spotte og udvikle elever med specielle evner. Ifølge regeringens udspil, skal vi væk fra idéen om, det alle ikke kan lære, skal ingen lære. Derfor skal kommunerne have frihed til at oprette talentklasser, som både kan være faglige, idræts og musikalske klasser. Ved ordets lyd indgår det, at undervisningen i talentklasserne vil foregå på et højere niveau end i den normale klasse. Det skal f.eks. være muligt at arbejde med idéudvikling og innovation. Ifølge udspillet vil de dygtigste elevers trivsel, trække de svage elever op. (UVM A 2011) Større frihedsgrader Udspillet vil fjerne de barrierer, der eksisterer i forhold til undervisningens tilrettelæggelse efter lokale behov. Situationen i dag, er at elever skal undervises med hele klassen mere end 50 % af tiden. Gennem en afskaffelse af loven, skal man igennem folkeskolen have mulighed for at danne separate elevhold. Både internt i klassen og på tværs af klasser. (UVM A 2011) Med de nye regler vil man kunne bruge holddannelse til at: Opdelingen af elever skal ske efter fagligt niveau i fagene. Herigennem ønskes fagligt stærke elever udfordret af andre på samme niveau. Eleverne opdeles i hold efter interesser. Her kan de på tværs af trin vælge efter faglig interesse. Eleverne opdeles efter koncentrationsevne, hvilket vil bevirke at læreren således ville kunne tilpasse undervisningen ved, at de selv afgør undervisningstidspunktet. Antallet af elever målrettes efter undervisningsformen, hvilket vil sige at en skole kan undervise flere klasser samlet, hvor dette regnes for egnet. (UVM A 2010) 7.4. Udviklingstræk England Vi vil i vores historiske oprids udelukkende fokusere på, hvilke udviklingstræk, der har været i forhold til undervisningsdifferentiering og niveaudeling i den engelske Secondary school fra For at skabe et bedre overblik, har vi lavet en tidslinje, med udpluk af få, væsentlige uddannelsesmæssige ændringer, i forhold til vores fokus. 72

74 1944: Education Act 1944: Tripartite System indføres erne: Comprehensive Shcools bliver mere og mere almindelige, mange nye lærere, nye pædagogiske strømninger, destreaming Tripartite System afskaffes af Labour. 1988: National Curriculum introduceres, sammen med det frie skolevalg Specialist Schools i Secondary Schools indføres National Curriculum Including all learners Vi har valgt at starte i 1944, hvor den konservative M.P. Rap Butler med Education Act, indførte Tripartite System i de engelske skoler. Den undervisningspligtige alder blev hævet til 15 år, hvilket betød at den Secondary school for første gang i Englands historie blev gratis. (Vignoles 2005:14) Tripartite System var et tredelt system, som forsøgte at skabe et skolesystem, der delte eleverne op efter deres evner, således at alle fik udnyttet deres potentiale bedst muligt. Det endte dog med i praksis at være en todelt, hvor Grammar Schools var for de akademiske og Secondary school for resten. (Vignoles 2005:15) Dette system var formentlig den mest omfattende niveaudeling inden det engelske skolesystem, som har været statsbestemt, hvilket er grunden til at vi starter vores historiske rids ved indførslen af dette. (EA 1944) I løbet af 1960 erne, skete der en stor udvikling i skolerne i England. Comprehensive Schools blev mere og mere almindelige, og der var nye pædagogiske udviklingstræk i skolerne. Dette sås tydeligt ved afskaffelses af fysisk afstraffelse af elever, et ændret lærer/elevforhold, samt langt flere skoler, med blandet køn. (Lowe 2007: 51) Et andet generelt udviklingstræk var en destreaming i hele skolesystemet, hvilket erstattede den eksisterende streaming i skolerne på det tidspunkt, der fokuserede på, at ensrette alle elever efter det samme pensum og undervise alle på den samme måde. (Lowe 2007: 51-52) 73

75 I 1976 forbød Labour alle former for selektive adgangskrav til stats-finansierede skoler, hvilket betød enden på Tripartite System. (EA 1976) I 1988 medførte Education Act 1988, nogle af de mest betydelige ændringer i skolesystemet i England siden implmenteringern af Tripartite System. Primary school og Secondary School blev her delt op i key stages. National Curriculum blev indført, som alle statsfinansierede skoler skulle følge. Derudover blev der også indført frit skolevalg i nogen udstrækning, hvilket resulterede i øget konkurrence om elever, skolerne imellem. (EA 1988). I 1998 blev det lovligt at specialisere sig indenfor en bestemt faglig retning i Secondary Schools. Dette medførte at disse skoler kan vælge 10% af deres elever efter selvdefinerede krav i forhold til evner. (EA 1998) Skolesystemet er altså så småt på vej tilbage til de selektive krav i statsfinansierede skoler, hvilket indeholder en grad af niveaudeling National Curriculum individ og niveaudeling: I National Curriculum, som er gældende for alle statsstøttede skoler i England, står værdierne, formål og retningslinjer nøje beskrevet. Det eneste formelle på skrift, der er at finde omkring niveaudeling i engelske skoler, kan tolkes ud fra et afsnit under Including alle Learnes i National Curriculum under henvendelsen til lærere. Learning challenges - A. Setting suitable learning challenges Teachers should aim to give every pupil the opportunity to experience success in learning and to achieve as high a standard as possible. The national curriculum programmes of study set out what most pupils should be taught but teachers should teach the knowledge, skills and understanding in ways that suit their pupils abilities. This may mean choosing knowledge, skills and understanding from earlier or later stages so that individual pupils can make progress and show what they can achieve. Where it is appropriate for pupils to make extensive use of content from an earlier stage, there may not be time to teach all aspects of the programmes of study. (NC 2011) 74

76 7.5 Udviklingstrækkene set ud fra Giddens teori om emancipatorisk politik og livspolitik Der har gennem tiden været uddannelsesmæssige udviklingstræk i både England og Danmark, som vi vil analysere i forhold til Giddens teori om emancipatorisk politik og livspolitik. Vi kigger kun på ovenstående to historiske oprids af skolerne i de to lande, og tager altså ikke højde for den øvrige udvikling i landet. Det er derfor ikke hensigten at lave en fyldestgørende analyse, men blot ud fra ovennævnte tendenser, at kunne få en fornemmelse af udviklingen. England England havde i starten af 1960 erne Tripatite skoler. Denne engelske skole havde oprindeligt til formål, at give uddannelsesmuligheder til alle børn og kan derfor godt umiddelbart forveksles med træk fra emancipatoriske politik. Dog havde denne skoleform en tydelig opdeling af institutionen i forskellige faglige niveauer, inddelt efter faglig præstation i en eksamen, og kan derfor ikke betegnes som emancipatorisk politik, idet alle ikke får den samme uddannelse. Dét at alt Secondary education blev gratis, kan imidlertidig ses som et træk fra den emancipatoriske politik. (Herman 2000: 229) Udviklingen gennem 1960 erne i England er det der minder mest om emancipatorisk politik i perioden , i forhold til at antallet af comprehensive skoler steg, samt Labours Education Act 1976, der forbød alle former for selektion i adgangskravene. Det kan tolkes at England under Labour-regeringen var på vej over til en emancipatorisk tendenser i forhold til uddannelsespolitikken, men dette blev hurtigt afværget under Margaret Thatchers tid i 1980 erne. Alle de beskrevne tiltag Thatcher indførte gennem 1980 erne er peger i retning af livspolitik. Markedsliggørelse af skolerne, frit skolevalg, National Curricullum og så videre. Man kan ud fra disse træk udlede en udvikling i retning af livspolitik. Denne udvikling er tilsyneladende bare fortsat efterfølgende, med specialisering af skoler, hvor individet kan vælge sin faglige profil. Yderligere er undervisningen blevet tilpasset til at øge elevernes faglighed igennem individuelle elevplaner og målsætninger. Oplysninger omkring skoler er efterhånden blevet mere og mere tilgængelige, specielt gennem intranettet, hvor al information om skolen niveau, faglighed, evaluering, elevernes karaktere, m.m., hvilket også peger i retning af tendenser inden for livspolitik. (Herman 2000: 229) Alt i alt kan det altså udledes at England i højere og højere grad bevæger sig i retning af den livspolitiske politik, og at der igennem 1960 erne og i 1976 har været tendenser mod 75

77 emancipatorisk politik, men at disse ikke har været dominerende i den uddannelsespolitiske udvikling fra Danmark Den uddannelsespolitiske udvikling i det danske uddannelsessystem har hovedsageligt været præget af den emancipatoriske politik fra 1958 med enhedsskolen, gratis skolegang fra børnehaveklasse til universitet og undervisningsmetoderne i folkeskolen, der har været baseret på medbestemmelse, deltagelse og fællesskab i klassen. Gennem det sidste årti har den uddannelsespolitiske udvikling bevæget sig hurtigt i retning af livspoltik. Denne udvikling startede allerede i 1990 erne og måske allerede svagt i 1980 erne. Dette ses gennem de samme udviklingstræk som England har gennemgået, så som markedsliggørelse af skolerne, elevplaner for hver enkelt elev, undervisningsdifferentiering og frit skolevalg. Der er altså en meget tydelig udvikling i forhold til uddannelsespolitik fra , som har bevæget sig fra emancipatorisk politik til livspolitik. Opsummering Det korte beskrivelse af de to landes uddannelsessystemer, samt det historiske oprids er sammenligningsgrundlaget i projektet, og det er ud fra dette grundlag at vi analyserer vores interview fra både Danmark og England. Det er nødvendigt at vide hvilken kontekst vores interviewpersoner befinder sig i, og især hvilke forskelle der er mellem disse, for ar kunne sammenligne interviewpersonerne indenfor de to skolesystemer. Analysen af den uddannelsespolitiske udvikling set ud fra Giddens teori om emancipatorisk politik og livspolitik bruges senere i projektet i forhold til at vurdere den videre udvikling af den uddannelsespolitiske udvikling i Danmark. Kapitel 8 Det sociale praksisfællesskab i klasseværelset I forbindelse med den empiriske analyse, samlede vi de to læreres forståelse af begrebsparret dannelse og uddannelse med de andre interviewpersoner gennem hermanutisk fortolkning. I dette afsnit tager vi udgangspunkt i de to læreres forståelse af begreberne hver for sig og kigger på hvordan disse forståelser, samt vægtningen mellem begreberne kommer til udtryk i deres undervisning, og hvilken indflydelse det har på det sociale praksisfællesskab. 76

78 8.1. Sammenhængen mellem lærernes forståelse af dannelse og uddannelse og deres undervisning i praksis Selvom lærernes forståelse af begreberne i deres ordlyd minder om hinanden, vil vi i næste afsnit undersøge hvordan deres egen forståelse af begreberne kommer til udtryk i deres undervisning i praksis. Denne analyse foretager vi, idet vi har en formodning om at selvom ordlyden i forståelsen af begrebsparret ligner hinanden, vil de to læreres undervisningsmetoder og prioriteringer af uddannelse og dannelse i praksis, ikke være helt så ens. Miss Haques forståelse af dannelse og uddannelse i sammenhæng med undervisningen. Ifølge Miss Haque er der ingen tvivl om hvordan prioriteringen mellem det sociale aspekt og fagligheden skal være i timen hvilket kommer til utryk i interviewet i dette citat: I want to give them some kind of freedom, known boundaries, like, this is your objective, you can talk, yes, but meet the objective first, show me you understand, then we can talk for a bit, joke around, next objective, let us get to it. (Bilag A side 7) Ud fra vores feltobservation, kommer ovenstående tydeligt til udtryk i timen, idet første del af undervisningen er lærerundervisning, uden meget tid til snak om andre ting end det faglige. Dernæst laver eleverne gruppearbejde på tid, og først der går læreren rundt og snakker i en mere uformel tone og joker med elever rundt omkring. Så samles opmærksomheden igen om et nyt mål i timen, og igen er der bagefter tid til at eleverne kan gå rundt mellem hinanden og udveksle viden. Det er også tydeligt at se at hvordan Miss Haques forståelse af både dannelsesaspekter og faglige aspekter kommer til udtryk i timen. Miss Haque siger i interviewet: (...) It is teaching to make sure that every single student is enjoying it, he is understanding it, has got it written down, that they answer the questions, so there is so much to think about, and at the same time (Bilag A side 3) Dette sammenspil mellem at skulle tage sig af elevernes opførsel, hvordan de tales til, om de er godt tilpas i undervisningen, om de deltager og skriver ned kommer også til udtryk i feltobservationen. 77

79 Vi kan nævne to eksempler fra feltobservationen, hvor sammenhængen mellem Miss Haques forståelse af uddannelse og hendes undervisning viser sig. Det første eksempel er i forhold til ovenstående citat, hvor hun ser det som sit job at sørge for at alle kommer til orde, og får skrevet ned. I timen søger hun flere gange de elever der ikke har markeret ellers i timen, og hun opfordrer elever, der endnu ikke har sagt noget, til at svare. Derudover siger hun under vidensudvekslingensfasen, til en elev ved bord 3: Where is your planner? How about you take it out of your bag, and write down? Hun er altså opmærksom på om eleverne får skrevet ned, og får stillet spørgsmål. Det andet eksempel er i forhold til hendes definition af uddannelse, hvor hun udtrykker vigtigheden i at eleverne kan koble den viden de får til deres eksamen. Dette ses også i hendes undervisningstime, idet hun i slutningen af timen uddeler eksempler på eksamensspørgsmål til alle eleverne, ud fra undervisningens indhold. (Se bilag R) Ligeledes kan der opstilles to eksempler på at Miss Haques forståelse af dannelse kommer til udtryk i undervisningen. Hun omtaler i interviewet en dreng i klassen således: There was one boy, very boy, he is going to get an A hopefully, and he was on that table, and I know he is going to get an A, but he was just sitting there, talking, and I could see him, and I just thought, Well, okay, he is not writing anything down, he needs to go around, and get on with it, and I ll keep on bugging him, until he goes, (Bilag A side 3 ) Denne dreng, hun omtaler, er dreng 6a ved bord 6, som gentagne gange gennem feltobservationen af timen modtager irettesættelser fra lærerinden. Da fasen med vidensudveksling begynder, bliver han ved bordet. Der er også mange andre der bliver ved deres borde, men Miss Haque henvender sig til dreng 6a og siger: 6a, please do not be lasy 78

80 Så bevæger 6a sig over til de andre borde. I denne situation kunne man tro at dreng 6a var en ballademager, der ikke gad det faglige, siden han blev irettesat gennem hele timen. Men da vi har interviewet at kombinere feltobservationen med, får vi altså denne viden om at 6a faktisk er en dygtig elev, men bare er lidt for ligeglad, ifølge Miss Haque. Det betyder altså at faglighed ikke er det eneste Miss Haque går op i, for havde det været det, kunne hun være ligeglad med at 6a sad nede i hjørnet og kiggede ud af vinduet, når nu han er en dygtig. Men hun er ikke tilfreds med hans attitude, trods han er dygtig fagligt, hvilket viser at dannelse også er vigtig for Miss Haque. Et eksempel på en anden slags dannelse fra feltobservationen, er under gruppearbejdet, hvor læreren går rundt mellem bordene og snakker. Hun kommer hen til bord 3, henvender sig til pigerne og siger, at de har glemt at gøre drengene opmærksomme på, at de ikke har bundet deres slips ordentligt. Drengene går straks i gang med at binde deres slips om. Herved opdrager hun sådan set både piger og drenge. Hun siger indirekte til pigerne at de skal kommentere på drengene, hvis ikke de ser ordentlige ud. Derudover siger hun gennem pigerne at drengene skal rette deres slips. Denne episode betyder heller ikke noget for fagligheden, og er derfor tegn på dannelsen i undervisningen, og hvad Miss Haque ser som dannelse. Det sidste eksempel på Miss Haque s brug af dannelse i undervisningen, er i forhold til den måde hun bruger SEAL på i hendes undervisning. Hun forklarer omkring brugen af SEAL i interviewet, hvor hun nævner at: I try to make sure that every student feels happy and confident and they re enjoying themselves and they talk to each other properly with respect and that they re respected. I would have done it anyway. ( Bilag A side 9) Disse bestræbelser kan ses i undervisningen, ved at eleverne konstant modtager positiv respons fra læreren, hun smiler meget og der er en god og behagelig stemning. Ved hjælp af sammensætningen af interviewet med Miss Haque og feltobservationen af hendes time, er det altså muligt at konkludere at den måde Miss Hque forstår dannelse og uddannelse på, kommer til udtryk i hendes undervisning. 79

81 Thomas forståelse af dannelse og uddannelse i sammenhæng med hans undervisning Da vi ikke har lavet en feltobservation i Thomas klasse, vil vi benytte hans egne udsagn om hvordan undervisningen i hans klasser forløber. Der er ingen tvivl om hvad Thomas prioriterer højest af hhv. dannelse og uddannelse, hvilket bl.a. ses i føromtalte citat på side, hvor han siger at to tredjedele af uddannelsen består af dannelse. Hans prioritering af dannelse kommer bl.a. til udtryk i hans undervisning ved de mange klasseture ud af huset. Det kommer også til udtryk idet han tager udgangspunkt i eleverne i sin dagsorden, hvilket ses i nedenstående citat, hvor han fortæller om klassens snakke om alt muligt andet end det fag-faglige: ( ) derfor kan min dagsorden nærmest blive slettet i forhold til det jeg kommer ind med til en time, og så er det bare vigtigt for mig at de bliver oplyst, som jo er noget af det som er med til at danne dem ( ) (Bilag B side 4) Selvom Thomas prioriterer dannelsen, er uddannelsesaspektet ikke glemt. Thomas har for det første den holdning til uddannelse, som blev nævnt i den empiriske analyse i kapitel 6; at tværfagligheden er vigtig. Dette kommer til udtryk i hans ærgrelse over at krav til målbarhed af det fagfaglige har en negativ indflydelse på tværfagligheden, som ses i hans udtalelse her, der også er nævnt tidligere: Jeg ved at 6. klassen i dansk, arbejder både tværfaglig og på tværs af de to 6 klasser der er derude, og efter sådan en test der går lærerne, jeg vil ikke sige i panik, men der her målrettethed mod at så skal vi have styr på det. Og så dropper man de her samarbejder der ligger på tværs af fagene og på tværs af klasserne, og det er jo rigtig ærgeligt, at det skal være sådan ikke (bilag B side 5) Thomas har også den holdning til faglighed at der skal arbejdes hårdt i timerne i skolen, og det han giver til gengæld for elevernes flid i timerne, er lektiefrihed. Hans begrundelse for dette er som følger: 80

82 Og det gør jeg af mange årsager fordi at jeg ved at de har mange sportsaktiviteter og at de har familie og venner, jeg ved at de skal passe osv. Og aftalen med mine elever er en meget nem kontrakt i virkeligheden, er at så længe at i arbejder herover så får i ikke noget for derhjemme og det er sådan set meget simpelt, det forstår selv 4,5 og 6 klasses elever. ( Bilag B side 2) Dette udtrykker både Thomas holdning til uddannelse og dannelse, idet han giver eleverne frihed til alt lave alt andet end det faglige i fritiden, hvis de arbejder hårdt i skolen. Dette er en meget anderledes holdning til undervisningsmetoder end den engelske lærers holdning. Den måde hvorpå Thomas holdning til uddannelse kommer til udtryk i undervisningen, fortæller noget om hvilke aspekter af uddannelse han synes det er vigtigt at lære eleverne. Hvor den engelske lærer fokuserer langt mere på, at den viden de opnår indenfor hvert felt skal kunne bruges i elevernes skoleliv og voksenliv, er Thomas mere interesseret i at lære eleverne hvordan de lærer. Det afspejles tydeligt i den måde eleverne får lektier, hvilket ses i citatet nedenfor: ( )nogle gange får de også en mappe med hjem hvor de får 6 uger til at lave det her og hvor forældre og elever selv skal sætte det ind i deres hverdagsramme, således at det ikke er noget med at de kommer hjem kl. 2 og så lige lave en times lektier og i øvrigt også nå fodbold, og det mener jeg også er med til at opdrage dem til at strukturere og planlægge deres hverdag at jeg giver dem, en længere tidshorisont i virkeligheden, for lektierne. (Bilag B side 2) Ovenstående hænger godt sammen med at uddannelse og dannelse hele tiden hænger sammen ifølge Thomas, og at det er vigtigere at eleverne lære at lære og strukturere deres hverdagsliv og at fokusere i skolen, end at de har en vis mængde lektier for, der skal laves dag til dag. Ud fra de to analyser af hvordan lærernes forståelse af dannelse og uddannelse kommer til udtryk i deres undervisning, kan det konkluderes at begge lærernes undervisning afspejler deres forståelse af begreberne, samt vægtningen af disse. Selvom dette gør sig gældende, er der alligevel stor forskel på de to læreres undervisning, og undervisningsmetoder. Vi vil i næste afsnit beskæftige os med hvorfor deres undervisning er forskellig fra hinanden, når deres forståelse af begreberne dannelse og uddannelse er forholdsvist enslydende. 81

83 8.2. Analyse af lærernes forståelse af dannelse/uddannelse ud fra det teoretiske begrebspar. I forhold til begrebet dannelse, er begge lærere enige om, at dannelse handler om at koble uddannelse til den virkelighed man befinder sig i, og at det handler om på en eller anden måde at kunne begå sig blandt andre mennesker. De er også begge to enige om at uddannelse er viden indenfor nogle felter, og en eller anden form for kobling mellem det faglige, og enten andre fagområder (som Thomas nævner), eller andre sammenhænge (som Miss Haque nævner). Læreres forståelse af begreberne kunne altså som sagt minde om hinanden i ordlyd. Alligevel er deres undervisningsmetoder vidt forskellige. En mulig forklaring på dette, kunne være at lærerne forstår noget forskelligt ved begreberne, selvom de bruger de samme ord. Hovedforskellen i deres definitioner består i Thomas kobling mellem uddannelse og dannelse i begge begreber. Thomas mener at dannelsen er grundlag for uddannelsen, mens Miss Haque mener at dannelsen indgår i uddannelsen, og ikke den anden vej rundt. Ud fra den empiriske analyse i kapitel 6, så vi, at der var visse forskelle i forhold til de danske interviewpersoner og de engelske, når de skulle beskrive hvad de forstod ved dannelse og uddannelse. Med udgangspunkt i den empiriske analyse, vil vi dykke lidt dybere ned i en kort analyse af om den engelske og danske lærer forstår det samme ved dannelse og uddannelse. Dette gør vi ved at sammenligne de to læreres forståelsesrammer af begreberne med den teoretiske forståelsesramme af disse. Dette kan være med til at vise, hvor deres forståelse egentlig afviger fra hinanden. I forhold til uddannelsesbegrebet, afviger hverken Thomas eller Miss Haque markant fra det teoretiske begreb. Den eneste tydelige forskel der er mellem de to læreres forståelse er at Thomas nævner tværfagligheden, hvor Miss Haque bruger fagområder. Denne fælles forståelse blandt de to lærere kan hænge sammen med at uddannelse nødvendigvis må bestå af en vis del faglighed, hvilket gør uddannelse til et mere almengyldigt begreb end dannelse. Begge lærere nævner i øvrigt at det er samspillet mellem dannelse og uddannelse der er det vigtige for elevens udvikling. Begge lærere vægter dog fagligheden højt, ud fra interviewene, men de underviser alligevel meget forskelligt. 82

84 Forskellene i undervisningsmetoderne hænger sandsynligvis sammen med begge læreres forståelse af dannelse, som er mere forskellige fra hinanden end deres forståelse af uddannelse. Denne forskel kan forklares ved, at dannelse ikke er helt så almengyldig som uddannelse, men derimod et normativt begreb. Miss Haque ser dannelse som evnen til at kunne begå sig i samfundet, hvilket stemmer fint overens med det teoretiske begreb for dannelse, og for så vidt også Thomas definition. Dog er der her en væsentlig forskel på de to læreres forståelse af formålet med dannelse. Thomas ønsker at danne eleverne, fordi han mener at dannelse er vigtigt. Dette kan ses i forbindelse med den teoretiske begreb dannelse, hvor dannelse betegnes som udvikling og formning af personlighed ud fra forestillingen om hvad et menneske er. Miss Haque ønsker derimod at danne eleverne, så de kan bruge de lærte evner i deres fremtidige liv, enten i videreuddannelse eller erhverv. Dette betyder at hun inddrager arbejdsmarkedet i hendes definition af dannelse. Når man betragter hendes syn på dannelse, som værende egenskaber i forhold til at kunne begå sig på et arbejdsmarked, stemmer dette ikke overens med det teoretiske begreb dannelse. Reference til arbejdsmarkedet ligger derimod inden for det teoretiske uddannelsesbegreb, hvor det nævnes at uddannelse er udvikling af færdigheder der skal til for at videreuddanne sig eller besidde et erhverv. Lærernes forskellige forståelse af dannelse kan kategoriseres i henhold til vores empiriske analyse, hvor den danske ser dannelse i en mere almen dannende kontekst og den engelske lærer mere ser på det i forhold til nytteværdien af dannende egenskaber. Vi kan altså konkludere at de to læreres forståelse af uddannelse ligner hinanden og at de begge er overensstemmende med det teoretiske begreb uddannelse. Deres forståelse af dannelse er derimod forskellig, og her er det den danske lærers forståelse af dannelse, der er mest overensstemmende med den teoretiske begreb: dannelse. Den engelske lærers forståelse af dannelse, ville analytisk i forhold til det teoretiske begrebspar indeholde både dele af dannelse og uddannelse. Dette forklarer hvorfor de to lærere har forskellige undervisningsmetoder, og i praksis vægter dannelse og uddannelse forskelligt, selvom de begge siger at de vægter dannelse og uddannelse lige højt. 83

85 8.3. Rammerne for undervisningen i den danske og den engelske klasse. I forlængelse af delkonklusionen fra sidste afsnit, vil vi i dette afsnit undersøge hvorfor lærernes forståelse af dannelse og uddannelse er forskellige. Det vil vi gøre ved at undersøge hvilke tendenser der karakteriserer rammerne for hhv. den engelske og danske lærers undervisning. Vi vil benytte Hans Jørgen Kristensens teori om den teknokratiske uddannelsesmodel og den demokratiske dannelsesmodel, og analysere lærernes undervisningsmetoder i praksis i forhold til modellerne. Dette gør vi, for at undersøge hvilken ramme der bedst definerer hhv. den danske og den engelske lærers undervisning. Rammen for de to læreres undervisning kan give os et indblik i de to læreres forståelsesrammer af begreberne dannelse og uddannelse, og hvorfor de er forskellige. Den engelske skole i forhold til den teknokratiske uddannelsesmodel I det følgende vil vi analysere den engelske lærers undervisning ud fra den teknokratiske uddannelsesmodel. Miss Haque prioriterer fagligheden i uddannelsen først, som nævnt i ovenstående afsnit. Hun lægger meget vægt på de enkelte fagområder for sig selv, hvilket bl.a. ses i hendes beskrivelse af hvilke færdigheder det er vigtigt at eleverne besidder når de kommer ud: Then even if they don t do sciences at A-level, the will know that they can t buy a plant and stick it in a cupboard and hope that it will survive. They know that it needs sunlight. So little things like that. I think, again, if they are doing history, they should appreciate what s happened in England, not just in England, but other countries as well. And why war happens, and conflicts and politics. ( Bilag A side 11) Citatet omtaler hvilken specifik viden eleverne opnår ud fra hvert enkelt fag, og hvordan det er brugbart for dem senere i livet. Hun ser altså viden som færdigheder indenfor specifikke fagområder, hvilket er kendetegnende for den teknokratiske uddannelsesmodel. Hun beskriver også at lærerne er faglærere, og det kun forventes af dem at de underviser i det fag de er uddannede i. (Science citat) Fagene bliver altså også set på som isolerede enheder, hvilket er endnu et træk fra den teknokratiske uddannelsesmodel. Et andet typisk træk, der er meget tydeligt i Miss Haques 84

86 undervisning, er brugen af test, samt hendes holdning til tests, hvilket ses i nedenstående citat. So grading is very important, the teacher needs to know exactly where the students are on.. I think, for me personally, I think tests are the best way. (Bilag A side 5) Udover tests, er der meget fokus på alt målbarhed, der kan sige noget om kvaliteten af alt fra både fra værdisættelsen af hver enkel elevs attitude to learning til lærerens kompetencer, som Miss Haque omtaler i interviewet på side 5, bilag A. Disse prioriteringer af målbarhed er et af kerneområderne i den teknokratiske uddannelsesmodel, hvor denne målbarhed bruges til sammenligninger både nationalt og internationalt. Denne målbarhed gør niveaudeling muligt, hvilket Miss Haque benytter sig af i sine klasser. (Bilag A, side 2) Netop niveaudelt undervisning er også kendetegnende for den teknokratiske uddannelsesmodel, hvor der også lægges fokus på eliter. På Friern Barnet School bliver der lagt særlig mærke til de elever, der klarer sig bedst. Dette ses i feltobservationen i forhold til grupperingerne Go for gold, Reach for the stars osv. Denne niveaudelte undervisning udtrykker den teknokratiske uddannelsesmodels syn på læring, som en trappetrinsproces. I trappetrinsmodellen er det en bestemt slags viden eller færdighed, kvalificerer dig til næste trin. Dette ses, for det første, i Miss Haques niveaudelte undervisning, hvor man kan bevæge sig gennem settings afhængig af præstation (bilag K, side 2-3). Det kan også ses i forhold til, at læringen konstant sættes i relation med et mål for næste trin; Det være sig targets for den enkelte elev, eksamen eller mål for at kunne klare sig godt i arbejdslivet. Det foretages ikke læring uden at det skal bruges til noget videre, hverken af faglige færdigheder eller kompetencer, hvilket bl.a. ses ud af nedenstående citat, hvor disciplin og punktlighed som egenskaber bliver sat i relation med dét at kunne bestride et erhverv efterfølgende. You know, punctuality is important, being organized is important. In a job you could get fired for not being punctual, you could lose your job, so apply that to school. (Bilag A side 10) 85

87 Undervisningen bliver, som Hans Jørgen Kristensen beskriver resultatet af den teknokratiske uddannelsesmodel: Kvaliteten bliver således forbundet med fag og faglighed, kontinuitet mellem fagene i uddannelsessystemet anskues vertikalt, dygtige faglærere, karakterer, prøver og eksaminer samt homogene elevgrupper eller en effektiv brug af undervisningsdifferentiering i forbindelse med efterstræbelsen af det rent faglige. (Kristensen 1994: 164) Konkluderende kan man se, at der er mange tendenser i Miss Haques undervisning, hendes forståelse samt prioriteter der stemmer overens med trækkene fra den teknokratiske uddannelsesmodel. Vi behandler ikke hvilke træk der eventuelt kunne passe ind i den demokratiske uddannelsesmodel, idet vi ud fra helhedsforståelsen af interviewet finder at der er overvejende sammentræf med den teknokratiske uddannelsesmodel. Vi er dog opmærksomme på de manglende nuancer, idet vi benytter os af en teoretisk opstillet model. Den danske skole i forhold til den demokratiske dannelsesmodel Når vi analyserer Thomas undervisning i forhold til den demokratiske dannelsesmodel, er der ikke helt så mange entydige tendenser mod de træk Hans Jørgen Kristensen karakteriserer i den demokratiske dannelsesmodel. Dog er der overvejende træk, der er overensstemmende med denne model, frem for den teknokratiske uddannelsesmodel, og derfor vælger vi at lægge fokus på Thomas undervisning i sammenhæng med den demokratiske dannelsesmodel, velvidende at der i praksis indgår elementer, der kan sammenlignes med begge modeller. I den demokratiske dannelsesmodel, ses dannelse og uddannelse i sammenspil med hinanden, med forståelsen af uddannelse som teknisk kvalificering, og dannelse som udvikling af mennesket i helhed. Thomas nævner flere gange i interviewet ordet fag-fagligt, hvilket kan relateres til vidensområdet indenfor hver felt, altså den tekniske kvalificering. Thomas mener, ligesom den demokratiske dannelsesmodel, at 86

88 denne slags viden ikke er det vigtigste, men at det er vigtigt at lære hvordan man bruger viden og acceptere et ansvar for hvornår og hvordan de vil bruge den viden de tilegner sig. Dette kommer til udtryk i Thomas måde at give lektier for, som tidligere nævnt i citatet på side 2, bilag B, hvor eleverne selv får lov til at strukturere det over en længere tidsperiode. Dannelsen, sker ifølge den demokratiske dannelsesmodel, gennem både uddannelse og andre aktiviteter, hvilket kan ses som Thomas snakke om andet end det faglige, samt hans mange udflugter. Dannelsen giver tekniske kvalifikationer, ifølge den demokratiske dannelsesmodel, hvilket Thomas også mener, da han mener at det fælles fundament der skabes igennem dannelse, og at det er dette, der gør det muligt for ham som lærer at sætte faglige krav til eleverne. (Bilag B, side 7) Dannelsen skal udover at bidrage til faglighed, også ske i forbindelse med overordnede dannelsesmål, ifølge den demokratiske dannelsesmodel. Et sådan overordnet dannelsesmål kan ses som Thomas vægt på at eleverne er oplyste, hvilket ses i dette citat: ( )så er det bare vigtigt for mig at de bliver oplyst, som jo er noget af det som er med til at danne dem, for indimellem bliver man altså meget forbavset over hvor lidt oplyst de egentlig er. (Bilag B side 4) I den demokratiske dannelsesmodel, ses fagene som forbundne og tværfagligheden vægtes højt, lige så vel som brede lærere prioriteres. Thomas vægter tværfagligheden højt, og ser et problem i når denne nedprioriteres, hvilket ses i et af de førnævnte citater på side???. Heri fortæller Thomas at han ser at tværfagligheden nedprioriteres, når lærerne benytter sig af tests, der måler specifikke færdigheder indenfor specifikke fagområder. Citatet udtrykker også Thomas holdning til at teste specifikke færdigheder, som værende negativt. Dette kan sammenlignes med den demokratiske dannelsesmodel, som ser nemlig negativt på at uddannelse i form af specifikke krav til bestemte fagområder har en indflydelse på, hvad der bliver undervist i, i skolen. Angående holdningen til målbarhed og nødvendigheden af tests, udtaler Thomas også: Jeg behøver ikke test for at finde ud af at Cecilie har brug for noget ekstra geometri, det ser jeg jo i det daglige arbejde, så skal jeg hjælpe hende dobbelt 87

89 så meget i dette område. (Bilag B side 6) Det er et af kendetegnene ved den demokratiske dannelsesmodel, at test og målbarhed ikke vægtes særlig højt, hvilket stemmer overnes med Thomas udsagn ovenfor. Dette betyder også at niveaudeling ikke ses i den demokratiske dannelsesmodel. Dette er dog i modstrid til Thomas ønske om at indføre niveaudeling, hvilket omtales senere i afsnittet. Dog er de overordnede tendenser inden for Thomas beskrivelse af hans undervisning mest i overensstemmelse med trækkene fra den demokratiske dannelsesmodel. Delkonklusion Ud fra de to analyser af lærernes undervisning og holdning til undervisning set ud fra de to modeller, kan vi konkludere at den engelske lærers undervisning, primært er karakteriseret ved den teknokratiske uddannelsesmodel, mens den danske lærers undervisning i højere grad er karakteriseret ved den demokratiske uddannelsesmodel. Det er altså to forskellige rammer, som lærerne både befinder sig indenfor og selv er med til at producere og reproducere igennem deres undervisning. Disse ydre rammer kan også ses som grunden til, at lærernes forståelsesramme af begreberne uddannelse og dannelse er forskellige, idet de to modeller vægter forskelligt, og betegner noget forskelligt ved både uddannelse og dannelse. I interviewene af de to lærere, ønsker de begge at indføre aspekter fra den anden model, end den de befinder sig i. Thomas ønsker at indføre niveaudeling, men mener at det er umuligt at indføre i praksis. Så der overvejer vi at parallelligge lektionerne dansk, f.eks i 10 a og 10 b, således at vi kan niveauopdele dem( )det er jo utrolig svært at undervise differentieret, og hvis bare politikkerne kunne forstå hvor nemt det er at skrive ind i en folkeskolelov, men hvor svært det er at udøve i praksis, så tror jeg nok at de havde lavet et helt tillæg vedrørende det hvis jeg skal være helt ærlig, men står du ene lærer og har 28 elever i klassen, som vi er nogen der har, altså så er differentiering umuligt, stort set. (Bilag B side 7) 88

90 Thomas frustrationer over ikke at kunne udføre niveaudeling i praksis, når nu han både selv ønsker det, og det er et politisk ønske, kan ses i sammenhæng med hvilken ramme han befinder sig indenfor, nemlig den demokratiske dannelsesmodel. Idet denne model ikke i sin oprindelig form ønsker niveaudeling, er det svært at implementere dette, uden at ændre på systemet og fordelingen af ressourcer. Tager man derimod den engelske lærer indenfor hendes ramme af den teknokratiske uddannelsesmodel, er systemet bygget op omkring niveaudeling, idet denne model vægter dette. Hun udtrykker et ønske om flere ture ud af huset med eleverne, idet mange af eleverne ikke har mulighed for dette selv, fordi de kommer fra fosterfamilier eller fattige familier. ( )and so it would be nice to take them to these different places within London or out of London.Even if it is not a different country. Go to different museum, meet different people, learn how to speak to different people. (Bilag A side 10) Dette er ikke et ønske der relaterer sig til noget fagligt, som ellers er det der er i fokus i den teknokratiske uddannelsesmodel. Dette er et ønske om at forbedre elevernes muligheder for at lære at snakke med forskellige mennesker, og få nye perspektiver på deres hverdag, altså et tydeligt dannelsesaspekt ifølge vores teoretiske analytiske dannelsesbegreb. Men da den engelske lærer befinder sig indenfor rammen af den teknokratiske uddannelsesmodel, hvor ressourcerne er fordelt efter at flest muligt skal lære mest muligt med færrest ressourcer og dannelsesaspekter ikke ses som en prioritet i forhold til fordeling af ressourcer. Dette betyder at det er svært for hende at implementere indenfor de rammer hun befinder sig. Den engelske lærer har altså niveaudeling, og værdsætter hendes ramme som sådan, men ønsker flere dannelsesudflugter, hvilket ikke er realiserbart indenfor hendes ramme. Den danske lærer ønsker sig derimod niveaudeling, som ikke er realiserbart indenfor hans ramme, men til gengæld har han dannelsesture med sine elever i høj grad, hvilket han også vægter højt. Rammerne, i form af modellerne, sætter altså begrænsninger for begge lærere. Dog er de begge to tilfredse med den ramme de arbejder indenfor, og prioriterer og reproducerer denne igennem deres forskellige forståelsesrammer af begreberne dannelse og uddannelse. De ønsker 89

91 begge at beholde strukturerne, men samtidig at inkorporere andre aspekter. Dette er ikke umiddelbart muligt, idet skolesystemerne hver især er bygget op omkring af favorisere et fokus på dannelse eller et fokus på fagligheden i uddannelse. Forståelsesrammen forklares ud fra modellernes prioriteter af hhv. dannelse og uddannelse, samt deres forståelse af disse Sammenhængen mellem undervisningsmetoder og socialt praksisfællesskab Ud fra foregående afsnit, kan det udledes, at lærerens forståelsesramme af dannelse og uddannelse har en indflydelse på hvilke undervisningsmetoder der benyttes. Ydermere fremgik det, at lærernes forståelsesramme kan forstås i forhold til den ramme lærerne befinder sig i. Disse rammer prioriterer forskellige praksisformer, hvilket har en effekt har det på det sociale læringsmiljø. Idet den danske og engelske lærer benytter sig af forskellige undervisningsmetoder og formidling af undervisning ud fra deres forskellige rammer, vil vi i dette afsnit se på hvilken indflydelse forskellige undervisningsmetoder har på klassens sociale praksisfællesskab. For at sætte det i perspektiv til noget empirisk konkret, arbejdes der med bogen, Skolepraksis, som vil blive inddraget ved hjælp af dennes konklusioner på baggrund af kvalitativt empirisk materiale. Bogen konkluderer, ud fra et omfattende feltstudie, hvordan forskellige undervisningsmetoder har en indflydelse på det sociale praksisfællesskab. Det sociale praksisfællesskab Det sociale praksisfællesskab er vigtigt, da det er med til at skabe elevernes identitet, som både er fagligt, socialt og kulturel. Alle disse faktorer er med til at sætte eleverne i en position, hvor de igennem deres egen opfattelse af det omkringliggende miljø (socialt som fagligt) er med til at forme sig selv som mennesker og hvad de ønsker for fremtiden. (Fink-Jensen 2004:38, 41) Lærerens forhold til eleverne er også afgørende og hvordan de bruger forholdet til at formidle undervisningspraksissen, da medlæring har en positiv virkning på elevens faglig og social udvikling. Dette kan bl.a. komme til udtryk i hvordan de stiller spørgsmål og inddrager eleverne. (Fink-Jensen:37, 41-42) Læreren i skolen definerer og arrangerer de faglige praksisser, men kan også vælge at give eleverne indflydelse på praksis. Man kan omtale de muligheder for læring, der på denne måde skabes, som et >>læringsrum<< (Fink-Jensen:40) 90

92 Man kan se det i forhold til vores egne interview og observation, at Miss Haques forhold til eleverne bærer præg af en form for nyttetænkning, hvor hendes rolle er at motivere sine elever til at yde det bedste gennem en faglig prioritering i undervisningen. Thomas derimod, lader børnene have en lidt større indflydelse på undervisningspraksissen, og lader dannelsen være grundlag for uddannelsen. Disse to forskellige tilgange, skaber forskellige læringsrum, hvilket ses i citatet nedenfor: Hvordan lærer og elever forholder sig til skolens liv og hinanden, spiller en rolle for, hvordan det sociale læringsrum konstitueres. Klassens læringsrum giver forskellige muligheder for de forskellige elever i klassen (Fink-Jensen:40) Det er derfor afgørende af læreren overvejer sine praksisser nøje i forhold til hvad der ønskes af klassen og hvilken atmosfære det skal resulterer i, da de enkelte praksisser er vidt forskellige. (Fink- Jensen:40). Derfor vil vi nu kigge på tre forskellige undervisningsmetoder, som bliver benyttet enten af Thomas, Miss Haque, eller dem begge to. Det er gruppearbejde, niveaudeling og undervisningsdifferentiering. Vi vil ud fra Skolepraksis undersøge hvilke forskellige effekter disse undervisningsmetoder har på det sociale praksisfællesskab. Gruppearbejde Ud fra feltobservationen, så vi at Miss Haque inkorporerede forskellige undervisningsmetoder i sin undervisning, bl.a. gruppearbejde. Thomas udtrykte sig også positivt, omkring projektarbejde og tværfagligt arbejde, hvilket styrker eleven. Gruppearbejde er en måde for elever at arbejde sammen og benytte sig af hinandens viden. Ifølge Skolepraksis fremmer denne form for arbejde, elevens engagement og personlig ydelse i gruppen, idet individet får en ansvarsfølelse og dermed selvtillid. Gruppearbejde bliver derfor betegnet som værende en effektiv måde til at få eleverne til at arbejde effektivt og derudover er der en dannelsesværdi, i form af samarbejdsevne, refleksionsevne, problemorienteret arbejdsmetode m.m. (Fink-Jensen:12, 14). Det er nogle af de egenskaber, som kan bruges videre i samfundet i form af en god borger og også på arbejdsmarkedet og videre uddannelse, ifølge skolelærerne. (Jf. interview med lærere) Gruppearbejdet har dermed en gavnlig virkning i forhold til at klarer sig godt fagligt, da eleven gennem fællesskabet bliver en inkorporeret del af undervisningen og dermed også mere engageret, for at være en del af fællesskabet. 91

93 Brugen af gruppearbejde har dermed en positiv effekt på det sociale praksisfællesskab. Niveaudeling Niveaudeling skal fremme den enkelte elevs faglighed gennem tilpasset undervisning, men dette er ikke nødvendigvis altid tilfældet. (Fink-Jensen 2004:13) Den niveaudelte klasse er primært homogen, og består enten af de fagligt stærke, svage eller mellemniveauet. Ifølge empiri fra Skolepraksis viser studier, at man i en homogen gruppe kan risikere at miste enkelte elever i selve klassens aktiviteter, da disse kan føle angst for at præstere, hvis de befinder sig i en klasse hvor alle har et højt fagligt niveau, eller omvendt hvis de bare keder sig pga. mangel på udfordringer (Fink- Jensen:12-13). Dette kan ses i forbindelse med den engelske klasse. Her omtalte læreren i interviewet, som også blev understøttet igennem feltobservationen, at enkelte elever havde ikke så god selvtillid eller var mere tilbageholden og derfor ikke aktive. En anden mulig konsekvens ved niveaudeling, er at læreren kan risikere at fastholde en kognitiv tankegang i hans eller hendes forståelse af klassernes faglige niveau. Det vil sige, at læreren har en forudantagelse og eventuelt fastholder denne ud fra de subjektive forventninger, der tildeles eleverne i et høje eller lave faglig set. Det kan betyde at læreren ikke motiverer eller udfordrer eleverne i tilstrækkelig grad, grundet lærerens lave forventninger. Dette kan yderligere bevirke, at lærerne måske tager andre formidlingsmetoder i brug i de lave set, som kan være præget af deres negative kognitive forventninger til det nederste niveau. Eleverne i bund settings, kan også risikere at blive fastholdt i kognitiv tankegang, idet de er opmærksomme på deres lave fastsatte niveau. Dette kan bevirke at deres oplevelser også bliver negative, grundet forventningerne til dem. Derimod vil eleverne i de øverste settings muligvis have bedre oplevelser med niveaudeling, da de højst sandsynligt vil blive mødt med en positiv tilgang fra lærerne, grundet forudantagelser om elevernes høje niveau (Fink-Jensen:12). Undervisningsdifferentiering Undervisningsdifferentiering, som både Thomas og Miss Haque benytter i deres klasser, er en anden metode til at undervise fagligt stof på flere forskellige niveauer. Undervisningsdifferentiering deler ikke grupper op efter fagligt niveau, men differentierer sværhedsgraden af det faglige indenfor en gruppe. Denne form indretter sig efter både fagligt stærke og svage individer, hvor man gennem tilpasset og varierende undervisning får udfordret de fleste elever på elevernes eget niveau. Inden 92

94 for denne undervisningsform tilgodeser man blandet i forhold til elevsammensætningen, og eleven kan gennem forskellige inputs fra omgivelserne udvikle sin viden gennem refleksion. (Schnack 2000: 15) Samtidig har alle elever en mulighed for at hjælpe dem der har brug for det. Der er mindre risiko for at læreren bliver ensidig i sin undervisning, da han eller hun skal tage højde for mangfoldigheden i klassen. Læreren vil derfor også udvikle sig, med en klasse som ikke er homogen. (Fink-Jensen:11-12, 14) Delkonklusion Gruppearbejde er den undervisningsmetode, der har mest positiv indflydelse på det sociale praksisfællesskab, idet man via gruppearbejde integrerer alle i et fælles læringsmiljø. Dog er det ikke nødvendigvis denne form, der skaber højest fagligt udbytte hos eleverne. I en klasse der, som nævnt tidligere er homogen, vil man kunne opnå et sammenspil mellem fællesskab og faglighed. Dog skal man tage det i betragtning at elevernes faglige forudsætninger og ressourcer vil være forholdsvist ens, og man derfor ikke vil få samme forskellighed i elevsammensætningen som i en klasse, der består af varierede faglige niveauer. Man kan sige at denne undervisningsform både kan skabe et rigtig godt socialt praksisfællesskab, hvis det er fagligt stærke og ressourcestærke mennesker i klassen. Omvendt kan man risikere at denne undervisningsform har en negativ indflydelse på det sociale praksisfællesskab, hvis eleverne ikke er fagligt dygtige, og ikke formår at motivere hinanden. Modsat den homogene gruppe i niveaudelingen, skaber undervisningsdifferentiering en dynamisk sammensætning af elever, der har varieret arbejdsbyrde og arbejde på tværs af faglig kunne, ved brug af sådan en undervisningsmetode, være med til at fremme flere af individets egenskaber. Det er derfor afgørende for det sociale praksisfællesskab, at læreren overvejer sine praksisser nøje i forhold til hvad der ønskes af klassen og hvilken atmosfære det skal resulterer i, da de enkelte praksisser er vidt forskellige. (Fink-Jensen:40). Ud fra dette kapitel har vi undersøgt hvordan lærernes forståelse af begreberne dannelse og uddannelse kommer til udtryk i deres undervisning, og har fundet ud af at selvom lærerne har samme ordlyd i deres definitioner af begreberne, er deres undervisning og prioritering i undervisning meget forskellig fra hinanden. Dette skyldes lærernes forskellige forståelsesrammer, hvoraf de forstår uddannelse forholdsvist på samme måde, men forstår dannelsen meget forskelligt. 93

95 Ud fra vores analyse med det teoretiske begrebspar på lærernes begreber, kan man konkludere, at den engelske lærer forstår dannelse som indeholdende både aspekter fra det teoretiske dannelsesbegreb, men også uddannelsesbegreb. Den danske lærer er mere sammenlignelig i forhold til det teoretiske begrebspar. For at forklare deres forskellige forståelse af begreberne, har vi analyseret deres forståelsesrammer i form af hvilken ramme de befinder sig indenfor. I den analyse kom vi frem til at der var tendenser imod en teknokratisk uddannelsesmodel i den engelske skole, mens der var tendenser i retning af den demokratiske uddannelsesmodel i den danske skole. De forskellige rammer har betydning for hvad lærerne prioritere i forhold til uddannelse og dannelse, hvad de forstår ved begreberne, samt hvilke undervisningsmetoder de benytter sig af. Disse undervisningsmetoder har vi til sidst i kapitlet konkluderet til at have forskellige indflydelse på det sociale praksisfællesskab i klassen. Kapitel 9 Skolens funktion I dette kapitel vil vi se på de to skolelederes forståelse af hvilken funktion deres skoler har i forhold til eleverne og i forhold til lokalsamfundet. I forlængelse af dette, vil vi belyse, hvordan de to skoleledere benytter sig af dannelsesaspekter, for at skabe et fælles fundament for eleverne, og dermed bedre muligheder for disse fremover. Dette fokus på dannelsen, mener begge skoleledere også er med til at skabe et godt socialt miljø på skolen, hvilket også, ifølge skolelederne, skaber sammenhængskraft på skolen Sammenligningsgrundlag på de to skoler I dette kapitel er det i høj grad de to skoler vi forholder os til, igennem det vores interviewpersoner, siger om disse. Når vi bruger de to skoler i en sammenligning, er det relevant at se på de forskelle der er på skolerne imellem og hvordan dette kommer til udtryk. På baggrund af disse skolers forudsætninger kan vi yderligere reflektere over hvorfor inspektørerne fokusere som de gør. Vi tager i dette sammenligningsgrundlag for skolerne udgangspunkt i retningslinjerne for komparativ uddannelsesanalysemetode, beskrevet i delafsnit Når man ser på hvilke områder skolerne ligger i, så er Chiswick community school en skole der med den engelske skoleleder, Tony Ryans, egne ord ligger i et upper-middle class område. Han karakteriserer dernæst skolen således: 94

96 We are a comprehensive school ( ) We have got a top who are going to the top universities in this country, Oxford, Cambridge, we have sent people to these universities for the last seven years. And our top level is very, very high Right away down to the bottom. (Bilag D side 1) Rønnebær Alle skolen ligger i modsætning til Chiswick tæt ved et socialt belastet område i Helsingør, hvilket har betydet at der har været mange sociale problemer på skolen. Dette er dog i bedring, ifølge den danske skoleleder, Bo Rasmussen, efter at der er blevet indført nye tiltag. Han beskriver Rønnebær Allé skolen således: Vores demografiske profil er at vi har langt størstedelen af dem oppe fra det der hedder Vapnargårdområdet som er et bolig kompleks, med 5000 indbyggere som er vores nabo, og det gør at vi har over 50% med anden etnisk baggrund, i sig selv er det et tal, en statistik, ingenting, det der tæller mere at vi har en stor gruppe af vores elever uanset hvilken baggrund de har kommer fra ressourcesvage hjem og det betyder selvfølgelig at vi har mange skilsmisser og mange arbejdsløse, mange problemer. (Bilag C side 1 ) Bo Rasmussen er dermed skoleleder på en skole der har et stort antal tosprogede og som bor i det socialt belastede område omkring skolen. På Chiswick community school er der også en høj grad af etniske minoriteter men de udgør tilsyneladende ikke noget problem, hvilket ses ud fra dette citat: All the countries you can imagine are more or less represented on this school. It shouldn t be able to work with this mix of cultures but it does, and it is a nice place to be (Bilag D side 1) 9.2. Skolens funktion i samfundet Begge skoleledere mener selv, at de hver især har gjort tiltag på skolen, som har forbedret denne væsentligt. Fælles for dem begge er, at de mener, at skolen udelukkende er blevet bedre fordi de 95

97 selv har taget affære, og at denne bedring bestemt ikke skyldes hverken samfundet eller regeringen i pågældende land. Dette ses i citaterne nedenfor: It 19 is likely that community will and slaw the strategy, as there are parts of the legislation we have ignored completely. Because we don t it offers our kids anything, we are not going to do so it is a risk. Nor all schools do it, You ve got to have the balls to do it really. And if national checking is coming in to schools, I am not frighten of them. Tony Ryan (Bilag D side 8) For 3 år siden lavede vi skolen om, før gik det rigtig dårligt, vi har mange tosprogede og en del problemer med dette. Og vi var nødt til at sige at der skulle gøres noget, og jeg havde ingen hjælp ingen opbakning og ingen støtte, så ryddede vi bordet og sagde at så kunne det også bare være lige meget, nu beskriver vi den folkeskole vi gerne vil have, uden hensyn til lovgivningen og uden hensyn til økonomien - Bo Rasmussen (Bilag C side 3) Ud fra ovenstående, kan vi altså konkludere, at de to skoleledere ikke følger samfundets retningslinjer for, hvordan skolen skal defineres, og hvad der skal prioriteres, idet de begge har valgt at se bort fra dette. Vi vil derfor i dette kapitel behandle, hvad de to skoleledere så mener der skal prioriteres, og hvilken funktion skolen har i forhold til eleverne, ifølge dem. Man kan på baggrund af interviewene se, at de to skoleledere definerer skolernes funktion lidt forskelligt. Mellem Bo Rasmussen og Tony Ryan, er der enighed om, at skolens funktion er, at eleven klædes på til videre uddannelse og til at kunne begå sig i samfundet. For Bo Rasmussen er det ikke nok, at man starter på videregående uddannelse, man skal gennemføre den, hvilket kan ses af citatet nedenfor: Vi har som mål at de for det første skal være kompetente til at kunne gå i gang med en ungdomsuddannelse, men det er ikke nok, de skal kunne gennemføre en ungdomsuddannelse så de har nogle reelle valgmuligheder senere. Dvs. det er jo 19 It refererer her til skolens strategi, der ikke følger regeringens retnignslinjer. (Bilag D, side 8) 96

98 springet videre, de skal bare være i gang med? Nej! De skal kunne gennemføre en ungdomsuddannelse ( Bilag C side 1) Ifølge Bo Rasmussen, er Rønnebær allé skolens funktion at gøre alle elever i stand til at gennemføre en videregående uddannelse. En skole, hvis vigtigste formål ikke er at eleverne skal have det have det højeste gennemsnit, men at gøre alle elever i stand til at gennemføre en videreuddannelse, i et område der er socialt belastet, kan betegnes som en skole, som ønsker at give alle elever muligheder uanset elevernes baggrund. Især taget den uddannelsespolitiske prioritering af karakterer, test og målbarhed i betragtning. (jf. delafsnit 7.3.) I forhold til videreuddannelse, lægger Tony Ryan mere fokus på, at Chiswick har haft en længerevarende tradition for, at eleverne er endt direkte på de bedste universiteter, hvilket i hans øjne er et tegn på succes. På denne skole er det elevernes abilities, oversat til evner, der er i fokus. We have got top who are going to the top universities in this country, Oxford, Cambridge, we have sent people to these universities for the last seven years. And our top level is very, very high. Bright away down to the bottom, where we send students to test schools, so there are great different in the students ability (Bilag D, side1) Tony Ryan fokuserer dog også på at alle eleverne skal have en uddannelse, og på Chiswick School, har de både fokus på de akademiske videreuddannelser, samt de erhvervsrettede, hvilket ses her: So we are now mixing the vocational and academic together. And also I think the importance here is that you don t find the vocational as less able than the academic ( ) (Bilag D, side 6) Overordnet er den danske og engelske skoleleder enige om, at alle skal have en videreuddannelse, hvoraf det ikke er af betydning om denne er akademisk eller erhvervsrettet. Alligevel er der forskel på succeskriterierne på de to skoler, hvilket kan forklares ud fra to skolernes to kontekster. Den danske skole prioriterer ud fra, at denne befinder sig i et social belastet område. Prioriteringerne på den engelske skole kan forstås ud fra en national kontekst, hvor alle engelske skoler har en online profil, hvor de bliver bedømt på academic performance. Derfor er der en 97

99 højere grad af konkurrence mellem de engelske skoler, end de danske skoler, hvilket gør det vigtigt at klare sig godt akademisk Skolernes brug af uddannelse og dannelse på skolerne Ud fra de to skolelederes vægt på, at alle elever får en videregående uddannelse, vil vi i dette afsnit beskæftige os med, hvordan både den danske og engelske skoleleder benytter sig af hhv. dannelse og uddannelse, for at give eleverne de bedste forudsætninger for at realisere dette. Bo Rasmussen beskriver hvordan der på Rønnebær Allé skolen bliver lagt vægt på et godt 'dannende' miljø på skolen. Der bliver således spillet klassisk musik på gangene, som ifølge Bo Rasmussen handler om at børnene skal acceptere noget anderledes. Det virker med den Mozart effekt, og det er jo også et spørgsmål om dannelse, at de registrerer og accepterer sådan noget her, og er glade for det. ( Bilag C side 3) Dannelse kan således forstås som noget udover det rent fag-faglige; altså at eleverne får udvidet deres horisont i forhold til andet end det rent praktiske. Hermed kan man se denne skole som fokuserende på en kulturel dannelse. Et andet tiltag, som Bo Rasmussen beskriver som værende med til at danne og udvikle børnenes kompetencer er LEGO Education, som er et dansk koncept. På Lego Educations (Minkov 2011) beskrives denne undervisningsform således; Lego Education inspirerer elever og studerende til at bruge deres kreativitet og naturlige nysgerrighed til at udforske, forstå og eksperimentere (Bilag C, side3) Heri lægges således vægt på en praktisk dannelse, samt undervisning, der fokuserer på kreativitet og selvstændighed. Et sidste dannende tiltag Bo har indført, er morgenmad på skolen. Dette er for at sikre sig, at alle børn starter dagen med det samme udgangspunkt, hvilket ses ud fra citatet: ( ) og så diskuterede vi morgenmad, da nogle af vores børn ikke får morgenmad, de skal have gratis morgenmad, så vi indførte gratis morgenmad til dem der ville have det hver morgen kl. halv otte, sund god og normal morgenmad. (Bilag C, side 3) 98

100 Ud fra ovenstående kan man se at Bo i flere forskellige henseender benytter sig af dannelse, for at børnene får udvidet deres horisont, for at tilgodese forskellige slags kompetencer, og for at give børnene et fælles dannende grundlag. Tony Ryan udtaler sig også omkring vægtningen af dannelse i hans interview. Ifølge Tony er et af problemerne med den nuværende regerings politik i England, at der ikke er nok fokus på den dannende form for undervisning, hvilket han mener kan betyde at den kreative og problemorienterede del af undervisningen kan gå tabt, hvis man ikke breder fokus udover flere typer undervisningsmetoder: What worries me is that everything that comes out from the current coalition government is about standardizing and testing, academic achievement in certain subjects, it is not about combining the subjects and solving problems and it is not about creativity, there is no room for creativity if you are not careful. ( Bilag D side 9) Tony Ryan mener, at dannelse bygger på at forberede eleverne til den globaliserede verden. De er nødt til at lægge mærke til, hvad der sker ude i verden og opfange de signaler der bliver sendt. Ifølge Tony Ryan forringer den manglende vægtning af dannelse elevernes muligheder i fremtiden, som eksempel i forhold til arbejdsmarkedet, hvilket citat nedenfor sige: ( ) is important when you get an employer the show confidence, to come and shake your hand and show interest, and know how to act in an interview situation. These are are also really important, and I think the government actually plays down the softer side of education, as they mean that you can t measure it and you cant mark it. Bilag D, side 5) Han prioritere altså også dannelse i forhold til at give eleverne bedre muligheder i fremtiden. Fælles for de to skoleledere, er at de begge to lægger vægt på dannelse, i forhold til at give eleverne de bedste muligheder for fremtiden. Forskellen består i at Bo Rasmussen ser dannelsesaspekterne 99

101 som et fælles fundament, der giver bedre afsæt til at gennemføre en videregående uddannelse, hvor Tony Ryan ser dannelse i forbindelse med at have bedre forudsætninger på arbejdsmarkedet. 9.4 Socialt miljø og sammenhængskraft Tonay Ryan prioriterer også andre dannelsesaspekter på sin skole, hvilket kommer til udtryk, da han bliver spurgt til hvor motivationen til læring kommer fra. Hans meget korte og konkrete svar lyder: Enjoyment. (Bilag D side 5) Han vil have, at eleverne skal nyde at gå i skole, fordi han selv som barn hadede at gå i skole, hvilket, ifølge ham, har en negativ indvirkning på indlæringen og motivationen: I wasn't engaged as a person (...) Nobody used my first name the first five years of my school. ( Bilag D side 5) Tony Ryan mener desuden, at skolen skal være et sted hvor børnene føler sig hjemme og som de kan være en aktiv del af ; I think students must see the school as their school, it is not my school, it doesn't belong to the staff, it belongs to them ( Bilag D side 5) Han ligger således vægt på en medbestemmelse fra elevernes side, så de ikke bliver distanceret fra undervisningen, hvilket han selv blev under sin skoletid. Tony vil fremme elevernes engagement og deltagelse i skolen, hvilket også må ses som et dannende element for at skolen skal være et fælles fundament præget af et godt socialt miljø for eleverne. På Rønnebær Allé skolen forklarer Bo Stampe Rasmussen, at et godt socialt miljø er afgørende for indlæringen, hvilket ses nedenfor: For mig er der ingen tvivl om at et godt socialt miljø, et fællesskab er alt afgørende for indlæringen ( ) (Bilag C side 3) 100

102 Bo Rasmussen mener, at holdsport og høvdingebold skaber både en fællesskabsfølelse, og en sammenhængskraft på skolen. Bo Rasmussen sætter lighedstegn mellem et godt og rart socialt miljø og sammenhængskraft på skolen, hvilket ses ud af nedenstående citat. Sammenhængskraft er det ejerforhold du har til dine omgivelser. ( ) sammenhængskraft i samfundet er det, at hvis du føler ejerforhold, og føler du er en del af det og respekterer andre så er sammenhængskraften stor, hvis du føler samfundet er ligeglad med dig så har du heller ikke noget. (Bilag C, side 4) Man kan således forstå at, ifølge både den danske og engelske skoleleder, er midlet til at skabe et godt socialt miljø, og dermed en stærk sammenhængskraft på skolerne, inddragelsen af de forskellige dannelsesaspekter, som skolelederne benytter sig af. Kapitel 10 Uddannelse og sammenhængskraften i samfundet Den danske folkeskole i forhold til den demokratiske dannelsesmodel og den teknokratiske uddannelsesmodel I følgende afsnit, vil vi se på Lars Olsens forhold til folkeskolen, ud fra den demokratiske dannelsesmodel og den teknokratiske uddannelsesmodel. Ifølge Olsen, skal skolen ikke kun være læring af viden og færdigheder, men også et sted hvor man dannes som samfundsborger, hvilket ses af citatet nedenfor: At skolen ikke bare skal formidle kundskaber, men også udvikle borgere og»hele mennesker«- og elevernes lyst til at lære er afgørende (Olsen 2009: 176) Dette citat ligger i tråd med den demokratiske dannelsesmodel, hvor der er en forbindelse mellem dannelse og uddannelse. Derudover kan det forstås, at dannelse er en del af elevens udvikling af personlighed ud fra forestillinger om, hvad mennesket er. Ifølge Lars Olsen, er folkeskolen det vigtigste for sammenhængskraften i samfundet, som ses i dette citat: 101

103 Folkeskolen er samfundets kit. Her mødes børn fra alle samfundslag og etniske grupper. Her får børn af alle slags fælles erfaringer, og de lærer at respektere og tage hensyn til hinanden. (Olsen 2002: ) Dette standpunkt er i overensstemmelse med den demokratiske dannelsesmodels holdning til enhedsskolen. Enhedsskolen er, ifølge den denne model, essentiel, da den som institution skaber lige vilkår mellem rig og fattig, faglig stærk og faglig svag, samt social stærk og social svag. Folkeskolen skal udnytte sit potentiale for, at elever fra alle lag, skal blandes sammen, så de kan lære af hinanden og ved hjælp af hinanden. Dette uddybes i næste citat: ( ) en blandende folkeskole. Der er her, vi i afgørende år af vores liv kan møde nogle, der er anderledes end os selv og få fællesskabet med dem til at fungere. Det er også her, der kan etableres et fælles fundament af viden og dannelse. (Olsen 2009: ) Ud fra ovenstående, kan det udledes at det er grundlæggende for samfundet, at der, i folkeskolen, etableres et fundament af en blanding af viden og dannelse, som skal være fælles for alle. Dannelsen i folkeskolen skal forsvares, så vitale elementer som social mangfoldighed, tværfaglighed, selvstændig anvendelse af viden, samarbejdsevner m.m. bevares. Et forsvar for den fælles skole må starte her. Med en erkendelse af hvad skolens sociale smeltedigel betyder for samfundet og hvilke faktorer, der truer med at rive den fra hinanden. (Olsen 2009:184) Heri ser Olsen kritisk på den udvikling der er og som truer den demokratiske dannelsesmodels principper. Det, der truer med at vinde indpas i dagens samfund, er tendenser der er sammenlignelige med træk fra den teknokratiske uddannelsesmodel. Disse tendenser ses som: et syn på uddannelse som målbar viden og færdigheder i de enkelte fag, vægtning af traditionelle fag, niveaudeling af elever og offentliggørelse af nationale og internationale sammenligninger. Endvidere siger Olsen: 102

104 Samtidig spiller markedsgørelsen sammen med en bredere individualisering, der for alvor er slået igennem inden for de sidste femten år. Der er blevet langt mere fokus på det enkelte barn- både i familien og skolen. (Olsen 2009: 174) Den teknokratiske tendens i ovenstående, er markedsliggørelsen af folkeskolen, hvor denne skal producere en vare, som senere skal bruges til at genere penge i samfundet, hvilket sker uden hensyntagen for andre værdier. Ud fra ovenstående kan det altså konkluderes, at den danske folkeskole, ifølge Lars Olsen, er bygget op omkring principper fra den demokratiske dannelsesmodel. Dette ses ved at folkeskolen er folkeskolen karakteriseret ved at være en enhedsskole, hvor eleverne lærer af, og med hinanden. Skolens værdier som samarbejde, tværfaglighed og personlig udvikling, er gennem de seneste år kommet under pres fra regeringen, som prøver at følge med arbejds- og konkurrencemarkedet. Denne udvikling karakteriseres ved at have elementer fra den teknokratiske uddannelsesmodel, hvor vægtningen af dannelse og uddannelse også har rykket sig sammen med den uddannelsespolitiske udvikling. Denne konklusion stemmer overens med afsnit 8.3, hvor den danske læreres undervisning i overvejende grad indeholder træk fra den demokratiske dannelsesmodel, men at der i stigende grad indføres tiltag (så som test eller ønsket om niveaudeling), der minder om træk fra den teknokratiske uddannelsesmodel. (Jf. afsnit 8.3) Den engelske skole i forhold til den teknokratiske uddannelsesmodel og den demokratiske dannelsesmodel I dette afsnit analyserer vi David Blundell s beskrivelse af det engelske uddannelsessystem ud fra Hans Jørgen Kristensens modeller, for at undersøge om det er de samme tendenser fra mikroplan 20, der gør sig gældende på makroplan. David Blundell udtaler sig i dette citat om udviklingen i det engelske uddannelsessystem: I think that there are a whole lot of aspects about the macro-scale economically and culturally and politically where the UK, in this sector of higher education universities are increasingly becoming more Americanized model of capitalism ( ) You can t run 20 Ud fra analysen af den engelske lærers undervisning i forhold til Hans Jørgen Kristensens modeller i afsnit

105 schools and universities as they were simply businesses who produces goods. ( Bilag E side 3) Dette stemmer overens med den teknokratiske uddannelsesmodel idet, det engelske skolesystem, ifølge Blundell, har til mål at øge produktionen og være internationalt konkurrencedygtige. I would say that international comparisons in general have been quite influential on this process because the UK is worried about its league table position (Bilag E, side 4 ) Blundell beskriver her det fokus på de test og sammenligninger der præger det engelske samfund. Yderligere udtaler han, at de engelske skoleelever er nogle af de mest testede i Europa, både nationalt og internationalt. Testning og sammenligning stemmer overens med den teknokratiske uddannelsesmodel, idet denne fokuserer på at sammenligne sit skolesystem internationalt, så man kan optimere det i forhold til arbejdsmarkedet. Rationally we are told that if children is in set 5 21, they will get the education, vision, curriculum content, knowledge, pedagogy that is appropriate to there need. ( Bilag E side 4) Trækkene fra den teknokratiske uddannelsesmodel ses her tydelig ved, at der på samme årgang, er opdeling af eleverne på baggrund af deres faglige evner. Hertil kommer trappetrinsmodellen, også beskrevet i afsnit 8.3., hvor eleverne skal trinvis opbygge færdigheder inden for faget. Et andet sammenligneligt træk med den teknokratiske uddannelsesmodel, er i forhold til det øgede fokus på og udvikling imod klart afgrænsede fag, viden og faglige færdigheder i det engelske skolesystem. What we see is move towards a much clearer and narrow instrumentalisation of subjects. ( Bilag E side 5) 21 Sets bliver beskrevet kapitel 7, afsnit

106 I nedenstående citat, underbygges at den liberale økonomis indflydelse på den engelske skoles fokus på konkurrencedygtighed og øget produktion er sammenlignelige med træk fra den teknokratiske uddannelsesmodel. Det underbygges ydermere at der i den engelske skole kun er fokus på faglighed og uddannelse. We are in kind of an extreme situation, we have had it in the Britain s since the eighties. This kind of liberal economic climate is extreme in the way it s leaching out all of those qualities like democratic education, participation, cooperation and so on ( Bilag E side 6) David Blundell udtaler også i citatet nedenfor, at han ser det engelske skolesystem, som værende konservativt. Dette også kan sammenlignes med træk fra teknokratiske uddannelsesmodel i form af den konservative tilgang, hvor de eksisterende mønstre fastholdes. Politically we are still quite prequel and narrow and localised in the way of our focus. Our politics has been built around the notion for thirty years that there is no alternative to this hard marked liberal economic model. ( Bilag E side 8) Ud fra analysen af David Blundells beskrivelse af det engelske uddannelsessystem set i forhold til dhans Jørgen Kristensens modeller, kan det altså konkluderes at den engelske skoles karakteristika er sammenlignelige med træk fra den teknokratisk uddannelsesmodel. I fandt ikke i vores analyse nogle karakteristika fra det engelske uddannelsessystem, der var overensstemmende med den demokratiske dannelsesmodel. Dette stemmer overens med analysen af den engelske lærers undervisning, som værende præget af træk fra den teknokratiske uddannelsesmodel i overvejende grad Sammenhængen mellem uddannelse og sammenhængskraft i samfundet ifølge Lars Olsen Vi vil i følgende afsnit undersøge sammenhængen mellem folkeskolen og sammenhængskraften i samfundet. Dette vil vi gøre ud fra Lars Olsens bog Den sociale smeltedigel Vi vil starte med et citat, der beskriver sammenhængen. 105

107 Nøglebegrebet er et fælles dannelsesgrundlag, der skal danne bro mellem de forskellige samfundslag. Folkeskolens opgave er ikke bare at undervise eleverne og sikre uddannelse til alle, men også at udgøre et fundament for samhørighed og sammenhængskraft i samfundet. Skolen skal sikre det fælles fundament af kundskaber, erfaringer og venskaber, som skaber forståelse og fællesskab på tværs af samfundsklasserne. (Olsen 2009: 32) Dette citat besvarer vores undersøgelse, men vi alligevel benytte os af den hermeneutiske cirkel, til at grave lidt dybere ned i Olsens bog. Ifølge Lars Olsen, må man i vores samfund være villig til, at yde en indsats for løsning af fælles problemstillinger, uanset om man er direktør eller specialarbejder. En af grundene til, at det skulle kunne lade sig gøre, er det fundament af fællesskab og fælles erfaringer, de er bygget op i den danske folkeskole. Skolen fungerer som et minisamfund, hvor eleverne øver sig i at være medborgere i et demokratisk samfund. (Olsen 2009: 86) Folkeskolen lærer elever at samarbejde på tværs af sociale, etniske, eller kulturelle baggrunde, hvilket bevirker til en sammenhængskraft i samfundet senere hen, ifølge Lars Olsen. (Olsen 2009:190) Folkeskolen er en af de institutioner, der formgiver, samt reproducerer samfundets, grundlæggende værdier og tankesæt. Det er folkeskolen, som skaber de samlede normer og holdninger, der præger de samfundsborgere. Den danske mentalitet, består af en udpræget grad af tillid, samarbejde, kompromis, samt en lille magtdistance. Der er flere grunde til, at den danske samfund er præget af en stærk sammenhængskraft, men en af disse grunde, ifølge Lars Olsen, er folkeskolen som en enhedsskole. (Olsen 2009: ) Den engelske og den danske skole i forhold til sammenhængskraft i de to lande Vi vil i følgende afsnit, beskæftige os med David Blundells syn på uddannelsens indflydelse på sammenhængskraften i det engelske samfund. Ifølge David Blundell, er uddannelsessystemet essentielt for sammenhængskraften i samfundet, idet skolen er den institution, som næsten alle mennesker i pågældende samfundet går igennem. Det, at man sætter børn med forskellig baggrund og fra forskellige samfundslag sammen, betyder at disse lærer at interagere med hinanden trods forskellige baggrunde. Sammenhængskraften i England 106

108 bliver truet af, at den engelske elite ikke sender deres børn på offentlige skole, men i stedet på privatskoler. It s absolutely essential. As an institution, education should be place where everybody in society has been, just about. This is the point of common experience and meeting ground. I think there are all sorts of factors going against that. It s an minority, but we have a very strong and influention privat sector in education in the UK (Bilag E, side 6) Sammenhængskraften kunne blive større, hvis der blev fokuseret mere på dannelse i det engelske uddannelsessystem, men dette er ikke muligt under de fysiske rammer undervisningen fungerer under i dag. Der er en niveaudeling i det engelske system, som er styret af prioriteringer i det engelske samfund. Individet er nødt til, at kunne levere højt kvalificeret arbejdskraft for at være konkurrencedygtig, i denne anskuelse. Dette gør, at eleverne bliver fordelt efter faglige kompetencer, hvilket medfører at niveaudelingen i skolesystemet videreføres til samfundet. Dette ses ved, at der er en stor gruppe i de øverste settings, men samtidig en stor gruppe i de nederste settings. I samfundet ses også en underklasse, der reelt ikke ses som deltagere i samfundet. De har ikke nogen uddannelse og ikke noget arbejde, og får det sandsynligvis heller ikke. David Blundell forklarer med nedenstående citat, hvordan sammenhængskraften i samfundet, eller manglen på samme, hænger sammen med uddannelse, efter hans mening. The distinction between richer and poorer more significant than any institutional arrangement you could make. Sure, people should mix, they should meet, learn to listing to each other.( ) our great resource is our people and the education and there cultural capital, almost our only resource. I don t believe that this atomisation of the population into individuals who compete whit each other, is the way we can best utilize those resources, we can do that by drawing on cultural capital of all sorts, cooperation, collaboration and if we can do that a think we could really deploy those recourses. That would also be good socially and for the cohesion (Bilag E side 8) 107

109 Kapitel 11- Fra klasseværelset til sammenhængskraften Konklussion Skolen som institution, er en af de mest indflydelsesrige samfundsinstitutioner i et menneskes liv, set i en engelsk og dansk kontekst. Skolen er med til, at forme individet som menneske og som medborger i et samfund, bestående af grundlæggende demokratiske værdier. Et af de mest essentielle elementer i et samfund er sammenhængskraften. Denne opgave har undersøgt de sammenhænge, der er mellem folkeskolens forståelse af dannelse/uddannelse og undervisningsmetoder med fokus på undervisningsdifferentiering. Projektets formål har været at undersøge, hvordan disse elementer spiller sammen og influerer det danske samfund, karakteriseret ved en stærk sammenhængskraft. Det danske samfund er både i uddannelsessystem og velfærdssamfund bygget op omkring værdier, der er sammenlignelig med grundprincipperne i emancipatorisk politik. Den uddannelsespolitiske udvikling er i stigende grad præget af mere og mere livspolitik. Dette er tydeligt at se i regeringens tiltag, i forhold til undervisningsdifferentiering, og især i regeringens nye udspil i forhold til niveaudeling. Udviklingen ligger i forlængelse af ønsket om at skabe et økonomisk og fagligt stærkt elitært samfund, der kan klare sig i det globaliserede konkurrencemarked. Regeringen stræber efter at kunne følge med den konkurrenceprægede udvikling, både nationalt og internationalt, men forholder sig ikke til de konsekvenser der kunne være i forbindelse med denne udvikling. I et forsøg på at forudsige de mulige konsekvenser for det danske samfund, ser vi på den nuværende uddannelsesmæssige situation i England samt den uddannelsespolitiske udvikling i England de sidste årtier. Dette gør vi, fordi vi ser den samme uddannelsespolitiske udvikling i Danmark nu, som England har gennemgået i løbet af de sidste årtier. Dermed kunne man udlede mulige konsekvenser for Danmark, ved at se på det engelske samfund, forudsat at Danmark fortsætter de nuværende uddannelsespolitiske udvikling. England har en stor akademisk befolkningsgruppe, hvilket er forårsaget af, at de har mere vægtning på uddannelse frem for dannelse, bl.a. gennem den niveaudeling i skolesystemet. Samtidig har de også en stor bundgruppe i samfundet, og en svag sammenhængskraft. Danmark er derimod præget af en meget varieret befolkningssammensætning, hvad uddannelsesmæssige baggrund, samt en stærk sammenhængskraft. I hvert fald endnu. 108

110 I og med at skolen er den eneste institution, som alle fra samfundet kommer igennem i løbet af livet, har værdigrundlaget i skolen en stor rolle i forhold til videreførelse af disse værdier til eleverne. Værdigrundlaget for begge skolesystemer kommer til udtryk gennem begreberne dannelse og uddannelse. Begge skolesystemer vægter dannelse og uddannelse, hvilket ses i undervisningsmetoderne på skolerne. Dog er vægtningen af, samt lærerens forståelse er begreberne, meget forskellige, hvilket underbygges af analysen af lærernes forståelse af begrebsparret. Deres forskellige måde at forstå begreberne på, kan forklares ved at dannelse er et normativt begreb, der er kontekstafhængig i forhold til den ramme de befinder sig indenfor. Lærernes forståelse af begreberne, har vist sig at have en tydelig indflydelse på de undervisningsmetoder, de anvender i skolerne, og disse undervisningsmetoder har igen vist sig at have en mærkbar effekt på sammenhængskraften i klassen, og på skolen. Ud fra denne sammenhæng mellem undervisningsmetoder og sammenhængskraften på skolen, er det vigtigt at pointere skolens vigtighed i forhold til at forme og påvirke samfundet. En ændring i skolesystemet kan resultere i en ændring af samfundet. Der kan derfor konkluderes, at når elever undervises i et skolesystem præget af niveaudeling, vil dette have en afsmittende effekt på sammenhængskraften på skolen. Dette vil blive videreført i samfundet, som også vil udvikle sig i retning af et mere niveaudelt samfund, lige som David Blundell udtaler sig om. Sammenhængskraften i samfundet svækkes dermed, ved en niveaudeling i skolesystemet. En anden vigtig konklusion er at en ændring i sammenhængskraften skal ses i en kontekst til det pågældende lands værdigrundlag. Derfor kan den uddannelsespolitiske udvikling i Danmark formodes at have negative konsekvenser for det danske samfund, idet det danske samfund er bygget op omkring fællesskab, lighed, og medbestemmelse. Det danske skolesystem er som sagt grundlagt på baggrund af et værdigrundlag, sammenligneligt med grundprincipperne for emancipatorisk politik. I og med at den uddannelsespolitiske udvikling går i retning af livspolitik, vil der i fremtiden opstå et pres på folkeskolen, i forhold til at skulle tilpasse sig denne udvikling. Dette pres ses allerede i øjeblikket, og tydeligst ved regeringens ønske om en niveaudeling af den danske folkeskole. Grundlaget for folkeskolen i form af fællesskab og sammenhængskraft, er ikke er foreneligt med en øget udvikling i retning af niveaudeling. 109

111 Forudsat at denne uddannelsespolitiske udvikling fortsætter, og at folkeskolen alligevel følger med, vil der også komme et pres på velfærdssamfund Kritik Vi har i projektudviklingsprocessen pålagt os selv en unødvendig stor arbejdsbyrde, idet vi har prøvet at omfavne alle eksisterende metodiske tilgange til projektet. Dette har medført, at projektet er blevet meget omfangsrigt, hvilket kan forklares med opgavens kompleksitet, men det er herigennem, at processen og produktet er opstået. Vi er bekendt med det faktum, at vores analyser med de engelske interviewpersoner er delvist begrænsede af sprogbarrierer samt nuancer, og dét, at de vigtigste begreber har været svære at oversætte direkte fra dansk til engelsk og omvendt har haft en betydning for de engelske interviewpersoners svar på interviewspørgsmålene. Vi har valgt kun at interviewe en skolelærer, og en skoleleder fra henholdsvis Danmark og England og vi har ikke interviewet en uddannelsesforsker i Danmark. Det havde selvfølgelig været mere repræsentativt med flere interviews, og vi er klar over, at dette kunne have bidraget til et mere nuanceret projekt. Vi er også opmærksomme på, at nogle af vores interviewspørgsmål har været ledende, men sådan som det skete eksempelvis med den engelske uddannelsesforsker, så tog nogle af de ledende spørgsmål en utilsigtet drejning, hvilket producerede en brugbar viden vi ikke havde forudset. Kvale argumenterer i øvrigt også for, at der snarere er for få end for mange ledende spørgsmål i forskningsinterviewet i dag. (Kvale 2007: 277) Vores interviewguides til de to skoleledere, samt de to lærer, har været forskellige, fordi projektets fokus har ændret sig løbende. Dette har besværliggjort sammenligninger. Skolelederne havde også en tendens til ikke at svare direkte på vores spørgsmål, men i stedet tale om, hvor fantastisk lige netop deres skole er. Dette har dog kunnet anvendes i andre sammenhænge, så som skolens funktion, samt brugen af dannelse til at skabe et fælles fundament. Thomas, vores skolelærer fra Danmark, er hovedsaligt lærer i 10.klasse, hvilket ikke er et obligatorisk klassetrin i Danmark. Dette kan selvfølgelig kritiseres, men vi mener dog at hans erfaring fra udskolingen alligevel har relevans for vores projekt. Vi ville gerne have benyttet metodetriangulering og udnyttet det samspil der opstår, når man både bruger kvalitative og kvantitative metodetilgange. Her kan vi kritisere os selv for, ikke at 110

112 have sendt vores spørgeskemaer til England, før vi tog derover, hvilket kunne have betydet at der var kommet flere besvarelser end tilfældet var. Det kan også kritiseres, at vi i afsnit 8.4 har benyttet andres empiriske materiale via Skolepraksis, og brugt deres hovedkonklusioner som teori. Dette har vi dog været meget opmærksomme i analysen. Vi har hovedsalig benyttet sekundær litteratur i forbindelse med Giddens, men vi mener dog at det benyttede materiale har haft en valid karakter. Vi bruger i projektet Lars Olsen som både teoretiker i forhold til sammenhængskraft og uddannelsesforsker i forhold til udviklingen af den danske folkeskole. Dette betyder, at vi i kapitel 10.3 kigger på Olsens (uddannelsesforsker) syn på den danske folkeskole og holder det op mod sammenhængskraft, defineret af Olsen (teoretiker). Dette vil sandsynligvis resultere i at disse to er enige. Vi er bevidste om, at mere forskning i velfærdmodellernes udvikling og forfatning, kunne have bidraget ekstra til vores projekt. Dette havde dog betydet en nedprioritering af andre dele af projektet Perspektivering Vi vil i perspektiveringen afgrænse os til at skrive om to mulige retninger projektet kunne have inddraget: - Hvilken betydning har velfærdsmodellen på uddannelsessystem - Hvordan ville uddannelsessystemet se ud med en socialdemokratisk ledet regering? Hvilken betydning har velfærdsmodellen på skolesystemet Vi ville have undersøgt hvilken betydning velfærdsmodellen har på uddannelsessystem. Dette ville vi gøre med en forud antagelse om at uddannelsessystemet afspejler hvilken velfærdsmodel et land er bygget på. Vi mener at den universelle velfærdsmodel, i mange år, har haft indflydelse på det danske uddannelsessystem. Det danske uddannelsessystem har haft stor fokus på dannelse i skolen. Vi mener at de dannende elementer i skolen, har resulteret i et samfund uden store skel, holdt i 111

113 forhold med lande som England, og med stor sammenhængskraft. Dette mener vi er essentielt for den enkelte persons villighed til at betale til velfærdssamfundet, velvidende at det kunne være mere profitabelt for den enkelte person med brugerbetaling. Vi kan se at der sker en udvikling fra emancipatorisk politik til livspolitik. Dette viser sig i højere grad i den danske folkeskole. Elevplaner og større differentiering, med mere fokus på den enkelte elevs optimeringsmuligheder, og mindre fokus på den enkeltes plads i fælleskabet. Med tiden mener vi at der vil komme at holdningsskifte, hvor man ikke længere kan se hvorfor man skal betale til velfærdstaten. Man ville derfor se en ændring fra den universelle- til den residuale velfærdsmodel, idet den residuale velfærdsmodel har langt større fokus på individet og langt mindre på fællesskabet. Hvordan ville uddannelsessystemet se ud med en socialdemokratisk leddet regering Man har de sidste ti år kunnet se en ændring af det danske uddannelsessystem mod mere livspolitik. Under samme periode har vi haft en liberal regering bestående af VKO. I den kontekst ville vi gerne have undersøgt om det havde gjort en forskel hvis regeringen havde bestået af SSFR. Formand for socialdemokratiet Helle Thorning Schmidt og den socialdemokratiske finansordfører Morten Bødskov m.fl. skrev i 2002 en bog med titlen Forsvar for fællesskabet. Her beskriver det at Danmark er ved at blive skarpt opdelt, og hvordan Danmark er ved at blive et andet lande end det de fleste sætter pris på. De vil gerne værne om den sammenhængskraft der er så vigtig for samfundet. Men der er sket noget i socialdemokratiet de sidste 9 år. Det nedenstående citat er fra S og SF s forslag: En ny start på folkeskolen. Danmark skal have en fagligt stærk folkeskole. En folkeskole, der udfordrer og motiverer det enkelte barn. En folkeskole, hvor alle børn lærer mere og som giver alle en reel mulighed for at uddanne sig senere i livet. Samtidig skal vi værne om skolens fællesskab, som er en forudsætning for, at alle børn kan lære at læse, skrive og regne samt udvikle sociale kompetencer. (SOC. D 2010) Fordoms toner om frygten for skarp opdeling og kampen for sammenhængskraften er tilsyneladende borte med SSF. Folkeskolen skal handle om faglighed og den enkelte elev, og dens mulighed for at uddanne sig, for det er der, frem for alt, brug for. Med reference til når der skal vælges hold i idræt, bliver udvikling af sociale kompetencer valgt sidst. 112

114 Der er intet der tyder på at en socialdemokratisk leddet regering vil ændre folkeskolen merkant, snare tvært imod. De har jo selv været med til at lave den nuværende folkeskolelov. Paradoksalt er det at 84 % af de danske lærere stemte på rød blok ved kommunalvalget i (DR 2009) Dette er et udtryk for at nogen ønsker at tingene ændre sig i den danske folkeskole, de kan bare ikke sætte et kryds ved nogen der er enige med dem. Der er noget der kunne tyde på at livspolitikken har vundet indpas på Christiansborg og i samfundet. Litteraturliste Bøger: Berreday, George Z.F. (1964): Comparative method in education, United states of America, Holt, Rinehard and Winston, United states of America. Broström, stig & Vejleskov, Hans (2008): Dannelse, udvikling, erfaring, selvvirksomhed, København, Frydenlund Bødskov, Morten m.fl. (2002): Forsvar for fælleskabet, København, Forlaget Fremad Fink-Jensen, Kirsten m.fl. (2004): Skoleprakis-forhold, der fremmer og hæmmer læring, København, AKF Forlag Gertz, Svend Erik (2010): Folkeskoleloven med kommentarer, Frederikshavn, Dafolo Forlag Giddens, Anthony (1998): The Third Way, Oxford, Blackwell Publishers ltd. Hansen, Bjarne Gorm (2006): Almen Didaktik relationer mellem undervisning og læring, Værløse,Billesø & Baltzer Hansen, Erik Jørgen (2003): Uddannelsessystemer i et sociologisk perspektiv, København, Hans Reitzels Forlag a/s Hansen. Mogens & Thomsen, Poul & Varming, Ole (2003): Psykologisk pædagogisk ordbog, København, Nordisk Forlag A/S Herman, Stefan (2000):Anthony Giddens, i Søren Gytz Olesen og Peter Møller Pedersen (2000): Pædagogik i sociologisk perspektiv, Viborg, Forlaget PUC, s Heywood, Andrew ( 2007 ): Politics Third Edition. Basingstoke Hampshire, Palgrave Macmillan Jävininen, Margaretha (2007): Pierre Bourdieu, i Heine Andersen og Lars Bo Kaspersen (2007): Klassiske og moderne samfundsteori, Viborg, Hans Reitzels Forlag, s Kristensen, Hans Jørgen (1994): Pædagogik teori i praksis, Gyldendals Boghandel, København, Nordisk Forlag A/S Kvale, Steiner ( 1997 ): Interview; en introduktion til det kvalitative forskningsinterview, København, Hans Reitzels forlag Lowe, Roy (2007): The Death of Progressive Education, Routhledge, Oxford Lund, Henrik Herløv (2009): Mod de todelte samfund, Frederiksberg, Nyt fra samfundsvidenskaberne 113

115 Machin, Stephen & Vignoles, Anna (2005): What s the good of Education, Woodstock, Princeton University Press Mack Natasha m.fl. (2005). Qualitative Researh Methods: A Data Collector s Field Guide. Participant observation. Family Health International Møller, Jens Peter (1992): Almendannelse og faglighed, Brenderup, Geografforlaget Olsen, Lars (2009): Den sociale smeltedigel, Rødovre, Forlaget Sohn Schnack, Karsten (2000): Faglighed, Undervisning og almen dannelse, i Hans Jørgen Kristensen og Karsten Schnack (2000): Faglighed og undervisning, København, Nordisk Forlag, s Schwandt, Thomas A. (2001):Dictionary of Qualitative Inquiry, London, Sage Puplications Ltd. Wiborg, Susanne (2005). Undervisning og læring almen didaktik i skolen og samfundet, Forfatterne og Vejle, Kroghs Forlag A/S Hjemmesider: Advice Guides (2011): Education, Types of schools, Refereres til i teksten som (AG 2011) Den Store Danske (2011): positivisme og humanisme, Refereres til i teksten som (DSD 2011) Direct government (2011): Education and learning, GCSE, Refereres til i teksten som (DG A 2011) Direct government (2011): Education and learning, Levels, Refererres til i teksten som (DG B 2011) Direct government (2011): Education and learning, The National Curriculum for 11 to 16 year olds, urriculum/dg_ Refererres til i teksten som (DG C 2011) Department of Business, Innovations and Skills (2011): About, what we do, Refereres til i teksten som (BIS 2011) Department for Education (2011): Menu, About the department, Refereres til i teksten som (DfE 2011) 114

116 National Curriculum (2011): subjects, Friern Barnet School (2011): About the school, Ofsted, Ofsted report February 2011, df Refereres i teksten som (FBS 2011) Gymnasieskolernes læreforening (2011): Uddannelse, Institutioner og økonomi, Overskud er ikke et mål i sig selv for uddannelsesinstitutioner Refereres til i teksten som (GL 2011) Legislation government, Education Reform Act Henvises som (EA 1988) Legislation government, Education and Skills Act Henvises som (EA 2008) Legislation government, Education Act Henvises som (EA 1976) Legislation government, Education Act Henvises som (EA 1944) Minkov (2011): Produkter, LEGO education, Education. Aspx Refereres i teksten som (Minkov 2011) National Curriculum (2011): subjects, Refereres til i teksten som (NC 2011) Nordstrandskolen (2011): Om skolen, Elevtal, =&Klasse=&Id=&Startside=&ForumID= Refereres i teksten som (Ns 2011) Ofsted (2011): Forms and guidence, Schools, Refereres i teksten som (Ofsted 2011) Ofqual (2011): Who we are, National Curriculum Assessment, Refereres til i teksten som (Ofqual 2011) 115

117 Politikken (2002): Gymnasier indføre brugerbetaling, Refereres til i teksten som (POL 2002) Rønnebærallé skole (2011): Om skolen, Elevtal, d=&startside=&forumid= Refereres i teksten som (RS 2011) Rust, Val D. (2003): Method and Methodology in Comparative Education, Refereres i teksten som (Rust 2003) Undervisningsministeriet (2011): Publikationer, Folkeskolen, Velkommen til den danske folkeskole (2010) il%20den%20danske%20folkeskole/dansk.aspx Refereres til i teksten som (UVM B 2011) Undervisningministeriet (2011): Publikationer, Faglighed og frihed- regeringens udspil til en bedre folkeskole (2010), , Refereres til i teksten som (UVM A 2011) 116

118 Analysestrategi del 1 Dannelse/uddanelse LARS OLSEN; DANNELSE OG UDDANNELSE HANS JØRGEN KRISTENSEN.: TEKNOKRATISK - UDDANNELSESMODEL DEMOKRATISK - DANNELSESMODEL WULFGANG KLAFKI: MATEIRAL DANNELSE FORMAL DANNELSE KATEGORIAL DANNELSE ANALYTISK BEGREBSPAR DANNELSE/ UDDANNELSE EMPIRISK FORSTÅELSE AF BEGREBSPARRET DANNELSE/ UDDANNELSE 1 2 I den første del af analysestrategien, analyserer vi os både frem til en teoretisk analytisk begrebspar, og dernæst bruger vi dette begrebspar til at skabe en empirisk forståelse af vores interviewpersoners forståelse af dannelse og uddannelse. 1) Vi laver vores teoretiske analyse ved at analysere de tre teoretikeres definitioner af dannelse og uddannelse i forhold til hinanden, så vi til sidst har et samlet nuanceret begrebspar. Thomas Petersen Bo Rasmussen Lars Olsen DANMARK Rød= Teori Grøn= Empiri Gul= analyse Waheeda Haque Tony Ryan David Blundell ENGLAND 2) I den empiriske analyse udleder vi fællestræk fra vores danske interviewpersoner samt Lars Olsen, i forhold til dannelse og uddannelse. Det samme gør vi ved vores tre interviewpersoner fra England. Dernæst analyserer vi hvorvidt de engelske og danske fællestræk er overensstemmende med det teoretiske begrebspar. Analysestrategi del 1 1

119 Analysestrategi del 2 UNIVERSELLE / RESIDUALE VELFÆRDSMODEL DANMARK DANMARK ENGLAND FOLKESKO LELOVEN UDDANNELSESFORSKERE REGERINGE NS UDSPIL LARS OLSEN DAVID BLUND UDVIKLINGST RÆK. ENGLAND EDUCATIO N ACTS GIDDENS- EMANICIPATORISK OG LIVSSTILSPOLITIK Uddannelsespolitisk i forhold til undervisningsdifferentieri ng og niveaudeling 3 SKOLELEDERE BO STAMPE RASMUSS SKOLELÆRERE TONY RYAN NATIONAL CURRICULU M THOM AS MISS HAQU UDVIKLING STRÆK UNDERVISNINGSDIFFERENTIERING

120 Analysestrategi del 3 H.J.K;TEKNOKRATISK/ DEMOKRATISK DANNELSES/ UDDANNELSESMODEL LARS OLSEN SAMMENHÆNGSKRAFT I SAMFUNDET. SAMFUND 6 BOURDIEU: REPRODUKTION TEORETISK BEGREBSPAR, DANNELSE/UDDANNELSE. SKOLENS FUNKTION I SAMFUNDET GIDDENS: REFLEKSIVITE T SKOLEN 5 HJK. TEKNOKRATISK/ DEMOKRATISK DANNELSES/UDDANNELSES MODEL. SAMMENHÆNGSKRAFT I KLASSEVÆRELSET. KLASSEN SKOLEPRAKSIS: SOCIAL PRAKSIS FÆLLESSKAB 4 SAMMENHÆNGSKRAFTEN MELLEM DE TRE ELEMENTER: DANNELSE/UDDANNELSE, NIVEUDELING/ SAMMENHÆNGSKRAFT [Skriv tekst] [Skriv tekst] UNDERVISNINGSDIFFERENTIERING OG [Skriv tekst] SAMMENHÆNGSKRAFT

121 Bilagsoversigt Bilag: Interviews A. Interview 1; Miss Waheeda Haque B. Interview 2; Thomas Petersen C. Interview 3; Bo Stampe Rasmussen D. Interview 4; Tony Ryan E. Interview 5; David Blundell Bilag: Kortlægning F. Kortlægning 1 - Feltobservation G. Kortlægning 2 - Feltobservation H. Kortlægning 3 - Feltobservation Bilag: Karakterskema I: Karakterskema Bilag: Spørgeskema J: Spørgeskema Bilag: Gen Interview K: Gen- interview med Miss Haque

122 Friern Barnet School Interview A Thursday the fifth of May, 2011 Interview with teacher Miss Waheeda Haque AM Amtul Malik (interviewer) H Miss Waheeda Haque (informant) AV Anna Vaarst (medinterviewer, notetager) AM Some background questions: What characterizes this school, do you think, in your opinion, is there any specific yeah? H Okay, yeah, it is a comprehensive school, I mean the kids ranges from 11-16, they come from all different backgrounds. It is a school that has been around for many many years. The head teacher started five years ago, so new head teacher. We teach, social, no social sorry, French, Spanish, that s the languages, and English, English, which is our language. Maths, science, geography, history I think I ve said, music, drama, all these things. And the school specializes in performing arts, which means if a student wants to pursue, performing arts, like drama, music, dance, they come to this school, so everything is about performing arts in this school, we specialize in that, yeah AM Okay, How would you describe, now we have followed a lesson, but how would you describe a normal daily lesson in your class? Is it like this? H Not always, not always like this, sometimes it would be quite teacher led, where I deliver lot of theory, cause I need to teach them, and they take down notes, however, the curriculum now is, it, you re not supposed to just talk and teach, students take notes, the students is mend to come to the board, move things on the interactive board, they are mend to give verbal answers, they are mend to write things as well, they are mend to be doing things so. The sampling called the five pedagogy: visual learning, auditory learning, kenasetic learning, taktar learning and there is, then there is the verbal as well, so it is, everyone, every sense has to be engaged, and we have to all include that in all of our lessons. Sometimes it is difficult to do that, if you are teaching five hours per day, it is difficult. AM: And you are, you are only a science teacher, or do you have any background in other subjects? H I am just science, I am just Science, so I specialize in that, so. Whatever degree the teachers have, that is the only subject they are expected to teach. However in some cases, where there is a geography teacher for example, who left last year, and so they couldn t get a replacement yet, so one of the science teachers has gone up and teach geography to years seven, or the head of faculty, she has a A-level math, and she is teaching math to year seven when, and once a math teacher comes back, there, then she can go. It is not common, it doesn t happen all the time, but just the one this year it has happened like that. AM Okay, Then so would you say, that there is a common use in, an opinion in pedagogy? H Pedagogy? AM Yes, 1

123 Friern Barnet School Interview A Thursday the fifth of May, 2011 H Yeah, because as soon as you get your subjects degree, for example, I have got a degree in biology, every teacher has to have a teaching degree, before they can teach, and it is called either PGCE or they can do some there are called the GTP. A PGC is one year, they go to university, they learn how to teach, they go to two schools, for work experience, each one is about four months roughly, and then they have assignment to write, essays to write, and then they get the degree for teaching in the end, and then they can apply for a teaching job. The GTP is when people who are very confident in teaching, and who can come straight into school, get paid like a qualified teacher. However, they still need to go to university once a week, to fill in completed assignments and stuff. So that is a bit harder. AM I wanted to know, are there any classes, are the classes divided in any kind of level separations in the class? Okay, yeah, in year seven, no, because they, once they come from primary school, it is difficult to set them, because we used to have in primary school, something called SATS, what is a, and that has been abolished, the government has moved it up, so now there is nothing to asses them, and we don t know if they are level six or level four or level five, it is difficult, so now they just come in, for science anyway, don t know about other subjects, but in science they come in, and they are all mixed and in the 8, 9, 10 and 11, they are all set. There are two top sets, two middle sets and two bottom sets. However we don t put all the top students together, we have some middle students in there, and some bottoms to try and engage them because some students might be in bottom, because they are not understanding it, but then at the same time, they have English as an additional language, then that, it wouldn t be fair to put them into the bottom set, if they are bright, cause they can still be bright students, so they might be put into top set, but have a teaching assistant, to help them understand the language. If they don t have a teaching assistant, then it is up to the teacher to make sure, that they teach the lesson, so that that child could still understand. AM These sets are there majority of the, better pupils, and then there is middle, and, but you still mix some of them? H Yes yes, yeah, they are very, it is very, there is quite a lot of the students in the top and the middle. However, the maximum number of students the teacher can take maximum is 30, 31, no more than that. So we call, even if the student is really able, and it has gone over 31, they, and all both classes are booked top, they have to go to bottom, unless the teacher says it is okay. Its illegal for the school to have too many, because if there was a fire, or a praticorn , or an accident, its hard for just one teacher to be responsible for so many students. AV Can I ask a question, so the classes are fully divided into like top group and bottom group, like this class you had here? H Top AV Top, okay. And then you divide them in the class as well? H Yeah AV Like in groups with top-top, H Yeah 2

124 Friern Barnet School Interview A Thursday the fifth of May, 2011 AV Is it arranged with the tables, so they are sitting together? H Ah, it depends on the teacher really, like today, I mean, they all just mix, because they are friends. So here, there s one called Dazy, she s triple scientist, like this triple scientist class, but she is really unconfident, she is shy, and she was sitting next to some of her friends, who were confident, and she is going to do very well AV Which one? H Yeah Dazy, she was very shy and unconfident. She did not, Molly, that was there, she was like???? , they were just, you know, sometimes, if I feel like there are two weak students, they match each other, then I might, I might change the lesson a little bit, I might not always stick to the plan, my lesson plan, the lesson plan I gave you, I didn t stick to it, because the time went over, and I thought, hang on, I just want them to focus on one area, they need to finish that properly, and I ll just finish it in next lesson, its not a problem. So if I did see two weak students, I would just have moved one of them, change the activity for them. Teachers are expected to do that, you know, just always, You know, when you are driving a care, you got a think of ten things at once, the brakes, the mirrors, the funners , teaching is the same. We have to manage behaviour, the child themselves, might have family problems, and issues at home, and we have to be aware, we have to make sure, that when we handling behaviour, that we don t humiliate them. And that we talk to them one and one or outside. If a student misbehaves, I can either move them, in one corner or another table or I ll send them out of the classroom, and then somebody a SOT come and take them away, or what else, and then its teaching that make sure that every single student is enjoying it, he is understanding it, has got it written down, that they answer the questions, so there is so much to think about, and at the same time, I need to make sure, that they can see the board, and there is so much light that comes into this classroom, that I always have to turn the light of upon the blind dance and the environment. Every classroom has to have a nice and safe environment, so that the children feel like, feel confident. I mean they spend most of their life s in education, all the practically, all of their life s until they are 21 or less AM But how do you know which student, how do you find out which students needs more attention? H I have to be always be alert, I have to always be alert. So if I am talking to someone, my eyes are still looking around the room, always, very very alert, so for example, there was one boy, very boy, he is going to get an A hopefully, and he was on that table, and I know he is going to get an A, but he was just sitting there, talking, and I could see him, and I just thought, Well, okay, he is not writing anything down, he needs to go around, and get on with it, and I ll keep on bugging him, until he goes, but then if you nag at them too much, you don t like it, so it is important for the teacher to have a nice relationship with the students. The students want to feel like, not necessarily that you are their friend, but that you care, cause they want someone strict. Students don t want somebody who is always their best friend and says, yeah, you can do whatever you want. They want some, they want a teacher who is strict and disciplined. But they want someone that they can feel comfortably with, and joke with. I think that is really important, and I think they want to feel like the teacher genually cares about them. So often, it is a good idea to ask them, what did you do on your weekend, if you, you know, where are you going next week, what do you do this evening, and they ask you questions as well sometimes, and that is nice, to develop that relationship. We have something called a form class, every 3

125 Friern Barnet School Interview A Thursday the fifth of May, 2011 morning, during registration, we have 20 students, all teachers have 20 students that we look after, so we make sure that they do well in their exams, in all their subjects, they, that if they have got any problems, they can come and talk with us, and they stay with us for 20 minutes in the morning, and at the end of school, and then they go home. And then you see their parents, I am going to see, tomorrow is called target review day, where I see their parents, and I tell them exactly how the students are doing,?????? are doing, yeah AM Is that a nationally, or is it just for this school? H It is just for this school. But other schools, I am sure, do do it. AM Then I have some questions about some test how often do you use test in your class? H Hmm, every two to three weeks, and I like, do you know, the questions are engaged in the end. Sometimes it might be homework, sometimes it might be under exam conditions, and I take those grades in, and assess it in class. Especially according to exams coming up in two weeks, which is a very important GCC exam AM Are there any specific exams that you have to follow? H Yes, so every, the scheme was written by the. It was written, it is a national curriculum and then we follow it, and then it is up to us how we deliver the lesson, so there is a plan that says: Okay, students must learn about sickle cell anemia, and that people with sickle cell don t get malaria, but it is up to the teachers to decide how we are going to set that lesson. If you have a look at that lesson plan that I gave you at the beginning, it says starter, and it is mend to engage the students, every teacher has to have that, and then there is the main body, where you actually teach them, and then they board write down the theory or whatever, or they do a practical sample. Then you have something called a mini plenary, where you see what they have understood, then you might teach them a little bit more again after that, which is the second main, and then finally the final plenary, what have they understood in that lesson. Teachers get observed and there is a criteria that we have to follow, and all of those criteria s have to be met, I have actually got a copy if you want. (Amtul og Anna snakker) H Here you can keep this, there are more copies of this if you like AV One is okay, it is perfect H Right, so for example, this is an observation sheed, and the teacher, for example yesterday I was observed by the head of faculty. We get observed for one hour, and a mans gonna get observed???? , and then we have something called a 15 minute observation, where SLT, like the head teacher or the assistant head teacher or the depute teacher will come in, and wont tell you when they re coming in, and watch you for 15 minutes. And after that, so they will give you a grade for each of these things and they write a comment, and it is graded from one to four, so one, they give you a number for your teaching, 1 being outstanding, 4 being inadequate, and then they give one for how much the pupils have learned, 1 being outstanding, 4 being inadequate, and then using this, they can then grade you, they write their 4

126 Friern Barnet School Interview A Thursday the fifth of May, 2011 comments and then they give you further comments, you then sit with the person who is observing you, and they tell you how you think you did, and give you some constructive information. It is not just to make you feel bad or, you know, it is not you really, it is just to help you to develop and become a better teacher, and then they will grade you 1, 2, 3, 4, and then you sign if you agree, and then it gets photocopied, and the head teacher keeps it. So all of this we use, when we are being observed, we always use this, because we know what we have got, so we always look at this and make sure that we follow this, to make sure it is outstanding. AM Why do you use tests? Like, is it only because it is obligatory? H Oh, no I think it is different for different teachers, I mean I would use tests to know exactly where my students is on, so once you might be taught predicted again, a B-grade, and I need to have, to make sure through testing that they are on a B-grade or above, and they are not below. If they go below that grade then there is either something wrong with my teaching, that I need to change, or something wrong with that student, so I need to make sure that they are meeting those grades. So grading is very important, the teacher needs to know exactly where the students are on AM So you have been through it, but how do you use the tests? H Okay, so for example, lets say, I have done a mock exam with my class and I see, okay, half of the class didn t do well. So what I might do is that after done the tests, my next lesson that I teach, I might go back and see okay, lots of the students didn t understand this question in the exam, I am gonna make sure my lesson focuses on that and make sure that every student is okay with it. So tests are used to inform the teacher, how to plan their next lesson. They are also used to write reports for, so I can show you something else, Unfortunately I cant give you this one, but I can get you any document, that you want, if you just let me know papers that you like, and I can just print that of for you. Well, we have like tomorrow for example, I am going to tell the parents, and all the students were given their reports, so the teachers for every student they teach last month, they wrote down what grade they think they would get, and their attitude to learning, so this student, XXX, their teacher said that for English, she can get, she s get an A star, and for geography A, for science, I teach her as well, for science she got two A stars in her exams, so I gave her an A star. Her attitude to learning, she is outstanding, so when I see her mom and dad tomorrow, I will say this to them, and they already have this, it was given to them already, but I just discuss it with the parents, and cause I am her form shooter, and then I write a comment here, and then I discuss that, and then I come up with some targets. Because even if she is outstanding, we still need to write targets for them, to keep going. So that s when we go here, I spoke to one boy this morning, but here, I will write down three targets, three targets, that she needs to work on, I just write a comment, and I keep this, and then the next time we have this target review day, I will look back on this and say, why, did you meet your targets?. AV I am just interested, how do you, this attitude to learning, is it from 1-7 and seven is the best? H Yes, yes AV And how do you place it, what do the students have to do to have a good attitude? 5

127 Friern Barnet School Interview A Thursday the fifth of May, 2011 H Again every teachers expectations are gonna be different, sometimes many teachers are very strict, so they never give out sevens. And for me, I would give a seven, if they handed in their homework all the time, the book who was presented very well, it was good quality homework, they were positive in class, they contributed answers in class, that sort of stuff, are they participating, are they motivated, and a six I might say, perhaps he doesn t always give in homework, but they are brilliant in class you know, or I might base it on exams as well, so there s no really set like if they do this or they do that, be good if there was, because then teachers would be consistent, but I think it is just subjective (Snak om hvor længe vi skal blive ved) AM But do you, does these tests improve the pupils qualifications, do you think, is it the tests? H Yes, I think both. Not just one. So the tests definitely, because they need to practise their exam questions. Because they need to be taught in class, but then they need to know how to apply this knowledge to the exam questions. AM Do you think, is there any other way of placing the students according to their qualifications without for example tests or other kind of evaluation? H I think, for me personally, I think tests are the best way. Maybe they could also do in for me, by asking teachers opinion, but every teacher is going to say something different, so that child, there s some children here, who are great for me, but a pain for another teacher. So I think that the exam is the best form, I think that is the best way, I think. AM How would you describe the pupils desire for learning in your class for example, or the school? H I don t know about the classes, but for this class I would say, they are very motivated. I think again it depends on the relationship between the teacher and the pupil. I have to say that most of them are keen to do well, AM How would you say it shows in the classroom? H Oh, it could be something just from an expression in the face, or are they engaged, are they writing things down, are they looking at you and actually listening, cause some people might look at you, but, you know they are not listening, just being really passive, so are they answering questions, and clearly, are they interested in it, like when I asked about sickle cell cell, hands were just going up, so and I wonna answer all of their questions, but I had to move on, so do they ask questions, or are they just sitting there like, you know, looking out of the window, then you know, you can judge it from there AM In your opinion, where does this motivation come from? H I think the subject and the teacher. I think, if the student is not interested in the subject, and they don t like the subject, because they have a bad experience with it in primary school, or at home, or they don t have the ability, even if the teacher is really good, they might not enjoy it, 6

128 Friern Barnet School Interview A Thursday the fifth of May, 2011 and if they feel like they are lacking skills, but I do think it is the teacher, I really, I think, it is both, but I think mostly the teacher. If they have got a good teacher, that can teach them step by step and motivate them and engage them, you know, these different ways, I think, that person is the most important figure, that that child will ever meet, apart from the parents. AM So, in your opinion, what can you do as a teacher to motivate the students? H Make sure I have my lessons to a four part lesson, starter, main, plenary, mini plenary, make sure that they are practical lessons, the students are doing things, they have a chance to talk to each other, because they cant sit there listen to you for an hour, they will get bored, we wouldn t, adults get bored, so make sure that its fun, you talk to them, you smile at them, you don t, teachers, the teachers don t look like they are bored as well, the teachers have to enjoy the subject they are teaching. I think if teachers don t enjoy their jobs, students will know, they don t wanna behave then. AM Which impact does the social environment have on the pupils ability to learn? H Yeah, it is really important. There are students that talk, like this period too, but if they don t get the chance to talk to each other, then they feel caged and like, I want to give them some kind of freedom, know boundaries, like, this is your objective, you can talk, yes, but meet the objective first, show me you understand, then we can talk for a bit, joke around, next objective, let us get to it. AM How would you describe the social environment in your class? H Friendly, open, friendly and open, yeah secure AM Does it differ a lot from class to class? H Yeah, I mean, if you walk around the school, I am sure you will be allowed, because you have got visitors badge, the doors might be open in the class, and you might think it is empty, but it is not. Students are working really quietly, or there might be a class where you will pass, and the teacher is just shouting things, stop talking, things, and you know, students wont behave, I think every classroom is different. AM Do you think it is, in your opinion, is it your responsibility as a teacher to take care of the social environment? H Definitely. Some teachers might disagree with me, saying that, by former experience, yeah definitely AV Why would they disagree? H I think some teachers might think it is all students responsibility to behave, which I agree. Students should not in school, they should want to learn, but sometimes students need encouragement and they need motivation, if it is a lesson, that they are not going to enjoy, then the motivation is not there, so they are going to start talking. Or if it is a really able student, like a really confident student, who knows everything, but in the same class, there is a student who cant even understand what the teacher is saying, then, how does that teacher teach, they need to make sure that they meet both the expectations, so if the lesson is very simple, so that the student who cant speak English, for example can understand, but the one 7

129 Friern Barnet School Interview A Thursday the fifth of May, 2011 who is an A star, who gets it, will be bored and will be misbehaving. So often the bright students misbehave the most. They get bored, they want a challenge. AM So, how do you take care of the social environment in your class, like if there is a difference between? H I just always have to make sure that there s different activities going on, so at the start of my lesson we have something really quiet, where they completed the mind map, and I listened to what they said, and then we had another activity, where they worked as a group, and shared knowledge. Sometimes the don t like to talk to each other, so that s why I created the other opportunity, where they can go around and copy down what each person had, so it is important to think of different activities, that encourage pair work and individual work. And then one with the teacher, one to one. AV You said before, that most of the bright students, was the ones who was misbehaving, because they needed some challenges, and on the webpage for this school you write a lot about every student is being challenged at all levels. How do you make sure that every student is challenged? H Yeah, every child matters, you might have seen, and again, it is the teacher who looks at the subject and ensures that every activity they have got, you work out, so you have got the foundations, maybe they could be one group, I mean, we had a top set today, but if we had a middle set or bottom, I might have this table just be middle low ability working on a different activity, and the rest of them might be doing something else. But I am going to phrase it, so that nobody feels upset or embarrassed, I ll say it differently, I ll try and pretend, or often it is mind games, you know, where you say, okay well, you guys, you can do this, I know you can, I love the acting, teachers act a lot, we have to talk to them and try and improve their confidence, and boost their confidence. So we don t say, okay, why you have got, you know we can not say, you are bottom, so you are gonna be working at this special table, you know, we have to speak to them appropriately, you know, give them encouragement. AV Do the pupils know that they are, if they are getting a different activity, do they know that it is due to their ability? H They might figure it out, but I don t think that the teacher should say it. No, it feels like, I am stupid, I am the dumb one, they always think I am dumb, that s what they always say, they lack so much confidence. AM Overall, how would you describe the social environment, and the interaction between the students at this school in general? H Ehm, it will be good if you can find out from different teachers, because different teachers will say different things. I think it is, for me, I think that I am quite blesses, with me it is fine, it is good, and I love it. I have been teaching for five years. Well, some other teachers, they might say, well, it is awful. Some teachers might just say, not, you know, you know what I mean, I cant really comment, really. Every teacher is gonna say something different. I think, I think it s for the kids and me, fine. I have seen them misbehave with other students, other teachers, not great. I mean, one of them was very rude to me at the start of the lesson, not the one you 8

130 Friern Barnet School Interview A Thursday the fifth of May, 2011 watched, but the hour before, and I send him out, so kids are kids, they are gonna have, they are going through their puberty, they get moody, and it is okay, expected, it is okay AM - We have a question about SEAL. I don t know if you have heard about it? H - Yeah I have I do. AM - Have you used or this school? H - It was a national thing and now in this school. I mean if you have a look at lesson criteria Yeah SEAL (viser), and the teacher has to meet it and if not then it s not ticked and otherwise it s ticked. Yeah, so the lesson plan has to integrate SEAL. So something Either working together, working as good citizen, encouragement, all of that. AM - You say it s a national thing? So it s not like specific schools that implement it? H - Everyone has to do it, yeah, yeah. AM So you have it. But what is your opinion about SEAL, negative, positive? H SEAL is fine, no I think it is positive. I think even if it wasn t introduced I would still follow it. I think I always do. I try to make sure that every student feels happy and confident and they re enjoying themselves and they talk to each other properly with respect and that they re respected. I would have done it anyway. AV - What does SEAL do to in your way of teaching? What can you SEAL? H For example, let s say if somebody was observing me, like my head of faculty and she saw this lesson, she probably would have given me a tick-box. Because I ve shown that everyone was working together, shearing knowledge. I praised them. So they fell accepted and any student that got a wrong answer. It like that s ok, don t worry. Well done for that answer can you think of another one. So, trying to make them feel good about themselves. No one was disrespectful to somebody else. It was just a happy environment. The SEAL objectives are massive. I don t know you ve seen them? It s quite easy to pick at least one or two out and just follow them. It would be hard to meet all of them, but generally pick one or two. AM - So why do you think that SEAL has been implemented? H - I think it is just to ensure that teachers stay on track and always praise the students, and to ensure that all students respect each other and talk to each other probably. Maybe someone who, an inspector might have seen that students don t respect each other, maybe an inspector has seen that students talk to teacher with lack of respect. I m not quite sure why it was introduced. I would have thought that it was common sense, that everybody was meant to behave like this, but I don t know. AM - We have a question about education and life skills. It is quite difficult for us to translate it. But we are thinking as basic education is more the citizenship and learning to be a good citizen and social competence and life or no basic education is the opposite. - AV It s like the knowledge you get from the education, the core subject like math and English, AM - that can be measured for example. AV - So that s the knowledge you get from the education part and than the other one, life skills. Is everything else. H Yes I know, I know, exactly. AM Can we have you to describe/define what you understand by life skills? H Life skills to me is a skill that students are taught and can use that skill to their everyday 9

131 Friern Barnet School Interview A Thursday the fifth of May, 2011 life whether their still in student life or even when they re grown up as adults. For example every term in, this school, we have something called life skills day, and on that day every year group has a theme. So for this year ten, in next week you ve got life skills day, and it s all about well being. How to eat healthy, how to live healthy And they go through all the activities like tai chi and yoga and all of this kind of stuff. And hopefully they can unuse that throughout their life, so they can maintain a healthy life style. The term before that we taught them how to write a CV and carriers and things like that. Whereas in year seven it s all about puberty and growing up. And then in year eight it was about drugs and all that kind of stuff. The things that they wouldn t need, they would probably end up coming across outside in work or something like that, just something relevant, or learning to learn. Students don t know how to revise sometimes, so year elevens did that last term. So often, sometimes life skills is taught within the subject. Its s quite easy because we have to teach the students about the brain and the mind and how it works. So when they get into year eleven we have to teach them how your memory works. What s the difference between short term and long time memory. But on their life skills day, specifically, they re not going to any subject they re just focused on life skills, or they might been taking to a museum. Something to make them more aware of different cultures and society and differences within a society I hope that answers the question AM Yeah that s great. How would you define basic education, in your opinion? AV What does it include? AM Yeah for you like, you talked about life skills and that. H Okay, so basic education to me is something that included life skills, mats, English, science, a language subject, PE, so physical education. It would be good if they had, not just a religious education, but something that thought the kids about culture. You know They have that on life skills. I think it could be worked on. You know, some of these students don t even have a passport. Parents can t afford to go on holydays, some of them are single parent, some of them are fostered. Kids go from one foster parent to another. They don t have that stability and so it would be nice to take them to these different places within London or out of London. Even if it is not a different country. Go to different museum, meet different people, learn how to speak to different people. We have work experience for year ten. They re for two weeks. They go off to a place they are interested in working in and they go there for two weeks every day. So they learn what employees have to do. AM How much value does each of these have in the learning aspect of education, in your opinion of course and which do you consider to be most important? H I think by going on work experience for example for the year ten and year eight students as well. They know that as teachers I think they sometimes these kids think we re robots that we don t have a life, we don t know how to laugh. We re just machines and I think when they go into work experience they see they re human, just like anyone else and they work hard. And I think that s what makes them respect the teachers a bit more. They also learn how to speak to an adult, because sometimes they speak to us like within their age. And they re like in there. They re talking in slangs. It s you know, it s not appropriate. So it s a skill that they can apply into school. They learn to become more disciplined. You know, punctuality is important, being organized is important. In a job you could get fired for not being punctual, you could lose your job, so apply that to school. So, some students might not do that, most students hopefully would gain some kind of experience and apply that into school. If they go to museum for example in life skills day. Then maybe outside of school they could go to museums. I think, Oh I went there on life skills day, maybe I can go there with my friend one 10

132 Friern Barnet School Interview A Thursday the fifth of May, 2011 day. Maybe I can go to a science museum now, or a history museum, or you know and apply that to school. AV In your way of teaching which one of the like conceptions, life skills in one end of the scale and then basic education in the other one. Where would you place like your, opinion to how the ideal teaching should be. What do you think is most important to give your students? AM A proper education? H Could I have both? AV - Yeah. AM Yeah, we tried to show that if you re more here AV then you think that life skills is more important and here s the basic education. H I think in the middle, yeah AV Yeah Okay and is it like general for the English school system that they prioritize these each? H I think it again it s different. Again, just because I m saying I don t think any. I don t know it other teacher? Other teacher might think hang on life skill they can do that with their family. I get paid to teach, so I m gonna do that. It depends on the teacher I think and your own beliefs. I think that it should be both, because without Somebody could be academically A- star, they could be brilliant, but if they don t know how to talk to other people or to work as a team, then they won t be very successful in their job if they want to work in business for example. So I think both fifty-fifty. I think. AV So working together is a part of life skills as well? H Yeah. AV and they learn it in school as well, or? H Yeah, on life skills day. AV One last question is: It s a bit abstract. What do you think that the qualifications the students gets, which kind of impact does it have on the cohesion in society afterwards? H I hope that, let s say science for example. Even if they don t do science as a A-level. At least they know that they need to have a vaccine when they go on holydays, because I told them about vaccinations. So hopefully they ll know okay I need, make sure to get my vaccine. They ll need to know what s inside a vaccine. Things like that. Or if its, if I m teaching them about plants and photosynthesis, and how plants grow. Then even if they don t do sciences at A- level, the will know that they can t buy a plant and stick it in a cupboard and hope that it will survive. They know that it needs sunlight. So little things like that. I think, again, if they are doing history, they should appreciate what s happened in England, not just in England, but other countries as well. And why war happens, and conflicts and politics. Otherwise it s hard to communicate with people if they re not aware of what s going on in different countries. They need to know the bigger picture of it. When they re young, and it s fine because they re young. It s all about them. Everything is here, right here. But when they re older it s, no one is focused on just them. When you re working the boss won t be like okay, what do you do, what do you do? They just expect you to do it. You get payied. Do your job. Done. It s a bigger picture, it s a bigger world and I think they need to understand that. So, hopefully they can then apply all the skills they have learned in a school life, like geography for example and apply that. I think that s how we move, that s how we live. AM One last question. In your opinion what is the advantages and disadvantages at the English education system at this level? And what would your ideal be of education? 11

133 Friern Barnet School Interview A Thursday the fifth of May, 2011 H - I think I wish SATS were there. I m angry that the SATS were abolished, so I want the SATS to come back. I would like students to sit exams every year. I think there is too much freedom for theses students. Everyone, the government is trying to make these students feel like they are on the same level as the teachers and students feel like oh if that teacher does something to me or bla, bla, bla, I can sue them. I think students, It s good that students feel power. I m glad, but sometimes they feel like that they got too much power and there is a lack of respect. That lack of respect bothers me very much. And I think that s to due to the way the child is brought up at home, but also they re given too much freedom in school. I think teachers need to be much more strict. I think teachers need to be very passionate about what they re doing and before a teacher has been qualified to teach. I think the teacher. The people who are observing that other teacher before they pass they need to have some It need to be harder to qualify. I think teacher should be very good in order to teach. You know like, for example here we have a category for not adequate. If a teacher. That box shouldn t even exist. If a teacher is inadequate they shouldn t even be teaching. A teacher should be a teacher of the outstanding or good or okay, but certainly not inadequate. So, I think that should chance for the teacher, and so both parts. The teacher need to be outstanding or good, maybe satisfactory and the students need to learn, be more respectful and understand that the teacher is up here, students not too low, but just there and there s 12

134 Chiswick Community School Interview D Interview with Tony Ryan 5 th May 2011 Interview med headmaster Tony Ryan M Mathias ( Interviewer ) J Jesper ( Noteskriver ) TR Tony Ryan ( Informant ) M : Can you tell us What characterizes this school, do you have a special educational profile and does the school develop in any certain direction? TR: We are a comprehensive school, mixed gender, 60% boys and 40% girls, that s we have got a lot single schools close to us, and we get more boys and girls far away through, we have mixed ability, we have got top who are going to the top universities in this country, Oxford, Cambridge, we have sent people to these universities for the last seven years. And our top level is very, very high. Bright away down to the bottom, where we send students to test schools, so there are great different in the students ability, and the school has 1256 students, until sixth form. Where the students are from they are 16 until the age of 18, we have 15 classes this year which is the highest ever and we expect It to grow by next year, and the results are on their way up, after they took a dive some years ago, the reason for this was by some part unluck, but the results have now passed the national average. M: We would like to ask you about what you think characterizes your education?` If we take a look of the students background we have a lot of different backgrounds represented on this school TR: we have 57 different languages represented on this school, we have got a lot of Somalis within the last few years due to the problems in the country, and we have also got a lot of polaqs which have come recently. All the countries you can imagine are more or less represented on this school. It shouldn t be able to work with this mix of cultures but it does, and it is a nice place to be. We are a technology college, which means something really different. I have been to Sweden 1

135 Chiswick Community School Interview D Interview with Tony Ryan 5 th May 2011 but not Denmark, but the Swedish system seems much like the Danish one. The technology schools in Sweden differs a lot from a normal school, that s not the same situation in our country, where it is more or less like a normal community school. You can choose the level, which was decided by the last government 12 years ago, and was implemented in the legislation, and you can choose the type which fits in your school, which means that technology is an area where you can make a difference. We did this as our investmest was really on the low, I have been here for a year and we have now put much more money into technology, with a limited success, and one of the reasons is that technology is difficult to implement, and this is a problem on national level. Our technology subjects has gone to be subjects where the money spend was low, where it has now risen a lot, as we have more engineer subjects. As we hope to become good in math and physics, so we are able to compete on the highest level. The idea with technology is to fight the huge challenge which is linked to it. It is getting better now, and it is getting better as we are linked to several community in the nearby area. And we are working together with them, to learn from their experiences and to see how this will help us. So we are a comprehensive school, and we think we are going to be a test school, which means that we are going to have tests each 3 month-. M: What is this school policy about separating by level and performance, and does the school has a policy on this issue? TR: Yes we do separate students by level as people come from 37 different primary schools, and not just from this local area s 3 to 4 schools, they come with very different skills, and we do not separate students by level the first year in all subjects. In math we do it from the beginning, where we do some diagnostic testing, and thereafter separate them by ability, in English we separate students into ability groups, which changes so they can work together with a lot of different students, and when the students turn 8 years old we split them into closer groups where they for the most of the time are in only this group. The same practice we use in history, and this is the challenge about teaching, as you in every single have 2

136 Chiswick Community School Interview D Interview with Tony Ryan 5 th May students or even more, and you always have 3-4 which has a very high intelligence, and then you also 3-4 students which lies in the low end, and then most important of all you have a huge middlegroup. This means that my teachers have 3 different lessons in one lesson, and that is our huge challenge. (differentieret undervisning) M: How often do you use tests in this school, as PISA tests is being used a lot by the Danish government and this has met a lot of criticism, do you make use of PISA tests? TR: This government is very focused on this issue, this coalition government has been putting a lot of emphasis on this subject, and England hasn t really been withdrawing the use of tests in the school. It is the other countries who are promoting more tests to the students, and we have put the importance of ranking down by a little bit. I think the current government put too much emphasis on this. I believe they do it for political and ideological reasons, and I think it would be wrong to ignore it as we live in competing society and world. That is why we need to do it good on national level, but not focus that much on it as the current government does. Our kids in UK are the most tested kids in the world, and this effects the students, and we already start testing at the age of 6 years. My son is in his sixth year in school which means that he is 11 years old. He is going to exam next week, and I try not to make him worry about that. As It is not important, and that he needs to relax about it as long as he does his best. But the school puts a lot of emphasis on this, because the school will be judged on the exam results, and the efficiency of the school is judged by this. That is why we depend on the parents, as we use the key statistics to make tests I forgot to mention that. We put a lot of emphasis on this We set targets to students, based on those key stages to test, some of them are not accurate, because the teachers teach to the test, so the kids actually get a much higher level than they deserve, but it s the only measure we ve got really, which gives a view of how the students are when they arrive to us, we don t base own assessment on them, we base on surround assessments on them, we work out from here, but we use the key stages 3 tests, and they are just a mark for us now, we don t use them the way we used to, which is the age of 13, and then you choose, and now we start at the age of 14, you used to be the age of 16 (9:40 9:45 mangler ) 3

137 Chiswick Community School Interview D Interview with Tony Ryan 5 th May 2011 M: have you heard about, the Seal project, a project we have been reading on the internet which means Social end Emotional Aspects of Learning, and have you been in contact with SEAL on this school so far, and has it been something you have used? TR: We will do more, and we are not doing as much here as I would like, so I have been here for a year, so I don t have a chance to really push it, and my last school we really did a lot of work on it and I made a huge difference. and it has not has the impact as I would like, there has been a huge emphasis on academic performance here, and not such an emphasis of personal development and I think we need it as some of the students come from very different backgrounds, and they are not going to get the support from the parents that you want, so if we don t provide it in school they will not learn how to do it, so that is actually really important, seal has had a mixes reception in the UK, and the way it was precented was very prescriptive, this is a package and if you devilish it everyone would be fine. And some of the materials were great and some of them were awful and I think the schools have done their best and looked what works with their students and said okay we are looking at these areas, and students would actually come with ideas of what actually was best for them and they want really. and we do our and make a new student council, and that is one of the first things we have been looking at, and we asked them in year seven how could we make the school better, and we will d othe with near years year seven an attend how they are working on it. And I think that we think we know more about the students than we know. And sometimes the kids are actually better than we are, as they are closer to it M: We have something in Denmark called dannelse and uddannelse and that is the closest definition we come to this in English is life skills and basic education, as there is a discussion in Denmark of what the purpose of the school is. And how would you define life skills and basic education, and which is the best way of teaching the children? TR: It is a mix, and I think the emphasis of the moment is in many schools that with the current government, we have got very heavy on academic children and is really beligering the other side 4

138 Chiswick Community School Interview D Interview with Tony Ryan 5 th May 2011 and is important when you get an employer the show confidence, to come and shake your hand and show interest, and know how to act in an interview situation. These are are also really important, and I think the government actually plays down the softer side of education, as they mean that you can t measure it and you cant mark it. And it think it is important if they are going to be competitive so this part is that I think we are going to offer our students something different other not are going to have, and if they are going to an interview they will be one out of 50 people applying for the job if they are lucky, and they have to show what is making they stand out and what is making them different. It is things like????? they to make and expedition and they have to go out and do stuff and the opportunities we can give them, and we do stuff in the local community, as we are giving some students more coaching. as basketball coachers, and all these qualifications gives us some different on the CV, and it also improves their confidence, and it is quite interesting as it is funny what kids are good at M: In your opinion, where does motivation and learning comes from? TR: Enjoyment, you are going to enjoy your own experience with the school, I don t know about your experience with school, but I hated it, I absolutely hated it, and I hated it because it wasn t funny, and I wasn t engaged as a person, and they used my Surname, nobody used my first name in the first five years of my school, and all of that pissed me, and I got further and further away from it, and I was bright enough but nobody engaged me. And I think students must see the school as their school, it is not my school, it doesn t belong to the staff it belongs to them, and there s got to be rules and there are rules here and they are quite tight, and there has to be to get everything here to work. The student are got to enjoy what they are doing, and they got to be able and capable of achieving, and that was the other problem we have got a few years ago when the school wasn t doing well, and these students were put on academic courses they couldn t do, so we put them on a history course, and your literacy levels were very low, and you are never going to pass history examination, and you know that at the age of 13, but you might be able to continue at the age of 16 in that subject, so behaviorally you play out to master that you didn t know what you were doing, and now we have got pathways to do it in other ways. As you can not force a student to do something they just can not do. 5

139 Chiswick Community School Interview D Interview with Tony Ryan 5 th May 2011 You can switch them to somewhere else and to another pathway, so we are now mixing the vocational and academic together. And also I think the importance here is that you don t find the vocational as less able than the academic, as the academic should an option for the brightest as there are no reason for them to do a vocational subject. And we have got some really bright students here in year 11 which are doing food hospitality because they love it, it might not lead to a career for them, but it is something each week they really enjoy and what makes them come to school and that is really important to us. M: What is your opinion towards comparing with for example PISA tests, and what do you think about that? TR: I think it has got a place, and I think we need to compare internationally and to know how we are doing, I have been lucky as I have been into Australia, Canada, America, and I ve been to Sweden, and I have been able to look at the differences in the school systems. And you steal a little bit everywhere you are going and you take it back and make it work in your school, and I think that is really important. And that what education should have an opportunity to do. And there should be an international aspect of every school as well, im going to Zambia next month, as we have been linking to a school in Zambia. And try to look at the system there. It terrifies and don t want to spend too much time on tha as I have spend a lot of time telling our students that. Of time telling our students that students from Hong Kong are doing much better than we are, as they do need to know how competitive the world is out there. Because there is a whole new market out there, which includes, India, China, and if they don t act on that, then they can come in trouble if they don t realize, that there is a global world out there. So we are trying to teach and education them about that, but not really to get hung up about that. As a lot of our students never have travelled, and have lived here for years, and they have been nowhere and speaking to them about how students in Hong Kong are doing. Is not going to have much relevance on them really, unless we make it more real for them, which we could with video linking from students in Hong Kong, so they get a view/feeling of what is happening on the other side of the world. 6

140 Chiswick Community School Interview D Interview with Tony Ryan 5 th May 2011 that s what I hope, and I hope that we also could get a link in Denmark, as I think we also need this in our school M: In Denmark we have had a reputation for having a school systems which links the upper class and working class together, but the government we have now are very focused towards the PISA tests, and employability and competition against the globalized world outside Denmark. And in our project we are concerned about if this is weakening the life skills of the individual, in which way do you think more tests will effect this? TR: It is about a balance, I have seen schools go too far in the direction of social and emotional skills, and have forgotten the academic disciplines totally, and are not doing their students a favor at all, and I have seen schools where everything was about the academic, where the students are pretty dysfunctional, because they have got no idea about how to act in a functional world, it is going to be a balance and that is really difficult, and each government in England has a very different angle eye about what you ve got to do, I think what we are trying to do here, is ignore the governments standpoint, we try to do what I think we have to do, and we do what is right for our kids, and you have to be brave to do that sometimes, if officials are coming and they don t like that, then you have to willing to stand up against them. And if you are open with that, the parents are more likely to accept it as our results on the school had gone up year, and year. Because we are taking it step by step, and we have ignored the authorities M: Is the local community behind the way the school is acting, and can you more or less ignore the legislation? TR: There is a risk, if the community is coming and don t like what you are doing, then you receive a poor judgement form them, then you will be in trouble, but it is a risk we are willing to take, because it is actually working for us, and the parents know what they get when they are coming here, and students are enjoying what they are doing when they are coming here, and they are liking the way of learning, and it is a nice place to be. Results have gone up doubled in the last three years here. 7

141 Chiswick Community School Interview D Interview with Tony Ryan 5 th May 2011 So it is working, and it is likely that community will and slaw the strategy, as there are parts of the legislation we have ignored completely. Because we don t it offers our kids anything, we are not going to do so it is a risk. Nor all schools do it, you ve got to have the balls to do it really. And if national checking is coming in to schools, I am not frighten of them. And my experience is that it comes down to the individual and often they are not going to do it straight from the book. That s why I don t worry so much about it. TR: what would bring from the Danish school system to England, and what can we learn from you, and what is working good in the Danish system, and what doesn t work that good? M: The thing we got in the Danish system, is that is has been really famous, for its high level on equality. and there has been a lot of focus on the self thinking and way to think in a critic way against authorities, and to solve the problem by yourself. And that s why we haven t had so much focus on testing our students, and not the same focus on the academic skills, but our problem in the folkeskole is the lack of discipline. And you can say that the English school system contains more discipline than ours. TR : this government focuses on the lack of discipline in the school system they think there is here in England, but haven t got that in our school, as we have general rules for this in our school. So it is not a big issue for us, we have a lack of creativity and I guess you have big emphasis on problem solving, M : we actually come from a university, which was known for being left wing back in the days, but it is not really anymore, and we have a special educational style where we have got the study form, problem oriented work, where we have to find a problem, and thereafter we have to solve it on our own, and we are giving advices from our lectors, but we have to figure out the problem by ourselves. J : gives an example of the Danish system, as for example we don t know where London is places, but we know how to find out by ourselves where London is. And also to critical og the authorities and ask them, why do say this? And where do you know this from? 8

142 Chiswick Community School Interview D Interview with Tony Ryan 5 th May 2011 TR: But is has had problems with the lack of respect for the teacher s authority where the pupils doesn t respect what the teacher says and question everything. But as we said before it is a balance. What worries me is that everything that comes out from the current coalition government is about standardizing and testing, academic achievement in certain subjects, it is not about combining the subjects and solving problems and it is not about creativity, there is no room for creativity if you are not careful. And this could be suitable for a lot of the more able students, but if the students only are challenged academically then they would not be able to do other things like history.( And it can be difficult for them to reach the university level)? I tvivl her! So we have got a lot of colleges and special schools not far from here, last they had 36 places for trainees but they only got 6. So it has just been slaughtered that subject, and in a last few years I will not be able to get good PE ( physical education )teachers, because I think PE is really important, as I think the children really need it to be able to express themselves, and we have that for all of our students. But the government has put so much emphasis on this J : we would also like to ask you about New Public Management as our group has been talked a lot about this issue, and we would like to ask how you see this implemented in England, do you think it has gone far in the English school system? TR: We are a local authority school in the area and there is an authority there are against what this government has done, and I am not judging what is right or wrong it is just a fact that they have all the money away from that local authority had 48 members of staff of secondary schools 6 months ago, now there are 2 left, so they have just all the support away, and a lot of the money should have come to us, I am happy with because our local authority wasn t very good and also we had no control over that, and is someone I can trust which it wasn t before of that. So we have actually gone more responsibility and autonomy, we can do what we want to a certain extend, but the budgets are getting cut drastically, but I don t feel like they are starting to punish us, if you are brave enough you can do anything 9

143 Rønnebær skolen Helsingør Interview C interview med Bo Stampe Rasmussen Mandag 9 maj. Interview med skoleleder Bo Stampe Rasmussen M Mathias (interviewer) B Bo Stampe Rasmussen (informant) J Jesper ( notetager) A Amtul ( medinterviewer) M: Hvad karakteriserer denne skole og Sammensætningen af elever? B: Vores demografiske profil er at vi har langt størstedelen af dem oppe fra det der hedder Vapnargårdområdet som er et bolig kompleks, med 5000 indbyggere som er vores nabo, og det gør at vi har over 50% med anden etnisk baggrund, i sig selv er det et tal, en statistik, ingenting, det der tæller mere at vi har en stor gruppe af vores elever uanset hvilken baggrund de har kommer fra ressourcesvage hjem og det betyder selvfølgelig at vi har mange skilsmisser og mange arbejdsløse, mange problemer. M: Så vil jeg spørge lidt til undervisningskarakteren. Er der en fælles holdning til måden at undervise på og så fald kan du beskrive den? B: Den fælles grundholdning er at hvis du skal være på skolen her, så skal du for det første kunne forstå de børn og deres baggrund, du skal kunne holde af dem, du skal kunne vise det og samtidig kunne trække grænser og være konsekvent, stille krav og forventninger. M: Hvilke kvalifikationer og kompetencer skal elever efter din mening besidde når de forlader 9 klasse? B: Vi har som mål at de for det første skal være kompetente til at kunne gå i gang med en ungdomsuddannelse, men det er ikke nok, de skal kunne gennemføre en ungdomsuddannelse så de har nogle reelle valgmuligheder senere. Dvs. det er jo springet videre, de skal bare være i gang med? Nej! De skal kunne gennemføre en ungdomsuddannelse. M: Okay! Hvad er det vigtigste skolen skal forberede eleverne til? I forhold til at skulle kunne begå sig i et samfund? B: Vi prøver på at køre med begreber som gensidig respekt og tale ordentligt, de skal for at kunne klare sig leve i et samfund og forstå de signaler der bliver sendt fra andre, så de kan tolke dem og bruge dem positivt på de mål der sætter sig. M: Okay! Så vil jeg spørge lidt til undervisningsdifferentiering! Er der en bestemt politik på denne skole angående niveaudeling? I så fald er det bestem af lærerne bestyrelsen eller kommunen? 1

144 Rønnebær skolen Helsingør Interview C interview med Bo Stampe Rasmussen Mandag 9 maj. B: Nej! Der er ikke en bestem politik, vi har diskuteret det, men det ville være for skematisk, vi kører med forskellige former for holddeling og derved også niveau deling fordi vi har gjort det i specifikke fag som fysik og kemi, men vi har også gjort det i nogle af de blødere fag hvor vi har taget pigerne for sig og drengene for sig i nogle grupper, som kan være næsten endnu mere fagligt givende, fordi der sker noget når piger for lov til at sidde alene og stille spørgsmål og svare på og komme op og skulle gøre det. Vi har et eksempel da vi har et stort Lego education center, et af de største i hele kommunen overhovedet, fordi at vi har også gymnasiet der bruger det og hvis vi laver blandet hold med piger og drenge, så sidder drengene og bygger og pigerne kigger, hvis vi sætter et pige hold og et drenge hold så bygger pigerne og de arbejder og diskuterer indbyrdes og de bliver færdige og når resultaterne, der er drenge der er hurtige til Lego, men i virkeligheden mindst lige så hurtige som drengene. ( mener Pigerne?) M: Okay! Hvordan sikrer i at alle elever bliver tilgodeset og er der en fælles politik omkring det på skolen? B: Altså! De fleste lærere har en, eller 80% af alle lærere har vel en dansk 2, altså uddannelse så de har et eksta linjefag når vi har så mange i klassen, det er én af de måder vi gør det på. Derudover har vi utrolig mange lærere, der har speciallærere uddannelsen også, det er også noget de vi har brugt gennem årene, så vi har en rimelig meget veluddannet kompetent lærerstab. M: Okay! Så vil jeg spørge ind i forhold til tests. Hvor ofte benytter i tests på denne skole og hvilke slags test bliver der kigget på, Eks. Pisa tests og internationale undersøgelser? B: Ja! Dem er vi på alle sammen alt det vi kan komme på gennem ministeriet og alle de test vi kan lave er vi på og følger dem. Fordi at det er det vi bliver målt på og det vi senere bliver registreret som, så hvad enten vi synes at der er mange andre bløde værdier, så er det vigtigt at vi også tester og måler os selv og vores elever på det niveau, noget af det vi gør for at kunne være gode er at vi har utrolig meget it udstyr og vi har bla. haft glæde af samarbejde med, vi har private sponsorer her på skolen, vi har både et ægtepar vi har også et firma og et forsikringsselskab og vi har senest fået 180 pc er ind af døren, tre år gamle super maskiner. M: Hvilke effekt mener du så at test kan have på elevernes kvalifikationer? B: Umiddelbart ikke på elevernes kvalifikationer, tests er jo egentlig kun for at fortælle læreren, har de forstået det her, hvor meget ved de, hvor meget kan de og hvordan skal jeg tilrettelægge min undervisning. Det er kun en spejling af undervisningen set med mine øjne. M: Okay! Det at skulle sammenligne sig internationalt hvad tænker du om det? B: Jamen en del test bruger man og sammenligner man med hvordan Danmark klarerer sig i forhold til.. ikke at jeg mener at det er rigtig det billede de viser, men det er det der bliver brugt og så må vi jo forholde os til den verden der ligger og det må vi jo forklare eleverne. Det kan godt være at du er hamrende dygtig, men hvis du ikke kan bestå den der test, som man har tilsvarende i de andre lande så er det jo sådan set lost i systemet igen. Så er det op af bakke. 2

145 Rønnebær skolen Helsingør Interview C interview med Bo Stampe Rasmussen Mandag 9 maj. M: Hvordan vil du definere dannelse og hvilke kompetencer består det af? B: Det var da et godt spørgsmål! Dannelse det er den måde du opfører dig på overfor andre mennesker, det er et spejlbillede af dig selv du ser, dannelse er at vise forståelse og en respekt for den verden du er i og prøver at acceptere den, og det er som regel gensidigt men alligevel må man så sige at dannelse er hvordan du agerer og for hvordan du beslutter dig at være, og egentlig ikke hvordan de andre er, de skal ikke bestemme hvordan du er, du bestemmer og uanset om du møder en der er sur om morgenen kan du stadig smile og sige god dag, dag ud og dag ind, du sætter selv dit niveau, det må være dannelse. M: Så vil jeg tilsvarende spørge dig hvordan du vil definere uddannelse. Og hvilke kompetencer det består af? B: Uddannelse er evnen til at tilegne sig viden, og bruge den viden og manøvrere rundt i det felt, og det er meget mere end bare tests, uddannelse er også et spørgsmål om at det er vigtigt at kunne formulere sig sprogligt og skriftligt, det viser sig at man behøver ikke være særlig dygtig, bare man er god til at bruge ordene og helst gerne en masse fremmedord, det bliver det endnu bedre af, så siger folk, nej hvor må han være dygtig, så du lukker døre op M: Hvor meget værdi har dannelse og uddannelse på denne skole i forhold til undervisningspraksissen? B: Vi har en skole hvor vi har vendt tingene lidt på hovedet, altså vi kører jo anderledes end andre skoler i Danmark, vi har 30 minutters moduler, men de går også 2 timer mere i skole pga. de informationer de får hver dag, vi får gratis frugt hver dag, der er gratis morgenmad om morgenen, dannelse er at der hver morgen fra halv otte til otte er klassisk musik, vi har en stribe CD er der hedder Mozart for børn blandt andet, der kører hver morgen i. og jeg tænkte med mig selv i den tid, de kan de simpelthen ikke de her, du bliver lynchet det her gider de simpelthen ikke at høre på. og når man så spørger dem nu så siger de, at det er hyggeligt, og det virker med den Mozart effekt, og det er jo også et spørgsmål om dannelse, at de registrerer og accepterer sådan noget her, og er glade for det M: hvordan vil du definere sammenhængskraft i samfundet? 3

146 Rønnebær skolen Helsingør Interview C interview med Bo Stampe Rasmussen Mandag 9 maj. B: Sammenhængskraft er det ejerforhold du har til dine omgivelser, før vi ændrede vores skole fra 3 år siden, til en sund skole de ikke måtte forlade, vi tager slik og cola fra dem og chips fra dem. Ja vi er skrappe og de er udenfor hele året, de har en halv times motion hver dag hele året rundt udendørs, men sammenhængskraft i samfundet er det at hvis du føler ejerforhold, og føler du er en del af det og respekterer andre så er sammenhængskraften stor, hvis du føler samfundet er ligeglad med dig så har du heller ikke noget. Her på skolen er vi blevet nummer 7 ved VM i høvdingebold, og et er altså en lille 4 klasse og de er ikke ret store, sidste år blev vi nummer 5, men som de hele tiden siger, det er fordi at vi spiller i hold at de kommer så langt hvert år, vi spiller sammen vi er ikke individualister i dette spil, men først når du kommer ud fra banen M: Betyder den nuværende udviklingen i skolen noget for sammenhængskraften i samfundet fremoverl, og har du nogen holdning til det? B: Ja det da i høj grad den gør, vi oplever desværre på mange punkter en polariseringis, i stedet for det modsatte. Og det kommer til at koste enormt senere hen, at man ikke har fået den sammenhængskraft du talte om, der er dem der klarer sig og det går fint, og er der et A og et B hold, du har ungdomsarbejdsløshed, det er en katastrofe, vi sidder med børn her, elever som vi ved, de står og fortæller os at de har brug for hjælp, og så får vi at vide, der er ikke noget! Der er intet at gøre og vores forsøg på at få et samfund der har råd til at sætte den nødvendige støtte ind, altså vi løber ind i en mur nogle gange. Og det kommer til at koste M: Hvorfor tror du denne udvikling er sket? B: De sidste 10 år har vi haft et borgerligt liberalt gennembrud politisk holdning i landet og uanset om vi vil det heller ej så påvirker de vores tankegang, vores vaner og vores måde at være på, de påvirker embedsstanden, de påvirker hele systemet, samtidig med at de i virkeligheden og altid har gjort det, sidder på et enormt magtapparat i form af presse og medier, de taler meget om Danmarks Radio som de røde lejesvende, og det gjorde de også i gamle dage M: Hvordan vil du beskrive et godt socialt miljø i en klasse? B: Det er der hvor klasse også accepterer de lidt skæve typer, og de er der jo på forskellige måder, det kan være decideret handicappelse af en eller andet art, det kan også være andre ting, vi har børn der skal have medicin 2 gange om dagen og der skal de være lidt med og hjælpe for 4

147 Rønnebær skolen Helsingør Interview C interview med Bo Stampe Rasmussen Mandag 9 maj. ved hvert frikvarter når klokken slår 12 så skal de have deres medicin og hjælpe med at huske på det. og der skal klassen også acceptere og forstå at der sker noget, så de skal både kunne rumme og kunne give plads til dem der er dygtige det er ligeså vigtigt, som til dem der har brug for lidt hjælp M: Hvilken indflydelse har et socialt miljø på elevernes indlæring? B: For mig er der ingen tvivl om at et godt socialt miljø, et fællesskab er alt afgørende for indlæringen, de stærkeste skal såmænd nok klare sig på et eller andet niveau, men jeg er ikke et sekund i tvivl om at kan du skabe et social miljø så hjælper det, vi havde besøg fra undervisningsministeriet her for 3 ugers tid siden, de havde hørt om os, ligesom I har af forskellige veje, de skulle lave en lille videofilm der ligger på deres hjemmeside, de kom 3 mand derfra, så siger den ene lige pludselig bum! Vi kommer på mange skoler, vi ser meget her er rart at være og vi kan mærke det med det samme, for mig vat det nok, de behøvede ikke optage den videofilm, den behøvede ikke komme på deres hjemmeside, jeg var sådan set ligeglad. Når der komme ud omkring i landet pludselig kan stå og sige her er rart at være så har vi skabt det miljø vi gerne ville. Interview slut nu står den på fri snak. B: For 3 år siden lavede vi skolen om, før gik det rigtig dårligt, vi har mange tosprogede og en del problemer med dette. Og vi var nødt til at sige at der skulle gøres noget, og jeg havde ingen hjælp ingen opbakning og ingen støtte, så ryddede vi bordet og sagde at så kunne det også bar være lige meget, nu beskriver vi den folkeskole vi gerne vil have, uden hensyn til lovgivningen og uden hensyn til økonomien, og diskuterede et modullængde på 45 minutter, men endte på 30 da dette var en passende størrelse, så vi kunne lave dage mere varieret, da vi ved at den normale tid man kan koncentrere sig i er 22 minutter, og så diskuterede vi morgenmad, da nogle af vores børn ikke får morgenmad, de skal have gratis morgenmad, så vi indførte gratis morgenmad til dem der ville have det hver morgen kl halv otte, sund god og normal morgenmad. jeg er modstander af lektier da dette giver elevene dårlig samvittighed, og starter man med dårlig samvittighed så får de ikke en dyt ud af undervisningen, da man kun tænker på at overstå denne time. Derfor er jeg modstander af lektier og så hellere en heldagsskole hvor de så er længere tid i skole, men hvor vi så sørger for at de får lavet deres lektier. Internet har vi også 5

148 Rønnebær skolen Helsingør Interview C interview med Bo Stampe Rasmussen Mandag 9 maj. fået mere styr på det, før kunne jeg ikke skaffe medarbejdere til skolen, nu står de i kø for at komme ind, har stort set ingen mobning, stor set ingen slåskampe A: Hvordan ligger I hvad test angår? B: Vi ligger pænt højt, specielt når man kigger på elevernes baggrund, men hvis du sammenligner med CEPOS så ligger vi på en anden eller tredjeplads i kommunen, og så er det der vi klapper os selv på skulderen og siger at det er sku godt gået! Vi kører en række test men det er først på 3 år, og nu må ingen forlade skolen og det gælder alle, vi har benhårde regler og vi står derude for at sørge for at de ikke går udenfor skolens område, resultaterne viser at de klarer sig godt, også hvis snakken falder på nationale tests, og det er fagligheden vi vil have fokus på, vi startede på læsning i efteråret, fordi nu var vi kommet langt med mange ting, det vi gjorde i forhold til andre skoler var at vi sagde vi tog hele pakken! Det var rigtigt hårdt men vi holdt fast og vi gjorde det sku! Vi følger hvor mange der gennemfører en ungdomsuddannelse, for det er ikke nok at de starter på en, de skal også gennemføre den, og det er svært at fortælle dem! Der er ingen videnskabelig undersøgelse af at de hjælper med motion, frisk luft og sund mad A: Er der kommet flere krav om dokumentation i skolen? B: Ja jeg skal dokumentere meget og kommunen skal hele tiden have dokumentation og vide hvordan det går! Og hvis ikke jeg havde en lærerstab der bakkede mig op med hensyn til svage elever havde jeg ikke modtaget en eneste krone. I København har man bombet skolerne med tosprogede elever med penge i et forsøg på at løse problemet og der findes ingen patentløsning. Men jeg har ingen klager. Jeg er ikke ked af at have 50% tosprogede, men jeg er ked af at de ressourcestærke forældre fravælger vores skole pga. dette og det på trods af at vi ligger højere end naboskolerne, men de har man fordomme om vores skole. Men han kan godt se baggrunden for at de ikke vælger skolen for man tænker meget på, er de børns forældre noget man har et værdifællesskab med. M: Så lige børn leger altså bedst? Vi har et distrikt ved Strandvejen, men jeg har ikke fået vendt den negative tendens i forhold til vores egne børn, og det er ikke nogen hemmelighed at jeg synes vi har alt for få af vores egne børn. 6

149 Rønnebær skolen Helsingør Interview C interview med Bo Stampe Rasmussen Mandag 9 maj. A: Bruger I tests til at kunne sammenligne jer med, og bliver undervisningen indskrænket i forhold til at vi kan nå et pensum? B: Så meget går vi heller ikke op i det, jeg bruger det ligeså meget i forvaltningen, jeg bruger det mere som pejlemærke for skolens retning, og vi skal kun forny os hvis det vi gør direkte hjælper på eleven. Og de snakker meget om kinesere der løber fra os. M: Deler I op i forhold til niveau? B: I nogle fag gør vil, men vi har desværre ikke ret man timeressourcer, men i nogle fag har vi som sagt holddeling, men det forudsætter at vi har flere midler til at fordele eleverne, A: Er eleverne opmærksomme på at de får forskellige opgaver?= B: Ja nogle af dem ved godt at de får ekstra opgaver og at der stilles større krav til dem, de man skal gøre er at stille klare forventninger til børnene og fortælle dem at de godt kan. Skolen har ikke længere kridt, men benytter sig udelukkende af smartboards A: Forbereder I dem til at en ungdomsuddannelse? De skal være i stand til at tage sig en uddannelse, og de skal have at vide at de godt kan, men det er en meget svær opgave. 7

150 Chiswick Community School Interview D Interview with Tony Ryan 5 th May 2011 Interview med headmaster Tony Ryan M Mathias ( Interviewer ) J Jesper ( Noteskriver ) TR Tony Ryan ( Informant ) M : Can you tell us What characterizes this school, do you have a special educational profile and does the school develop in any certain direction? TR: We are a comprehensive school, mixed gender, 60% boys and 40% girls, that s we have got a lot single schools close to us, and we get more boys and girls far away through, we have mixed ability, we have got top who are going to the top universities in this country, Oxford, Cambridge, we have sent people to these universities for the last seven years. And our top level is very, very high. Bright away down to the bottom, where we send students to test schools, so there are great different in the students ability, and the school has 1256 students, until sixth form. Where the students are from they are 16 until the age of 18, we have 15 classes this year which is the highest ever and we expect It to grow by next year, and the results are on their way up, after they took a dive some years ago, the reason for this was by some part unluck, but the results have now passed the national average. M: We would like to ask you about what you think characterizes your education?` If we take a look of the students background we have a lot of different backgrounds represented on this school TR: we have 57 different languages represented on this school, we have got a lot of Somalis within the last few years due to the problems in the country, and we have also got a lot of polaqs which have come recently. All the countries you can imagine are more or less represented on this school. It shouldn t be able to work with this mix of cultures but it does, and it is a nice place to be. We are a technology college, which means something really different. I have been to Sweden 1

151 Chiswick Community School Interview D Interview with Tony Ryan 5 th May 2011 but not Denmark, but the Swedish system seems much like the Danish one. The technology schools in Sweden differs a lot from a normal school, that s not the same situation in our country, where it is more or less like a normal community school. You can choose the level, which was decided by the last government 12 years ago, and was implemented in the legislation, and you can choose the type which fits in your school, which means that technology is an area where you can make a difference. We did this as our investmest was really on the low, I have been here for a year and we have now put much more money into technology, with a limited success, and one of the reasons is that technology is difficult to implement, and this is a problem on national level. Our technology subjects has gone to be subjects where the money spend was low, where it has now risen a lot, as we have more engineer subjects. As we hope to become good in math and physics, so we are able to compete on the highest level. The idea with technology is to fight the huge challenge which is linked to it. It is getting better now, and it is getting better as we are linked to several community in the nearby area. And we are working together with them, to learn from their experiences and to see how this will help us. So we are a comprehensive school, and we think we are going to be a test school, which means that we are going to have tests each 3 month-. M: What is this school policy about separating by level and performance, and does the school has a policy on this issue? TR: Yes we do separate students by level as people come from 37 different primary schools, and not just from this local area s 3 to 4 schools, they come with very different skills, and we do not separate students by level the first year in all subjects. In math we do it from the beginning, where we do some diagnostic testing, and thereafter separate them by ability, in English we separate students into ability groups, which changes so they can work together with a lot of different students, and when the students turn 8 years old we split them into closer groups where they for the most of the time are in only this group. The same practice we use in history, and this is the challenge about teaching, as you in every single have 2

152 Chiswick Community School Interview D Interview with Tony Ryan 5 th May students or even more, and you always have 3-4 which has a very high intelligence, and then you also 3-4 students which lies in the low end, and then most important of all you have a huge middlegroup. This means that my teachers have 3 different lessons in one lesson, and that is our huge challenge. (differentieret undervisning) M: How often do you use tests in this school, as PISA tests is being used a lot by the Danish government and this has met a lot of criticism, do you make use of PISA tests? TR: This government is very focused on this issue, this coalition government has been putting a lot of emphasis on this subject, and England hasn t really been withdrawing the use of tests in the school. It is the other countries who are promoting more tests to the students, and we have put the importance of ranking down by a little bit. I think the current government put too much emphasis on this. I believe they do it for political and ideological reasons, and I think it would be wrong to ignore it as we live in competing society and world. That is why we need to do it good on national level, but not focus that much on it as the current government does. Our kids in UK are the most tested kids in the world, and this effects the students, and we already start testing at the age of 6 years. My son is in his sixth year in school which means that he is 11 years old. He is going to exam next week, and I try not to make him worry about that. As It is not important, and that he needs to relax about it as long as he does his best. But the school puts a lot of emphasis on this, because the school will be judged on the exam results, and the efficiency of the school is judged by this. That is why we depend on the parents, as we use the key statistics to make tests I forgot to mention that. We put a lot of emphasis on this We set targets to students, based on those key stages to test, some of them are not accurate, because the teachers teach to the test, so the kids actually get a much higher level than they deserve, but it s the only measure we ve got really, which gives a view of how the students are when they arrive to us, we don t base own assessment on them, we base on surround assessments on them, we work out from here, but we use the key stages 3 tests, and they are just a mark for us now, we don t use them the way we used to, which is the age of 13, and then you choose, and now we start at the age of 14, you used to be the age of 16 (9:40 9:45 mangler ) 3

153 Chiswick Community School Interview D Interview with Tony Ryan 5 th May 2011 M: have you heard about, the Seal project, a project we have been reading on the internet which means Social end Emotional Aspects of Learning, and have you been in contact with SEAL on this school so far, and has it been something you have used? TR: We will do more, and we are not doing as much here as I would like, so I have been here for a year, so I don t have a chance to really push it, and my last school we really did a lot of work on it and I made a huge difference. and it has not has the impact as I would like, there has been a huge emphasis on academic performance here, and not such an emphasis of personal development and I think we need it as some of the students come from very different backgrounds, and they are not going to get the support from the parents that you want, so if we don t provide it in school they will not learn how to do it, so that is actually really important, seal has had a mixes reception in the UK, and the way it was precented was very prescriptive, this is a package and if you devilish it everyone would be fine. And some of the materials were great and some of them were awful and I think the schools have done their best and looked what works with their students and said okay we are looking at these areas, and students would actually come with ideas of what actually was best for them and they want really. and we do our and make a new student council, and that is one of the first things we have been looking at, and we asked them in year seven how could we make the school better, and we will d othe with near years year seven an attend how they are working on it. And I think that we think we know more about the students than we know. And sometimes the kids are actually better than we are, as they are closer to it M: We have something in Denmark called dannelse and uddannelse and that is the closest definition we come to this in English is life skills and basic education, as there is a discussion in Denmark of what the purpose of the school is. And how would you define life skills and basic education, and which is the best way of teaching the children? TR: It is a mix, and I think the emphasis of the moment is in many schools that with the current government, we have got very heavy on academic children and is really beligering the other side 4

154 Chiswick Community School Interview D Interview with Tony Ryan 5 th May 2011 and is important when you get an employer the show confidence, to come and shake your hand and show interest, and know how to act in an interview situation. These are are also really important, and I think the government actually plays down the softer side of education, as they mean that you can t measure it and you cant mark it. And it think it is important if they are going to be competitive so this part is that I think we are going to offer our students something different other not are going to have, and if they are going to an interview they will be one out of 50 people applying for the job if they are lucky, and they have to show what is making they stand out and what is making them different. It is things like????? they to make and expedition and they have to go out and do stuff and the opportunities we can give them, and we do stuff in the local community, as we are giving some students more coaching. as basketball coachers, and all these qualifications gives us some different on the CV, and it also improves their confidence, and it is quite interesting as it is funny what kids are good at M: In your opinion, where does motivation and learning comes from? TR: Enjoyment, you are going to enjoy your own experience with the school, I don t know about your experience with school, but I hated it, I absolutely hated it, and I hated it because it wasn t funny, and I wasn t engaged as a person, and they used my Surname, nobody used my first name in the first five years of my school, and all of that pissed me, and I got further and further away from it, and I was bright enough but nobody engaged me. And I think students must see the school as their school, it is not my school, it doesn t belong to the staff it belongs to them, and there s got to be rules and there are rules here and they are quite tight, and there has to be to get everything here to work. The student are got to enjoy what they are doing, and they got to be able and capable of achieving, and that was the other problem we have got a few years ago when the school wasn t doing well, and these students were put on academic courses they couldn t do, so we put them on a history course, and your literacy levels were very low, and you are never going to pass history examination, and you know that at the age of 13, but you might be able to continue at the age of 16 in that subject, so behaviorally you play out to master that you didn t know what you were doing, and now we have got pathways to do it in other ways. As you can not force a student to do something they just can not do. 5

155 Chiswick Community School Interview D Interview with Tony Ryan 5 th May 2011 You can switch them to somewhere else and to another pathway, so we are now mixing the vocational and academic together. And also I think the importance here is that you don t find the vocational as less able than the academic, as the academic should an option for the brightest as there are no reason for them to do a vocational subject. And we have got some really bright students here in year 11 which are doing food hospitality because they love it, it might not lead to a career for them, but it is something each week they really enjoy and what makes them come to school and that is really important to us. M: What is your opinion towards comparing with for example PISA tests, and what do you think about that? TR: I think it has got a place, and I think we need to compare internationally and to know how we are doing, I have been lucky as I have been into Australia, Canada, America, and I ve been to Sweden, and I have been able to look at the differences in the school systems. And you steal a little bit everywhere you are going and you take it back and make it work in your school, and I think that is really important. And that what education should have an opportunity to do. And there should be an international aspect of every school as well, im going to Zambia next month, as we have been linking to a school in Zambia. And try to look at the system there. It terrifies and don t want to spend too much time on tha as I have spend a lot of time telling our students that. Of time telling our students that students from Hong Kong are doing much better than we are, as they do need to know how competitive the world is out there. Because there is a whole new market out there, which includes, India, China, and if they don t act on that, then they can come in trouble if they don t realize, that there is a global world out there. So we are trying to teach and education them about that, but not really to get hung up about that. As a lot of our students never have travelled, and have lived here for years, and they have been nowhere and speaking to them about how students in Hong Kong are doing. Is not going to have much relevance on them really, unless we make it more real for them, which we could with video linking from students in Hong Kong, so they get a view/feeling of what is happening on the other side of the world. 6

156 Chiswick Community School Interview D Interview with Tony Ryan 5 th May 2011 that s what I hope, and I hope that we also could get a link in Denmark, as I think we also need this in our school M: In Denmark we have had a reputation for having a school systems which links the upper class and working class together, but the government we have now are very focused towards the PISA tests, and employability and competition against the globalized world outside Denmark. And in our project we are concerned about if this is weakening the life skills of the individual, in which way do you think more tests will effect this? TR: It is about a balance, I have seen schools go too far in the direction of social and emotional skills, and have forgotten the academic disciplines totally, and are not doing their students a favor at all, and I have seen schools where everything was about the academic, where the students are pretty dysfunctional, because they have got no idea about how to act in a functional world, it is going to be a balance and that is really difficult, and each government in England has a very different angle eye about what you ve got to do, I think what we are trying to do here, is ignore the governments standpoint, we try to do what I think we have to do, and we do what is right for our kids, and you have to be brave to do that sometimes, if officials are coming and they don t like that, then you have to willing to stand up against them. And if you are open with that, the parents are more likely to accept it as our results on the school had gone up year, and year. Because we are taking it step by step, and we have ignored the authorities M: Is the local community behind the way the school is acting, and can you more or less ignore the legislation? TR: There is a risk, if the community is coming and don t like what you are doing, then you receive a poor judgement form them, then you will be in trouble, but it is a risk we are willing to take, because it is actually working for us, and the parents know what they get when they are coming here, and students are enjoying what they are doing when they are coming here, and they are liking the way of learning, and it is a nice place to be. Results have gone up doubled in the last three years here. 7

157 Chiswick Community School Interview D Interview with Tony Ryan 5 th May 2011 So it is working, and it is likely that community will and slaw the strategy, as there are parts of the legislation we have ignored completely. Because we don t it offers our kids anything, we are not going to do so it is a risk. Nor all schools do it, you ve got to have the balls to do it really. And if national checking is coming in to schools, I am not frighten of them. And my experience is that it comes down to the individual and often they are not going to do it straight from the book. That s why I don t worry so much about it. TR: what would bring from the Danish school system to England, and what can we learn from you, and what is working good in the Danish system, and what doesn t work that good? M: The thing we got in the Danish system, is that is has been really famous, for its high level on equality. and there has been a lot of focus on the self thinking and way to think in a critic way against authorities, and to solve the problem by yourself. And that s why we haven t had so much focus on testing our students, and not the same focus on the academic skills, but our problem in the folkeskole is the lack of discipline. And you can say that the English school system contains more discipline than ours. TR : this government focuses on the lack of discipline in the school system they think there is here in England, but haven t got that in our school, as we have general rules for this in our school. So it is not a big issue for us, we have a lack of creativity and I guess you have big emphasis on problem solving, M : we actually come from a university, which was known for being left wing back in the days, but it is not really anymore, and we have a special educational style where we have got the study form, problem oriented work, where we have to find a problem, and thereafter we have to solve it on our own, and we are giving advices from our lectors, but we have to figure out the problem by ourselves. J : gives an example of the Danish system, as for example we don t know where London is places, but we know how to find out by ourselves where London is. And also to critical og the authorities and ask them, why do say this? And where do you know this from? 8

158 Chiswick Community School Interview D Interview with Tony Ryan 5 th May 2011 TR: But is has had problems with the lack of respect for the teacher s authority where the pupils doesn t respect what the teacher says and question everything. But as we said before it is a balance. What worries me is that everything that comes out from the current coalition government is about standardizing and testing, academic achievement in certain subjects, it is not about combining the subjects and solving problems and it is not about creativity, there is no room for creativity if you are not careful. And this could be suitable for a lot of the more able students, but if the students only are challenged academically then they would not be able to do other things like history.( And it can be difficult for them to reach the university level)? I tvivl her! So we have got a lot of colleges and special schools not far from here, last they had 36 places for trainees but they only got 6. So it has just been slaughtered that subject, and in a last few years I will not be able to get good PE ( physical education )teachers, because I think PE is really important, as I think the children really need it to be able to express themselves, and we have that for all of our students. But the government has put so much emphasis on this J : we would also like to ask you about New Public Management as our group has been talked a lot about this issue, and we would like to ask how you see this implemented in England, do you think it has gone far in the English school system? TR: We are a local authority school in the area and there is an authority there are against what this government has done, and I am not judging what is right or wrong it is just a fact that they have all the money away from that local authority had 48 members of staff of secondary schools 6 months ago, now there are 2 left, so they have just all the support away, and a lot of the money should have come to us, I am happy with because our local authority wasn t very good and also we had no control over that, and is someone I can trust which it wasn t before of that. So we have actually gone more responsibility and autonomy, we can do what we want to a certain extend, but the budgets are getting cut drastically, but I don t feel like they are starting to punish us, if you are brave enough you can do anything 9

159 Metropolitan University in London Interview E Interview the 5th of May 2011 Transkribering af interveiw med David Blundell DB : David Blundell ( informant) KA : Kristian Andersen ( interviewer) DF : David Friborg ( medinterviewer) DB: It has been pushed toward citizenship education. My understanding from colleagues is that the PISA-data is being used in the curriculum reforms. One of the curriculum reforms that Is quite striking is the undermining and removal of citizenship from the curriculum which has happed since our coalition government this summer. KA: In Denmark, since the arrival of the liberal government in 2001, the direction has moved towards PISA. And we find that disturbing, because it is an unscientific way to test students. DB: Yes, but it has that gloss of science. KA: It is also an OECD initiative, which suits the liberal governments well. But we will not waste your time unnecessarily. KA: Our first question is: How do you see the development in the secondary school system over the decade? DB: The idea of system is an interesting one I think, because one of the major policy interventions. Since is the introduction of academies. This is built on existing policy in secondary education. This is attempting to remove secondary schools from local authority control, and place them under central government control. Whey had been used as a mean to deal with schools that would be failing. Are you familiar whit the academy program? KA: No DB: You could roughly say that up to 1990 all state schools were controlled by local education authority. They may have church affiliation which is an English thing. They are still a strong face. But there was a policy to undermine influence of local educational authority. That where seen to be a wasteful middle layer, was seen to be politically prone to be taken over by left wing lokal politicians. KA: Have the life skills and citizenship progressed over the last 10 years? DB: Well citizenship has in the curriculum, it sure has. For example there are more teachers in citizenship. At first it was quite difficult to do that because you have to build up a whole body of 1

160 Metropolitan University in London Interview E Interview the 5th of May 2011 citizenship teachers from that point who gradually became influential at the schools. I know, from my own children, however that citizenship is addressed very often by one day heavy hits each terminal will have one day where they do a combination of personal social health education and citizenship, rather than it being a subject on the curriculum they can study every week for example, which I think is problematic in some ways. It means that they CAN arrange special events and get particular speakers out to their school to talk about democracy, but it is not incorporated in the rest of the curriculum and it seems rather externalized KA: Would you find it more appropriate if it was incorporated in all the subjects? DB: Personally I would find it more appropriate if we didn t have a subject called citizenship, but we moved toward democratic education and a system were education which were imbued whit notions of democracy and engagement KA: In Denmark, our citizenship is incorporated in our subjects, but it beginning to change DB: The idea of John Dewey, philosopher in education, American pragmatist, is worth following, Was proposed to the idea that education as a form of growth, social growth, personal growth is entrancingly about democratic education and the growth of democratic community, and about engagement, inclusion and involvement KA: Do you find that it would enhance the learning ability if the life skills and citizenship where incorporated? DB: I would have to say yes, but it depends on what you mean. I think if you could see it narrowly like specific how to vote, constitutional stuff, then I don t see that it necessarily more renders, more meaningful in sense of purpose than in the other subject, but I think if you see it as engagement, participation, construction of democratic communities, team work, even kind of combined shared group assessment and that sort of thing I think it does. I think it has its challenges, I don t want to be too utopian about it, but I think it means that education starts to have a clear social purpose and I think probably in a significant way begins to mirror the way the external world is working together, understanding each other and respect and so on, is crucial to the way we transact in our lives. KA: Are you familiar whit the SEAL project? 2

161 Metropolitan University in London Interview E Interview the 5th of May 2011 DB: No I m not actually. I have to say that my role here is, I m not a teacher trainer, so I don t deal with students who are working in schools, my involvement is much more in critical studies in education, and I m particularly interested in childhood. KA: But we re glad to have you here DB: I d do want I can to help. KA: What is your opinion about tests PISA, SATS etc.? DB: Interesting. I think it depends on the context. If we are looking globally on the idea of test it depends on the context. at the moment, the way the data is used, at the moment, it s an absolutely crucial element to the sort of managerialist national curriculum that we have. Which is sort of like a business model of input/output. KA: Is This after the new government? DB: I think there is a whole paradigms there. This new government is interestingly trying to stand against what it sees as an overly rationalizing managerialist New Labour, which target seeking and so, very much a business coach for education, and I think that the government is trying to distance it selves for that, but that sort data is absolutely crucial to the way that the neoliberal education is transacted. It gives testing a bad name In a sense. If we look at the child and young people, there is a huge concern, properly not as great a concerns as there should be, but still a big concern. We need to care about where our children seems to be at, because if you look at the UNICEF-survey of the, interestingly, OECD-countries, our children seems to be least confident, most anxious about bullying, hesitant about the future, insecure and deeply unhappy. Now there are challenges to that. The Nederland s isn t so far away from the UK, it s a rather similar kind of society, multicultural society, protestant culture and background. They are at the top of the rank and we are in the bottom. That gives us ground to concern, and I do think the schooling and the emphasis on high pressure testing and targets is a part of that. KA: Is it important to compare yourself whit tests like PISA? DB: I m not anti- American at all, but I think that there are a whole lot of aspects about the makroscale economically and culturally and politically where the UK, in this sector of higher education universities are increasingly becoming more Americanized model of capitalism. Some of us do look 3

162 Metropolitan University in London Interview E Interview the 5th of May 2011 across the water, and how come France is different, Germany is different and manages to have manufactory industries and car industry and Britain is told that we are postindustrial, which is a tiny thing, but in a sense Britain always has this ambivalent relationship, we have turned our backs culturally and economically on the European model if you like. I think that is detrimental for education. You can t run schools and universities as they were simply businesses who produces goods. KA: To which degree are the PISA-results used by the British government? DB: They have been used by the secretary of state for education, Michael Gove, who came in whit the coalition as GOV, and he is used them for justification of curriculum change. I would say that international comparison in general have been quite influential on this process because the UK is worried about its league table position and I have been involves in mathematical education 20 years ago and there were concerns about UK s performance. KA: In which way is level separation of the secondary school classes used? DB: I don t know what that mean? KA: Separation of the class in A,B,C levels DB: Ah, Streaming! KA: Is streaming obligatory, or can the teachers or the schools, decide for themselves? DB: They can decide for themselves but there is such ridged structural feature, such as inspections and curriculum and assessment. A school would be seen as pretty perverse and sticking its neck out if it didn t streamline. I think that under the inspection regime, if the inspector found things weren t quite as they wanted and you didn t have such a system, that would be the thing they look at. DB: Sorry, there is streaming and settings. Streaming is a system were a child is put in a stream. And they stay there. I m not being pedantic. Setting is where they might be at set 1 for math etc. it s like in the sense of being in a set. DF: What about the weak pupils, would getting in a low setting get them bad moral? DB: It may do yeah. We know that there is a contradiction between theory and action. Rationally we are told that if children is in set 5, they will get the education, vision, curriculum content, 4

163 Metropolitan University in London Interview E Interview the 5th of May 2011 knowledge, pedagogy that is appropriate to there need. But we know that en general the weaker teacher or the less innovative and imaginative teachers, the less qualified teachers frequently end up teaching those groups. This Because of the inspection curriculum and assessment regime that we have DF: In Denmark we talk allot about the strong student can pull up the weak student when they stay in the same class DB: Here it depends on which subject. English, math, science, probably ict. You would expect to be set. History, geography, religious studies would be unless in the final two years of secondary school were they are heading for their GSCE examinations. KA: How would you define Life skills/citizenship which qualifications does it consist of? DB: Well that is interesting. It doesn t lead to qualification. Very few youngsters would do a qualification in citizenship. This devil in the deep blue sea. One is that you have this intense concentration on midget integrated inter subject, a guy for example, on your citizenship. Very few would have a GCSE in citizenship KA: In more general terms, how would you define citizenship and life skills comepered to the basic education, the qualifications in math, science etc. In Denmark you would talk about a division of knowledge in basic subject and the set of life skills you have. Its at battle. Do you need more citizenship or knowledge in the secondary schools? DB: If you could achieve it I would like to see them integrated, I d like to say even. But mathematics is often seen as the purist standalone subject but it has great opportunities to build, to be transacted over social issues or social affairs or social arrangements and the life skills that comes from that. I s not taught and leaned that way, but it can be. What we see is move towards a much clearer and narrow instrumentalisation of subjects. We find university students coming thru that. The view of knowledge is very conditioned by that. The kind of theory on knowledge students have is very much what you might expect from something that s seen as subjects to learn and then be assessed and then gain qualification, there is no sense that things might be worth doing for their own 5

164 Metropolitan University in London Interview E Interview the 5th of May 2011 DF: If you are good at math, that is one thing. But if you can t work with other people, you cant use your ability in math to anything. So maybe you could implement group work in math, so life skills like cooperation and respect for other people. DB: That s kind of the broad definition of democracy. We know that it is vital that education thru its qualification produces a kind of currency by which people can by work. We are in kind of an extreme situation, we have had it in the Britain s since the eighties. This kind of liberal economic climate is extreme in the way its leaching out all of those qualities like democratic education, participation, cooperation and so on. So were would, working together fit in to this model of me being able to say: employ me and not them because you might say we will work together, Well I want to know who to employ of. It s pretty crude. It feels like, at the moment, it s going to get worse. I m not disagreeing with you, I feel quite gloomy about it. KA: Which impact does the education system have on the cohesion of/in the society? DB: It s absolutely essential. As an institution, education should be place where everybody in society has been, just about. This is the point of common experience and meeting ground. I think there are all sorts of factors going against that. It s an minority, but we have a very strong and influention privat sector in education in th UK, who calls the shots on standards and the curriculum and always believed to be better than the state and public division. It s like your comparison. The idea of putting children together and there will be benefits in terms in the way they interact and pull each other. At the moment we have an situation where the wealthy and more elite section of the population don t school their children en state education. DF: In the UK and USA the rich can t go outside, they have to have big walls, because the mass wants what they got. There are a bad cohesion compared to Denmark. DB: I don t know Denmark at all really but for thirty years the key thing here has been low tax, and therefore huge discipline on public service, so people wants the state, wants the service but is not prepared to pay the taxes for it. That s probably universal. I know that taxation in Sweden is much higher. KA: People in Denmark pay between 50-70% tax DB: In Britain it s normally 25%. 50% for the richest part of the population 6

165 Metropolitan University in London Interview E Interview the 5th of May 2011 KA: If there were taught more life skills, more citizenship, the cohesion would be bigger DB: That is true, but it has to be in a context were actually are meeting each other, but that is not happening KA: Is that the direction the British government is moving DB: No. If I m really gloomy, there is a huge section of population in Britain that is not seen as any use. If you moved towards post-industrial economy, your professional, managerial graduate profession is seen as the way you control the money marked, you have highly qualified people. There is an in increasing sense in which this large section of the population have nothing to contribute, and there is an debate about how we pay for them, is it right to support them, that s a structural feature. We are becoming increasingly like the USA. Here is a large underclass that is not seen as participants in society. If you take that away, then in a sense you could run all classes in democracy and participation in school as you like, but there isn t that kind of physical or economic realty out there that supports the aspirations. DF: In Denmark, the government has set a goal that 95% of people going out of secondary school have to get an education. Do you have a similar number here DB: Well, yes. Rates of none participation after age 16 have been disturbingly high here. Yes there is a similar policy. Currently student can leave school at age 16. But the assumption is that the great majority will stay in education or training of some sort. The aspiration is that all young people are in that group. A can t give you the figures, but there is a group known as NEDS (Not in employment educational training ) And the percentage of young people who leaves school at 16 who don t have employment, education or training is disturbingly high in this country. So you ve already got that group of youngster that aren t contributing to, in a full sense, democracy. DF: If you were prime minister, what would you du to get the NEDS more education DB: Immediately put measures into place, but I think I a way, you re a acting after the source of the problem. The difficulty in Britain is this whitening gap between rich and poor, and it s not a surprise that those who find themselves in NEDS group are those who feel least enfranchised in society who are probably in social context were there might be worthlessness of the rest of the family. You ve got to tackle that and you got to have a society that not viciously set on supporting the rich, and not solving problems so a few people could become, much, much richer. You need a 7

166 Metropolitan University in London Interview E Interview the 5th of May 2011 fairer society. It s a tough one, but a don t believe that those people lack ability or potential to be engaged, but they aren t. KA: Would the removal of settings help solve the class difference and cohesion problems DB: It may do, but the underlying economic condition and physical reality. The distinction between richer and poorer more significant than any institutional arrangement you could make. Sure, people should mix, they should meet, learn to listing to each other. But imagine the situation where middleclass parents starts to be anxious that their children weren t getting what they welt was there due, because of some sort of educational theory. And that s driven by their sense that the only hope is to keep ahead of the rest of the pack. If you have a society where this is not so viciously highlighted, then you have conditions where people can learn from each other. I fondly believe that there is a sort capitalist argument for it. I think that in our post-industrial society, our great resource is our people and the education and there cultural capital, almost our only resource. I don t believe that this atomisation of the population into individuals who compete whit each other, is the way we can best utilize those resources, we can do that by drawing on cultural capital of all sorts, cooperation, collaboration and if we can do that a think we could really deploy those recourses. That would also be good socially and for the cohesion. There is an argument to be made that you could actually generate wealth that way. KA: Can the British government look to other countries for inspiration to change the system DB: Politically we are still quite prequel and narrow and localised in the way of our focus. Our politics has been built around the notion for thirty years that there is no alternative to this hard marked liberal economic model. And we kind of KA: Bought it? DB: I think generally yes. We aren t aware that other countries that are quite similar culturally and historically, operate differently. I don t think that we are of whit that, sufficiently as a model if you like. DF: You talked about currency. Could some of that currency be motivation to, self-averseness, the interaction between people. DB: Perhaps it s more like capital? 8

167 Metropolitan University in London Interview E Interview the 5th of May 2011 DF: I was thinking about Bourdieu DB: Well exactly, kultural capital, in surtain forms it gets translated into something you can trade, and that s what I mean. And I mean that quite narrowly and instrumentally about the way qualification become currency in your pocket that you can buy with. Things like self-confidence, capacity to work with other people, but they are not translated into qualification in the framework we have. DF: What matters the most. Self-confidens and average grades or low self-confidens and top grades DB: It is difficult to say in general. You have this rational common currency of quallifications, but running along side that you have class, social class. And it may well be that a highly qualified middleclass child with no self-confidence. The characteristic and trades of middleclass children tends to be seen as leading to employability. KA: In Denmark an straight C student have a good chance to get a job in front of an straight A student if he have an open and friendly personality, and the straight A student don t DB: Depends what it is though. It would be harder to say that here. The qualifications probably count for more and that s part of our problem with our model for human nature, it s very reductionist, it s based on the qualifications. If it was somebody applying to math at Cambridge, there is at cheretiristic way where it is acceptable to be nerdy. But if you are applying to run a hotel, when having an outgoing personality, it counts for more. I couldn t guarantee that here. We have become fixated with grade-qualifications. 9

168 Metropolitan University in London Interview E Interview the 5th of May

169 Kortlægning F a 3 6 6b a

170 Kortlægning G a a 3

171 Kortlægning H a 4 3 6b a

EKS KLUSIV RE PRÆ SEN TATION

EKS KLUSIV RE PRÆ SEN TATION EKS KLUSIV RE PRÆ SEN TATION 2 Eksklusiv repræsentation Jeg synes bare at alle skal være med. Alle dem, som gerne vil være med, skal være med. Anas Attaheri elev på Kongsholm Gymnasium Tak til Emilie Hededal,

Læs mere

Bachelorprojekt 2011 Malene Christensen, Gitte Damgaard og Julie Østergaard

Bachelorprojekt 2011 Malene Christensen, Gitte Damgaard og Julie Østergaard Bachelorprojekt2011 MaleneChristensen,GitteDamgaardogJulieØstergaard Bachelorprojektisocialrådgivningogsocialtarbejde VIAUniversityCollege,SocialrådgiveruddannelseniÅrhus Opkvalificeringafdettværfagligesamarbejdemellemsocialrådgiverne

Læs mere

Det centrale emne er mennesket og dets frembringelse Humaniora:

Det centrale emne er mennesket og dets frembringelse Humaniora: HUMANIORA HUMANIORA Det centrale emne er mennesket og dets frembringelse Humaniora: Beskæftiger sig med mennesket som tænkende, følende, handlende og skabende væsen. Omhandler menneskelige forhold udtrykt

Læs mere

Grundlæggende metode og videnskabsteori. 5. september 2011

Grundlæggende metode og videnskabsteori. 5. september 2011 Grundlæggende metode og videnskabsteori 5. september 2011 Dagsorden Metodiske overvejelser Kvantitativ >< Kvalitativ metode Kvalitet i kvantitative undersøgelser: Validitet og reliabilitet Dataindsamling

Læs mere

Indledning. Ole Michael Spaten

Indledning. Ole Michael Spaten Indledning Under menneskets identitetsdannelse synes der at være perioder, hvor individet er særlig udfordret og fokuseret på definition og skabelse af forståelse af, hvem man er. Ungdomstiden byder på

Læs mere

Prøve i BK7 Videnskabsteori

Prøve i BK7 Videnskabsteori Prøve i BK7 Videnskabsteori December 18 2014 Husnummer P.10 Vejleder: Anders Peter Hansen 55817 Bjarke Midtiby Jensen 55810 Benjamin Bruus Olsen 55784 Phillip Daugaard 55794 Mathias Holmstrup 55886 Jacob

Læs mere

Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014

Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014 Bilag 33 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014 Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt

Læs mere

UNIVERSITY COLLEGE LILLEBÆLT. Handicappolitik for studerende

UNIVERSITY COLLEGE LILLEBÆLT. Handicappolitik for studerende UNIVERSITY COLLEGE LILLEBÆLT Handicappolitik for studerende Vedtaget i Strategisk Ledelse 14. april 2015 Indhold 1. Indledning... 3 1.1 Handicappolitikens status... 3 1.2 Bidragydere... 3 2. Fundament...

Læs mere

Lærerstuderendes Landskreds. Principprogram

Lærerstuderendes Landskreds. Principprogram Principprogram Målet for Lærerstuderendes Landskreds er at være medskaber af den bedste uddannelse af lærere til folkeskolen. Vi ønsker gennem læreruddannelsen at skabe professionelle folkeskolelærere

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

Grundlæggende metode og. 2. februar 2011

Grundlæggende metode og. 2. februar 2011 Grundlæggende metode og videnskabsteori 2. februar 2011 Dagsorden Metodiske overvejelser Kvantitativ >< Kvalitativ metode Validitet og repræsentativitet Stikprøver Dataindsamling Kausalitet Undervejs vil

Læs mere

Indholdsfortegnelse 1. Problemfelt 2. Problemformulering 3. Projektdesign 4. Metode 5. Redegørelse 6. Tematiseret analyse af interviews

Indholdsfortegnelse 1. Problemfelt 2. Problemformulering 3. Projektdesign 4. Metode 5. Redegørelse 6. Tematiseret analyse af interviews Indholdsfortegnelse 1. Problemfelt 1 2. Problemformulering 2 3. Projektdesign 2 3.1 Visualisering 4 4. Metode 5 4.1 Fremgangsmåde 5 4.1.1 Redegørelse 5 4.1.2 Behandling af anvendt statistisk materiale

Læs mere

Interkulturelle og internationale kompetencer samt kulturbegrebet

Interkulturelle og internationale kompetencer samt kulturbegrebet Interkulturelle og internationale kompetencer samt kulturbegrebet ved 10/2008 1 Internationalisering ved Sygeplejerskeuddannelsen Svendborg og Odense Sygeplejerskeuddannelsen har til hensigt, at uddanne

Læs mere

Undervisning. Verdens bedste investering

Undervisning. Verdens bedste investering Undervisning Verdens bedste investering Undervisning Verdens bedste investering Lærerne har nøglen The principles show how important are design and the orchestration of learning rather than simply providing

Læs mere

Psykologi B valgfag, juni 2010

Psykologi B valgfag, juni 2010 Psykologi B valgfag, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt og under givne livsomstændigheder.

Læs mere

Fleksibilitet og balance

Fleksibilitet og balance Roskilde Universitet Fleksibilitet og balance Projekttitel: Fleksibilitet og balance Fag: Arbejdslivsstudier Udarbejdet af (Navn(e) og studienr.): Studienr.: Projektets art Emma Kjeldsteen Nørgaard 49526

Læs mere

En kvalitativ analyse af tre socialrådgiveres perspektiver på psykologer

En kvalitativ analyse af tre socialrådgiveres perspektiver på psykologer En kvalitativ analyse af tre socialrådgiveres perspektiver på psykologer Signe H. Lund, Stud. Psych, Psykologisk Institut, Aarhus Universitet Indledning Formålet med projektet har været, via semi-strukturerede

Læs mere

Landet should I stay or should I go? Undervisningsmateriale

Landet should I stay or should I go? Undervisningsmateriale Landet should I stay or should I go? Undervisningsmateriale Unik fusion af teaterforestilling, udstilling og læring. Landet handler om at være ung på landet. Om ønskedrømme og forhindringer - om identitet

Læs mere

3.g elevernes tidsplan for eksamensforløbet i AT 2015

3.g elevernes tidsplan for eksamensforløbet i AT 2015 Mandag d. 26.1.15 i 4. modul Mandag d. 2.2.15 i 1. og 2. modul 3.g elevernes tidsplan for eksamensforløbet i AT 2015 AT emnet offentliggøres kl.13.30. Klasserne er fordelt 4 steder se fordeling i Lectio:

Læs mere

Metoder og erkendelsesteori

Metoder og erkendelsesteori Metoder og erkendelsesteori Af Ole Bjerg Inden for folkesundhedsvidenskabelig forskning finder vi to forskellige metodiske tilgange: det kvantitative og det kvalitative. Ser vi på disse, kan vi konstatere

Læs mere

Hvad skal eleverne lære og hvorfor?

Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Af Karina Mathiasen Med indførelse af Folkeskolereformen og udarbejdelse af Folkeskolens nye Fælles Mål er der sat fokus på læring og på elevernes kompetenceudvikling.

Læs mere

SFO pædagogik skal frem i lyset

SFO pædagogik skal frem i lyset SFO pædagogik skal frem i lyset Af Niels Brockenhuus, pædagogisk konsulent SFOerne har eksisteret i 25 år og næsten alle landets kommuner har indført SFOer. De er nævnt nærmest som et appendiks i folkeskoleloven

Læs mere

Anvendelse af antropologiske metode og analyse til undersøgelse af frafald og fastholdelse

Anvendelse af antropologiske metode og analyse til undersøgelse af frafald og fastholdelse Anvendelse af antropologiske metode og analyse til undersøgelse af frafald og fastholdelse Det erhvervsrettede uddannelseslaboratorium marts 2015 2 Introduktion til antropologisk frafalds- og fastholdelsesundersøgelser

Læs mere

Aarhus Universitets politik for kvalitetsarbejde på uddannelsesområdet

Aarhus Universitets politik for kvalitetsarbejde på uddannelsesområdet Aarhus Universitets politik for kvalitetsarbejde på uddannelsesområdet Formål med kvalitetsarbejdet Kvalitetspolitikken har til formål at etablere et fælles værdigrundlag for kvalitetsarbejdet på uddannelsesområdet

Læs mere

Københavns åbne Gymnasium

Københavns åbne Gymnasium Københavns åbne Gymnasium Info om AT -Almen studieforberedelse Redaktion Nina Jensen Almen studieforberedelse Generel og overordnet beskrivelse. AT er et tværfagligt fag, hvor man undersøger en bestemt

Læs mere

Historie som samfundsvidenskabeligt fag (historiefaggruppen på Greve Gymnasium)

Historie som samfundsvidenskabeligt fag (historiefaggruppen på Greve Gymnasium) Historie som samfundsvidenskabeligt fag (historiefaggruppen på Greve Gymnasium) Historie og samfundsvidenskabelig metode I historie anvender man både humanistiske - og samfundsvidenskabelige metoder. I

Læs mere

Viden i spil. læringsmiljø og nye aktivitetsformer.

Viden i spil. læringsmiljø og nye aktivitetsformer. Viden i spil Denne publikation er udarbejdet af Formidlingskonsortiet Viden i spil. Formålet er i højere grad end i dag at bringe viden fra forskning og gode erfaringer fra praksis i spil i forbindelse

Læs mere

Erfaringsobservationer af mobiltelefonen

Erfaringsobservationer af mobiltelefonen Erfaringsobservationer af mobiltelefonen Introduktion til rapporten Vi vil i starten af rapporten komme frem til vores forskningsspørgsmål samt en samling spørgsmål, der bruges til at underbygge vores

Læs mere

Faglighed i. Fællesskabets skole. Danmarks Lærerforening

Faglighed i. Fællesskabets skole. Danmarks Lærerforening Faglighed i Fællesskabets skole Danmarks Lærerforening Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der

Læs mere

jettehannibal/observationer/side 1 af 5

jettehannibal/observationer/side 1 af 5 jettehannibal/observationer/side 1 af 5 Observationsundersøgelser Det lyder umiddelbart ligetil at foretage observationer, men hvis man skal foretage videnskabelige observationer, er det ikke så let, som

Læs mere

Kommissorium. Dato 01.10.2002. Ref pmj. Jnr 2001-41-16. Side 1/5

Kommissorium. Dato 01.10.2002. Ref pmj. Jnr 2001-41-16. Side 1/5 Kommissorium Evaluering af den internationale dimension i folkeskolen Lærerne i folkeskolen har gennem mange år haft til opgave at undervise i internationale forhold. Det er sket med udgangspunkt i gældende

Læs mere

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Den afsluttende prøve i AT består af tre dele, synopsen, det mundtlige elevoplæg og dialogen med eksaminator og censor. De

Læs mere

Den danske økonomi i fremtiden

Den danske økonomi i fremtiden Den danske økonomi i fremtiden AT-synopsis til sommereksamen 2008 X-købing Gymnasium Historie og samfundsfag Indledning og problemformulering Ifølge det økonomiske råd vil den danske økonomi i fremtiden

Læs mere

Projektbeskrivelse: 2. undersøge de mest brugte undervisningsprogrammer mht. læsefaglige elementer og metoder samt bagvedliggende læsesyn.

Projektbeskrivelse: 2. undersøge de mest brugte undervisningsprogrammer mht. læsefaglige elementer og metoder samt bagvedliggende læsesyn. Projektbeskrivelse: Projekt IT og læsning Indledning: Fokus på læsning og undervisning i læsning og skrivning samtidig med et stærkt øget fokus på IT som hjælpemiddel i undervisningen og integrationen

Læs mere

Introduktion til sprogprofilerne: sprog- og kulturkompetencer fra grundskolen til arbejdspladsen. v. adjunkt Petra Daryai-Hansen

Introduktion til sprogprofilerne: sprog- og kulturkompetencer fra grundskolen til arbejdspladsen. v. adjunkt Petra Daryai-Hansen Introduktion til sprogprofilerne: sprog- og kulturkompetencer fra grundskolen til arbejdspladsen v. adjunkt Petra Daryai-Hansen REPT/FREPA Flersprogede og interkulturelle kompetencer: deskriptorer og undervisningsmateriale

Læs mere

Dagens program. blive klogere? Valg i analysen et eksempel. Metodereflektioners betydning for afhandlingen

Dagens program. blive klogere? Valg i analysen et eksempel. Metodereflektioners betydning for afhandlingen Dagens program Afhandlingsprocessens essens hvorfor er det så pokkers forvirrende at blive klogere? 18 Valg og fravalg en casehistorie fra det virkelige liv Valg i analysen et eksempel Metodereflektioners

Læs mere

Første del: indsatsen

Første del: indsatsen Første del: indsatsen Beskriv den indsats I vil sætte i gang Hvilke konkrete aktiviteter består jeres indsats af, og hvem skal gøre hvad? Elever i 5.a skal arbejde med emnet design Et tværfagligt forløb

Læs mere

Hurt igt overblik En kulturteoretisk og -analytisk grundbogen om mødet mellem forskellige kulturer.

Hurt igt overblik En kulturteoretisk og -analytisk grundbogen om mødet mellem forskellige kulturer. Kulturforståelse Det kulturelle møde 1. udgave, 2005 ISBN 13 9788761611178 Forfatter(e) Georg Bank-Mikkelsen, Anne Skaarup Rasmussen En kulturteoretisk og -analytisk grundbogen om mødet mellem forskellige

Læs mere

At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag

At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag Kapitel 5 At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag Robin Millar Praktisk arbejde er en væsentlig del af undervisningen i naturfag. I naturfag forsøger vi at udvikle elevernes kendskab til naturen

Læs mere

I DAG: 1) At skrive et projekt 2) Kritisk metodisk refleksion

I DAG: 1) At skrive et projekt 2) Kritisk metodisk refleksion HEJ I DAG: 1) At skrive et projekt 2) Kritisk metodisk refleksion M Hvem er vi og hvad er vores erfaring? Majken Mac Christiane Spangsberg Spørgsmål KRITISK? METODE? REFLEKSION? M KRITISK METODISK REFLEKSION

Læs mere

Analyse af kvalitative data - Workshop 1

Analyse af kvalitative data - Workshop 1 1 Analyse af kvalitative data - Workshop 1 www.eva.dk Kristine Als Velling & Mia Lange, Metodeenheden, Danmarks Evalueringsinstitut. Program for workshop: Intro Den analytiske proces Data management Deskriptiv

Læs mere

Samlet Evaluering af Modul 7. Hold feb. og aug. 2011. Januar 2013. Tema: Sygepleje, relationer og interaktioner

Samlet Evaluering af Modul 7. Hold feb. og aug. 2011. Januar 2013. Tema: Sygepleje, relationer og interaktioner Samlet Evaluering af Modul 7 Hold feb. og aug. 2011 Januar 2013. Tema: Sygepleje, relationer og interaktioner Modulet retter sig mod mennesker med eksistentielle problemer og psykologiske krisetilstande.

Læs mere

Sygeplejerskeuddannelsen. Opgavetyper og akademiske fremstillingsformer i opgaveskrivning.

Sygeplejerskeuddannelsen. Opgavetyper og akademiske fremstillingsformer i opgaveskrivning. Sygeplejerskeuddannelsen Opgavetyper og akademiske fremstillingsformer i opgaveskrivning. Teoretisk undervisning. August 2010 1 Indholdsfortegnelse 1.0 Indhold og formål... 3 2.0 Generelt om professionsbacheloruddannelsen...

Læs mere

Kursusforløb 6-8. klasse. Fagplan for Den Vide Verden og Demokrati

Kursusforløb 6-8. klasse. Fagplan for Den Vide Verden og Demokrati FAABORGEGNENS FRISKOLE PRICES HAVEVEJ 13, 5600 FAABORG TLF.: 6261 1270 FAX: 6261 1271 Kursusforløb 6-8. klasse ENGHAVESKOLEN D. 07-01-2009 Sideløbende med historieundervisningen i 6.-9.kl. er der i 6.

Læs mere

Skovbørnehaven ved Vallekilde-Hørve Friskoles Læreplan og. Børnemiljøvurdering. August 2014

Skovbørnehaven ved Vallekilde-Hørve Friskoles Læreplan og. Børnemiljøvurdering. August 2014 Skovbørnehaven ved Vallekilde-Hørve Friskoles Læreplan og Børnemiljøvurdering. August 2014 Ifølge dagtilbudsloven, afsnit 2, kapitel 2, 8, skal der i alle dagtilbud udarbejdes en skriftlig pædagogisk læreplan

Læs mere

Læsevejledning til undervisere med idékatalog til refleksionsspørgsmål

Læsevejledning til undervisere med idékatalog til refleksionsspørgsmål Læsevejledning til undervisere med idékatalog til refleksionsspørgsmål Denne rapport kan bruges som undervisningsmateriale om de økonomiske aspekter af myndighedssagsbehandlernes arbejde med udsatte børn

Læs mere

SAMMENFATNING RESUME AF UDREDNINGEN ARBEJDSLIVSKVALITET OG MODERNE ARBEJDSLIV

SAMMENFATNING RESUME AF UDREDNINGEN ARBEJDSLIVSKVALITET OG MODERNE ARBEJDSLIV SAMMENFATNING RESUME AF UDREDNINGEN ARBEJDSLIVSKVALITET OG MODERNE ARBEJDSLIV Af Stine Jacobsen, Helle Holt, Pia Bramming og Henrik Holt Larsen RESUME AF UDREDNINGEN ARBEJDSLIVSKVALITET OG MODERNE ARBEJDSLIV

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Dæng dem til med fakta. Det betyder at du skal formidle den viden som du

Læs mere

En undersøgelse af. Brugen af og tilfredsheden med Holdning og Handling

En undersøgelse af. Brugen af og tilfredsheden med Holdning og Handling En undersøgelse af Brugen af og tilfredsheden med Holdning og Handling Undersøgelsen er foretaget af et uvildigt konsulentfirma LABH Consult I/S, som ikke har nogen tilknytning til Lions Quest Danmark.

Læs mere

Ledelsesevaluering. Formål med afsæt i ledelsespolitik og ledelsesværdier. Inspiration til forberedelse og gennemførelse

Ledelsesevaluering. Formål med afsæt i ledelsespolitik og ledelsesværdier. Inspiration til forberedelse og gennemførelse Ledelsesevaluering Inspiration til forberedelse og gennemførelse At gennemføre en ledelsesevaluering kræver grundig forberedelse for at give et godt resultat. Her finder I inspiration og gode råd til at

Læs mere

Innovations- og forandringsledelse

Innovations- og forandringsledelse Innovations- og forandringsledelse Artikel trykt i Innovations- og forandringsledelse. Gengivelse af denne artikel eller dele heraf er ikke tilladt ifølge dansk lov om ophavsret. Børsen Ledelseshåndbøger

Læs mere

august 2009 Sygeplejerskeuddannelsen

august 2009 Sygeplejerskeuddannelsen Pædagogiske værdier august 2009 Sygeplejerskeuddannelsen Pædagogiske værdier for Sygeplejerskeuddannelsen UCN Den pædagogiske praksis i Sygeplejerskeuddannelsen UCN tilrettelægges med udgangspunkt i fem

Læs mere

Metode - Efterskolerejser i et dannelsesperspektiv

Metode - Efterskolerejser i et dannelsesperspektiv Metode - Efterskolerejser i et dannelsesperspektiv Indhold Metodiske overvejelser... 3 Ontologiske og Epistemologiske overvejelser... 3 Virkningsevaluering... 4 Empirisk design... 5 Mixed methods... 6

Læs mere

Den foreløbige studieforløbsbeskrivelse

Den foreløbige studieforløbsbeskrivelse Roskilde Universitet Psykologi, 5. semester, Efterår 2013 Den foreløbige studieforløbsbeskrivelse For studerende i projektgruppe: 118 Projektets titel: Socialfobi i et socialpsykologisk perspektiv Modul:

Læs mere

Selvevaluering 2013. I år har vi valgt at fokusere på følgende metoder:

Selvevaluering 2013. I år har vi valgt at fokusere på følgende metoder: Selvevaluering 2013 Introduktion til selvevalueringen Vi forstår evaluering som en systematisk, fremadskuende proces, der har til hensigt at indsamle de oplysninger, der kan forbedre vores pædagogiske

Læs mere

Lektiecaféen for de mange eller de få?

Lektiecaféen for de mange eller de få? Lektiecaféen for de mange eller de få? The lektiecafe for the many or the few? SAM-Bachelorprojekt 6. semester 2015 Skrevet af; Astrid Andrea Schultz (49692) Oliver Alexander Strube (49678) Sandra Springborg

Læs mere

Forskellige projekttyper, undersøgelsesmetoder og faser i projektet

Forskellige projekttyper, undersøgelsesmetoder og faser i projektet Forskellige projekttyper, undersøgelsesmetoder og faser i projektet Birgit Henriksen, Lektor Institut for Engelsk, Germansk og Romansk, KU Gymnasieprojektet, Middelfart seminaret 14. september Metode sammenholdt

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Dæng dem til med fakta! Det betyder at du skal formidle den viden som du

Læs mere

Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18

Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18 Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18 Gældende fra 1. Juli 2011 Uddannelsesstyrelsen, Afdelingen for erhvervsrettede uddannelser 1. Indledning... 1 2. Formål... 1 3. Undervisningen...

Læs mere

Hjemmestyrets bekendtgørelse nr. 2 af 9. januar 2009 om evaluering og dokumentation i folkeskolen

Hjemmestyrets bekendtgørelse nr. 2 af 9. januar 2009 om evaluering og dokumentation i folkeskolen Hjemmestyrets bekendtgørelse nr. 2 af 9. januar 2009 om evaluering og dokumentation i folkeskolen I henhold til 17, stk. 4, og 18, stk. 1-3, i landstingsforordning nr. 8 af 21. maj 2002 om folkeskolen,

Læs mere

Varighed: 8 uger (13,5 ECTS) (I efteråret 2011 inkluderet i fælles forløb med forløbet ProblemUdredende Journalistik (PUJ))

Varighed: 8 uger (13,5 ECTS) (I efteråret 2011 inkluderet i fælles forløb med forløbet ProblemUdredende Journalistik (PUJ)) Journalisthøjskolen Undervisningsplan Efterår 2011 2. semester Indsamling og Analyse Varighed: 8 uger (13,5 ECTS) (I efteråret 2011 inkluderet i fælles forløb med forløbet ProblemUdredende Journalistik

Læs mere

Indledning Vidensformer

Indledning Vidensformer Indledning Professionelt arbejde med mennesker er et offentligt anliggende. At være eksempelvis pædagog, lærer, sygeplejerske, socialrådgiver eller jordemoder af profession indebærer af samme grund en

Læs mere

Eksempel på interviewguide sociale tilbud

Eksempel på interviewguide sociale tilbud Eksempel på interviewguide sociale tilbud Læsevejledning Nedenstående interviewguide er et eksempel på, hvordan interview kan konstrueres til at belyse kriterium 10 i kvalitetsmodellen vedrørende sociale

Læs mere

PISA 2006 Nordisk konference på Grand Hotel, den 17. august 2009 kl. 9.00

PISA 2006 Nordisk konference på Grand Hotel, den 17. august 2009 kl. 9.00 PISA 2006 Nordisk konference på Grand Hotel, den 17. august 2009 kl. 9.00 Kære konferencedeltagere. Jeg vil byde jer hjertelig velkommen til konferencen PISA 2006 Northern Lights III. Det er mig en særdeles

Læs mere

Det kulturelle kredsløb

Det kulturelle kredsløb Det kulturelle kredsløb - Kropskommunikation med baggrund i fitness Et studie af de unges kropskommunikation i fitnesskulturen inden for dette semesters temaramme: IKT og kommunikation i kulturel kontekst

Læs mere

Fra At lære en håndbog i studiekompetence, Samfundslitteratur 2003. Kapitel 9, s. 99-109.

Fra At lære en håndbog i studiekompetence, Samfundslitteratur 2003. Kapitel 9, s. 99-109. Side 1 af 9 Fra At lære en håndbog i studiekompetence, Samfundslitteratur 2003. Kapitel 9, s. 99-109. At vide Hvordan får man mest mulig brugbar viden? Når man læser tekster, finder materiale og opsøger

Læs mere

Uddrag af antropologiske frafaldsog fastholdelsesundersøgelser

Uddrag af antropologiske frafaldsog fastholdelsesundersøgelser Uddrag af antropologiske frafaldsog fastholdelsesundersøgelser Set fra elever og studerendes perspektiv Det erhvervsrettede uddannelseslaboratorium februar 2014 2 Uddrag af antropologiske frafalds- og

Læs mere

Rekruttering af informanter med etnisk minoritetsbaggrund udfordringer og lessons learned

Rekruttering af informanter med etnisk minoritetsbaggrund udfordringer og lessons learned Rekruttering af informanter med etnisk minoritetsbaggrund udfordringer og lessons learned Annemette Nielsen og Maria Kristiansen Afdeling for Sundhedstjenesteforskning Institut for Folkesundhedsvidenskab

Læs mere

Det kræver en læreruddannelse:

Det kræver en læreruddannelse: Velkomsttale og præsentation af følgegruppen for den ny læreruddannelsens rapport deregulering og internationalisering, fredag d. 20. januar 2012 på Christiansborg, v/ Per B. Christensen, formand for følgegruppen

Læs mere

Introduktion til IBSE-didaktikken

Introduktion til IBSE-didaktikken Introduktion til IBSE-didaktikken Martin Krabbe Sillasen, Læreruddannelsen i Silkeborg, VIA UC IBSE-didaktikken tager afsæt i den opfattelse, at eleverne skal forstå, hvad det er de lærer, og ikke bare

Læs mere

Rammer og retning for udmøntning af folkeskolereformen i Faaborg Midtfyn Kommune

Rammer og retning for udmøntning af folkeskolereformen i Faaborg Midtfyn Kommune Rammer og retning for udmøntning af folkeskolereformen i Faaborg Midtfyn Kommune 1 Fagsekretariat for undervisning 2014 Forord Danmark har en god folkeskole, men den skal udvikles, så den bliver endnu

Læs mere

Roskilde Universitet

Roskilde Universitet Lediges trivsel Udarbejdet af: Ida Moll Staunsager Julie Jochims Engelbrechtsen Anna Christina Ruben Dalgaard Roskilde Universitet 4. semester 2015 1 Forside til projektrapport 4. semester År: 2015 Semester:

Læs mere

PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING

PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING I efter bedste evne opfylde folkeskolens målsætning og undervisningsmål. De målsætninger, undervisningsmål og principper,

Læs mere

Ledelsens rolle i implementeringen af folkeskolereformen

Ledelsens rolle i implementeringen af folkeskolereformen Ledelsens rolle i implementeringen af folkeskolereformen Torsten Conrad Ph.d. stipendiat LSP, AAU/Hjørring Kommune. Forsker i implementering og inklusion. Program for kommende 45 min. Oplæg Hvad skal implementeres?

Læs mere

BRUGERTESTEN Introduktion

BRUGERTESTEN Introduktion BRUGERTESTEN Introduktion BAGGRUND Når man udfører en eller flere brugertests gøres det ud fra en idé om brugerinddragelse. Brugerinddragelse handler om at forstå brugernes behov, motivation og adfærd.

Læs mere

Manuskriptvejledning pr. 2015 Bachelorprisen

Manuskriptvejledning pr. 2015 Bachelorprisen Manuskriptvejledning pr. 2015 Bachelorprisen Fremsendelse af artikel Artikler skrevet på baggrund af bachelorprojekter, der er afleveret og bestået på det annoncerede tidspunkt, kan deltage i konkurrencen

Læs mere

Præsentation af projekt Udvikling af udeskole. 22. april 2014

Præsentation af projekt Udvikling af udeskole. 22. april 2014 Afdeling for Folkeskole og Internationale opgaver Frederiksholms Kanal 26 København K Tlf. 3392 5000 Fax 3392 5302 E-mail uvm@uvm.dk www.uvm.dk CVR nr. 20-45-30-44 Præsentation af projekt Udvikling af

Læs mere

Idræt fra at lave noget til at lære noget

Idræt fra at lave noget til at lære noget Idræt fra at lave noget til at lære noget Børn, idræt og skole Brøndby Oktober 2006 Børge Koch, bfk@cvusonderjylland.dk Evaluering kan være mange ting IDRÆT FORMÅL Formålet med evalueringen var at identificere

Læs mere

Elevernes skal have redskaber og kompetencer, så de med et fagligt perspektiv kan indgå i drøftelser om markedskommunikation i sociale sammenhænge.

Elevernes skal have redskaber og kompetencer, så de med et fagligt perspektiv kan indgå i drøftelser om markedskommunikation i sociale sammenhænge. Markedskommunikation C 1. Fagets rolle Markedskommunikation omfatter viden inden for sociologi, forbrugeradfærd, målgruppevalg, kommunikation samt markedsføringsstrategi og -planlægning. Faget beskæftiger

Læs mere

Henrik Jochumsen 2013

Henrik Jochumsen 2013 Henrik Jochumsen 2013 Introduktion Det overordnede og det centrale: Den videnskabelige genre Den gode opgave Den klassiske disposition form og indhold Hvis tid: Vejledning Skriv sammen! Skriveblokering

Læs mere

Mediated Learning Experience og differentierede læringsmiljøer i en inklusionsoptik. 18. September, 2014

Mediated Learning Experience og differentierede læringsmiljøer i en inklusionsoptik. 18. September, 2014 Mediated Learning Experience og differentierede læringsmiljøer i en inklusionsoptik 18. September, 2014 Velkommen Inden klokken 16.00 har I mødt (Programmet er udleveret) 1. Torben Bloksgaard (Axept) 2.

Læs mere

Pædagogisk diplomuddannelse i unge og voksnes læreprocesser

Pædagogisk diplomuddannelse i unge og voksnes læreprocesser Pædagogisk diplomuddannelse i unge og voksnes læreprocesser Formålet med diplomuddannelsen i unge og voksnes læreprocesser er at give dig viden og kompetencer til at planlægge, udvikle og evaluere unge

Læs mere

Den studerende skal i studiet anvende lærings- og arbejdsformer, der baserer sig på informations og kommunikationsteknologi.

Den studerende skal i studiet anvende lærings- og arbejdsformer, der baserer sig på informations og kommunikationsteknologi. 11.2 Fysik/kemi Fagets identitet Fysik og kemi handler om menneskets udforskning og fortolkning af den fysiske verden og interaktion med verden lige fra subatomare fænomener til universet efter big bang.

Læs mere

Bilag 58. Virksomhedsøkonomi A

Bilag 58. Virksomhedsøkonomi A Bilag 58 Virksomhedsøkonomi A 1 Fagets rolle Virksomhedsøkonomi omfatter viden inden for strategi, internt og eksternt regnskab, investering og logistik. Faget giver viden om virksomhedens muligheder for

Læs mere

Modulbeskrivelse. Modul 7. Relationer og interaktioner. Professionsbachelor i sygepleje

Modulbeskrivelse. Modul 7. Relationer og interaktioner. Professionsbachelor i sygepleje Sygeplejerskeuddannelsen UCSJ Modulbeskrivelse Modul 7 Relationer og interaktioner Professionsbachelor i sygepleje sfortegnelse Introduktion til modul 7 beskrivelsen.3 Studieaktivitetsmodel for modul 7.5

Læs mere

Diskrimination i det københavnske natteliv

Diskrimination i det københavnske natteliv Diskrimination i det københavnske natteliv Stine Laura Muldbak Andersen Freja Dencker Mangs Sørensen Sascha Hohlmann Anne Katrine Thestrup Hus 19.2, 3. semester projekt 2013 Samfundsvidenskabelig Bacheloruddannelse

Læs mere

Du og jeg, Alfred. Udarbejdet af Anja Giessing Markussen

Du og jeg, Alfred. Udarbejdet af Anja Giessing Markussen Du og jeg, Alfred Udarbejdet af Anja Giessing Markussen Inklusiv praksis i et individuelt perspektiv Modul 2 Ballerup Kommune Professionshøjskolen UCC Modul 113135, Foråret 2011 Vejleder Martin Kirkegaard

Læs mere

AT SAMTALE SIG TIL VIDEN

AT SAMTALE SIG TIL VIDEN Liv Gjems AT SAMTALE SIG TIL VIDEN SOCIOKULTURELLE TEORIER OM BØRNS LÆRING GENNEM SPROG OG SAMTALE Oversat af Mette Johnsen Indhold Forord................................................. 5 Kapitel 1 Perspektiver

Læs mere

FRYGTKULTUR SAMMENHÆNGSKRAFT DANMARK. Hvad frygter du?

FRYGTKULTUR SAMMENHÆNGSKRAFT DANMARK. Hvad frygter du? FRYGTKULTUR SAMMENHÆNGSKRAFT DANMARK Hvad frygter du? Christopher Ulvedahl Franck, 49805 Freja Dencker Mangs Sørensen, 49933 Thorbjørn Venny Olsson, 50193 Kasper Hunnicke Jensen, 50188 SAM- Bachelorprojekt

Læs mere

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Læringscyklus Kolbs model tager udgangspunkt i, at vi lærer af de erfaringer, vi gør os. Erfaringen er altså udgangspunktet, for det

Læs mere

VEJLEDNING I OPGAVESKRIVNING. - en proces hen imod bachelorprojektet. VIA Sundhed, Sygeplejerskeuddannelsen i Horsens

VEJLEDNING I OPGAVESKRIVNING. - en proces hen imod bachelorprojektet. VIA Sundhed, Sygeplejerskeuddannelsen i Horsens VEJLEDNING I OPGAVESKRIVNING - en proces hen imod bachelorprojektet VIA Sundhed, Sidst redigeret 12.02.2015 Indhold Indledning... 2 Opgavens struktur... 3 Forside... 4 Ophavsret og tro-og loveerklæring...

Læs mere

: At blande, integrere eller kombinere

: At blande, integrere eller kombinere Mixed Methods metoder? : At blande, integrere eller kombinere Morten Frederiksen Mixed methods som ny videnskabelig metode? At anvende forskellige typer data og teknikker til data indsamling i samme analyse?

Læs mere

Den foreløbige studieforløbsbeskrivelse

Den foreløbige studieforløbsbeskrivelse Roskilde Universitet Psykologi. Efterår 2013 Den foreløbige studieforløbsbeskrivelse Navn: Rikke Krag Christensen Cpr. Nr.: Projektets titel: Socialfobi i et socialpsykologisk perspektiv Projektgruppe:

Læs mere

Ny pædagoguddannelse Demokratisk, personlig og faglig kompetence. En sætning, der blev væk

Ny pædagoguddannelse Demokratisk, personlig og faglig kompetence. En sætning, der blev væk Uddannelses- og Forskningsudvalget 2013-14 FIV Alm.del Bilag 127 Offentligt (03) 28. februar 2014 Ny pædagoguddannelse Demokratisk, personlig og faglig kompetence. En sætning, der blev væk Pædagoguddannelsen,

Læs mere

Artfulness i læring og undervisning: et forskningsprojekt om kreativitet og æstetiske læreprocesser

Artfulness i læring og undervisning: et forskningsprojekt om kreativitet og æstetiske læreprocesser Artfulness i læring og undervisning: et forskningsprojekt om kreativitet og æstetiske læreprocesser Af Tatiana Chemi, PhD, Post Doc. Forsker, Universe Research Lab/Universe Fonden i og Danmarks Pædagogiske

Læs mere

BIRKERØD GYMNASIUM, HF, IB & KOSTSKOLE

BIRKERØD GYMNASIUM, HF, IB & KOSTSKOLE Strategiplan BG på vej mod 2020 og BG s første 150 år Mission På BG uddanner vi unge uddannelsesegnede, så de opnår størst mulig studiemæssig kompetence og personlig og almen dannelse. Det gør vi ved at

Læs mere

Beskrivelse af projektet.

Beskrivelse af projektet. Pædagogisk værksted Beskrivelse af projektet. I det pædagogiske værksted arbejder vi med parallelforløb, hvor læreren står for undervisningen, og vi som pædagoger har fokus på vores egen faglighed. Vi

Læs mere

Modul 1: Tovholderens rolle og opgaver i LP-gruppen

Modul 1: Tovholderens rolle og opgaver i LP-gruppen Modul 1: Tovholderens rolle og opgaver i LP-gruppen Dette første modul har fokus på tovholderens rolle og opgaver i arbejdet med LPmodellen. Tovholderens vigtigste opgave er at sikre, at samarbejdet i

Læs mere

Analyse: God stemning i klasseværelset er afgørende for børns læring

Analyse: God stemning i klasseværelset er afgørende for børns læring Analyse: God stemning i klasseværelset er afgørende for børns læring Jeg lærer mere, hvis der er en god stemning i klassen Ni ud af ti elever i folkeskolens udskoling er enige i, at de lærer mere, hvis

Læs mere

Tilsynsrapporten er udarbejdet på baggrund af bekendtgørelse af lov om friskoler og private grundskoler m.v. LBK nr. 1135 af 07/12/2011

Tilsynsrapporten er udarbejdet på baggrund af bekendtgørelse af lov om friskoler og private grundskoler m.v. LBK nr. 1135 af 07/12/2011 Tilsynsrapport 2015 Langsø Friskole Onsdag den 12. august 2015 Tilsynsrapporten er udarbejdet på baggrund af bekendtgørelse af lov om friskoler og private grundskoler m.v. LBK nr. 1135 af 07/12/2011 Tilsynsrapporten

Læs mere