different ( god anderledeshed ) and non-personal relationship between student and teacher and on the notion of giving yourself away to get yourself

Transkript

1 Abstract This thesis takes its point of departure in a linguistic-aesthetic, didactic analysis of a 9 th and 10 th grade Poetry Slam teaching programme which took place during four days at Flemming Efterskole (outside of Horsens, Denmark) in the Winter of Its overall purpose is to understand if and how the use of interactive writing and performance processes can strengthen students abilities to think and act linguistic-aesthetically, socially and personally reflective. The theoretical foundation of the thesis is formed by theories of social constructivism and hermeneutic interpretation theory (Mads Hermansen and Paul Ricuoer), activity language theory (Lev Vygotsky), sociological aesthetic theory (Michel Maffesoli and Kirsten Drotner) and psychological (Donald W. Winnicott) and didactic (Wolfgang Klafki and Thomas Ziehe) learning theory. Moreover I use the newest pedagogical creative writing and oral teaching theories of Jon Smidt, Mads Th. Haugsted and Donald Murray. Hence as part of a philosophy that understands people, language, learning and teaching as part of an ever constructed, constructing, contextual and developing whole of social discourses my empirical material, the students poetry writing and performances and interviews with students and teachers, is read and analysed as social performative writing acts: The text performances are understood as possible potentials for the students to express themselves according to certain literary and social genres and sets of roles. The didactic analysis shows that the poetry slam course in Flemming demanded an aesthetic, didactically open, process oriented teaching method and a teacher who did not fear the unplanned or illogical in order to give room to the development of creativity and spontaneity and thereby to alternative social, didactic and literary genres, roles and identity discourses. A discussion on the didactic risks and potentials of the aesthetic classroom follows. Here focus is on Thomas Ziehes idea of the necessity of developing a positively 1

2 different ( god anderledeshed ) and non-personal relationship between student and teacher and on the notion of giving yourself away to get yourself back (Ricoeur and Maffesoli) as part of an aesthetic teaching process. Finally, by analysing the student poems according to how the role of the poet, the performative use of room, genre and language are being used and with reference to resent Danish public school debate the thesis suggests how the use of poetry slam can widen the understanding of the social and didactic room of teaching Danish today. 2

3 1. Indledning Da jeg i vinteren 2010 overværede undervisningen af to klasser i poetry slam på Flemming Efterskole, så jeg også mig selv. Jeg så, hvordan poesien blev disse unge menneskers stemme, og hvordan den tvang dem til at forholde sig til sig selv, hinanden og sproget i en undervisning, der stillede andre krav til og formede sig anderledes end den danskundervisning, jeg selv oplevede som folkeskoleelev. Dansk var mit yndlingsfag, og jeg nød både at terpe grammatik og stavning, at læse højt, blive klogere på islandske sagaer, renæssancedigtere og postmodernisme - og ikke mindst at skrive. Før jeg kom i skole, gik jeg og skrev på væggene derhjemme, så da ordene kunne få frit løb i rækker af stilehæfter, var jeg klar til at skrive mere. Men hvad skrev jeg? Jeg husker, at jeg skrev dagbog og små digte i min fritid, og at jeg opfandt alternative sprogopgaver til mine klassekammerater - alt imens dansklærerne gennem min skoletid uddelede det ene opgavesæt efter det andet som en naturlig del af et fag, der handlede om at lære at bruge sproget som retorisk og kommunikativt værktøj. Det var først ved et højskoleophold år efter gymnasiet, at der blev taget hånd om mit lyriske temperament af andre end mig selv. Det er i mine erfaringer med og dybtliggende iver for lyrikken i livet og i undervisning at min interesse for, hvordan den kreative lyrikskriveundervisning kan få en plads i folkeskolens danskundervisning, udspringer. Den danske folkeskole er jævnligt genstand for kritik fra medier, politikere, borgere og lærere for ikke at leve op til de krav, der stilles til en senmoderne folkeskole: Fagligheden er ikke høj nok, politikerne giver ikke penge nok, lærerne er ikke kompetente nok og eleverne ikke dygtige nok: Vores børn skal kort sagt være bedre til det hele og lære mere 1. Særligt danskfaget står for skud: Det gamle flagskib for kulturel, sproglig og historisk dannelse og bevidsthed synes ikke at ruste eleverne godt nok til at komme ud på den anden side af samfundet, hvis krav til målrettede, kreative unge mennesker med tillid til de valg, de tager og selv er ansvarlige for, bliver stadigt 1 Daværende undervisningsminister Bertel Haarder beskriver i artiklen Sputnik-chokket var nødvendigt af Christian Lehmann fra Dagbladet Information den sjette januar 2010, hvordan nyheden om, at danske elever klarer sig markant dårligt i skolen, er resultatet af en nødvendig optrapning af fokusset på at få klargjort effektivitetsniveauet i skolen særligt i form af nationale tests. 3

4 større. Diskussionerne omkring nationale læringsteksts, litterær kanon og det såkaldte læseløfte, som statsminister Lars Løkke Rasmussen annoncerede i januar 2010, er eksempler på forsøget om at omsætte den læring, danskfaget gerne skulle levere til borgerne til overskuelige tal, figurer og skemaer 2 : Læring er i dag en vare i høj kurs. Sidste udspil fra det såkaldte skolerejsehold 3 er, at løsningen på problematikken er, at sætte folkeskolen fri, hvilket udover en større frihed til kommunerne til at drive deres skoler, som de finder bedst, indebærer at, [m]an skal udfordre dem [skolerne] på at lave bedre resultater, så eleverne bliver dygtigere i alle henseender. Ikke kun i snæver faglig forstand men også på det personlige, sociale og kreative plan. 4 Jeg ser i formuleringen af at ville åbne op og sætte fri en mulighed for konstruktivt at diskutere, hvad folkeskolen og særligt dens danskfag skal kunne i dag ved at udbrede faglighedskravet: Kan danskfagligheden styrkes og faget moderniseres ved at tænke ud af vante definitioner af, hvad læring og dannelse er, og hvad de forskellige folkeskolefag skal indeholde? Det er dette speciales ønske, at udforske en af de mange facetter og læringspotentialer, danskfaget indeholder, nemlig det skriftlige sprog og nærmere betegnet den kreative lyrikskriveundervisning for hermed at lægge op til, at en større både faglig og didaktisk åbenhed og lyst til at udfordre og reflektere over eksisterende tanke-, sprog- og forestillingshierarkier gør sig gældende i fremtidens danskundervisning. Jeg er for det første interesseret i dannelsesspørgsmålet om, hvorfor man overhovedet bør undervise i at skrive lyrik i dag og altså i, hvordan vi skal forstå æstetisk-sproglige læreprocesser i en senmoderne folkeskolekontekst. For det andet er jeg interesseret i det fagdidaktisk rettede spørgsmål om, hvordan det er mest hensigtsmæssigt at undervise i lyrik i faget dansk i folkeskolen og altså i, hvilken undervisningsform og lærerrolle den interaktive lyrikskriveundervisning i folkeskolen fordrer. 2 I statsministerens nytårstale 1. januar 2010 fremlagde han sine planer om et 360º eftersyn af folkeskolen og om, at kunne give alle børn et løfte om at kunne læse i anden klasse: En del af den siddende regerings krav om et såkaldt 360º eftersyn af folkeskolen. Ibid. 4 Kingsey, Mette, Rejsehold: Sæt skolen fri, Dagbladet Information den fjerde juni

5 Som udgangspunkt for specialet er jeg kommet frem til følgende problemformulering: Med udgangspunkt i en æstetisk, didaktisk og læringsteoretisk analyse af et givent undervisningsforløb, hvor 9. og 10. klasser undervises i poetry slam, ønsker jeg at undersøge, om og hvordan brugen af interaktive skrive- og performanceprocesser kan skærpe elevers sprogligæstetiske, sociale og identitetsmæssige bevidsthed og refleksionsniveau. Herunder ønsker jeg at undersøge, hvordan elevernes lyrikskrivning og performance kan betragtes som social skriftsprogshandling og altså som udtryk for omformningen af sociale, didaktiske og identitetsmæssige undervisnings- og skolefortolkninger. Med perspektiver til den aktuelle folkeskoledebat og den nyere sociologi ønsker jeg hermed at spørge til, hvordan en sprogligæstetisk bevidsthedsudvidelse kan være eksistentielt, didaktisk og socialt gavnlig i en senmoderne kontekst. 1.1 Specialets struktur En detaljeret gennemgang af anvendte teorier og begreber vil fungere som indføring til hvert kapitel. Her vil jeg kort skitsere specialets overordnede struktur og filosofiske forståelsesgrundlag. For at undersøge muligheden for og gavnligheden af en interaktiv lyrikskriveundervisning i folkeskolens største klasser har jeg i et kontekst- og teorikapitel, kapitel to, valgt at tage afsæt i for det første det, der danner grundlag for al undervisning og didaktisk tænkning: ideen om, at vi som mennesker undergår læring i løbet af vores liv og for det andet det, der kan siges at være udgangspunktet for al kreativ og kunstnerisk skaben og dermed også det lyriske udtryk: ideen om, at vi som mennesker besidder evnen og behovet for at udtrykke os såkaldt æstetisk 5. At knytte de to størrelser, læring og æstetik, til hinanden understøtter min interesse for, hvordan og hvorfor vi i skolen og samfundet generelt og i danskundervisningspraksis specifikt kan og bør skabe rum for sprogligæstetisk indlevelse og læring. 5 I Austering, Bennyé og Mette Sørensen, Æstetik og læring, Gylling: Hans Reitzels Forlag, 2006, side 68 defineres æstetisk læringsform som en sanselig symbolsk form, der rummer en fortolkning af os selv og verden, og som kan kommunikere fra, til og med følelser. 5

6 For at nærme mig en teoridannelse, som beskæftiger sig med sociale og didaktiske fællesskaber med rod i det æstetiske snarere end én, der beskæftiger sig med at spore individets fremmedgørelse i det postmoderne samfund støtter jeg mig først og fremmest til arvtagere af den virksomhedsteoretiske, hermeneutiske og æstetiske læringsteori, sociologi, filosofi og psykologi, herunder Lev Vygotsky, Michel Maffesoli, Donald W. Winnicott og Paul Ricoeur. Jeg gør dette uden vel at mærke at frakende mig den samfundsmæssige individualisme og kontingens, som den fænomenologisk systemteoretiske læringsteoretiske retning, repræsenteret ved blandt andre sociologer som Ulrik Beck, Anthony Giddens og Niklas Luhmann, kan siges at beskrive, men blot tage afstand fra som en selvfølge at tilknytte mig forståelsen af det postmoderne samfund som et, der fostrer fremmedgjorte og narcissistiske individer. Jeg vil i stedet bestræbe mig på at se konstruktivt på mulighederne for i skole- og danskfaglig sammenhæng at skabe rammerne for æstetisk socialt samvær og indlevelse. Hertil hører, at dette speciale ønsker at anlægge en fordomsfri, hermeneutisk, socialkonstruktivistisk tilgang til verden, til sit empiriske materiale, sin analyse, metode og teori. Disse en forskers bestræbelser på det frigjorte og åbne blik kræver selvsagt sine kritiske overvejelser, som vil blive fremlagt i metodeafsnittet kapitel tre. Det er vigtigt allerede her at gøre opmærksom på, at den viden, jeg har indsamlet om mit empiriske materiale, det vil sige Lasse Thorning og Thorkil Jacobsens didaktik og efterskoleelevernes reaktioner på samme, til dels bygger på interviews med de involverede men i høj grad også på min egen tolkning foretaget på baggrund af observation af gæstelærernes sammensætning af øvelser og ikke på en af lærerne defineret plan. Jeg tildeler altså mig selv og min fortolkning en vis autoritet i forhold til mit undersøgelsesfelt; en problematik, jeg vil klargøre og reflektere over i metodeafsnittet. I specialets analyseafsnit, kapitel fire, er ønsket at bevæge sig mod en diskussion af det didaktisk åbne, æstetiske læringsrum, der sås udspille sig mellem lærere og elever på Flemming Efterskole gennem en analyse først af elever og læreres forforståelser, undervisningens didaktiske ramme og lærerrolle og siden i en analyse af undervisningsforløbet som skriftsprogshandling på baggrund af Jon Smidt og Paul 6

7 Ricoeurs teorier. Gennem analysen ønskes elevernes tekstperformances under poetry slam finalen betragtet som aktive, sociale handlinger, der rækker ud i verden for herfra at kunne diskutere, hvilke dannelses- og læringspotentialer, der ses udtrykt i elevernes brug af poetry slam formen og hvilken didaktisk diskurs, der dermed kan siges at ligge til grund for det danskfag, poetry slam undervisningen repræsenterer. I kapitel fems perspektivering rettes blikket bort fra poetry slam undervisningens didaktiske, sociale processer til de overordnede strukturer, der ligger til grund for folkeskolens danskundervisning. Her vil jeg åbne op for en diskussion af, hvordan en interaktiv, sproglig-æstetisk fokuseret danskundervisning, som den poetry slam på Flemming Efterskole er eksempel på, kan gavne i en senmoderne samfundskontekst samt komme med forslag til, hvordan den kunne ses implementeret i folkeskolepraksis. 7

8 Kapitel 2. Kontekst og teori Det senmoderne danskfag Mellem læring og poesi I dette kapitel er det min hensigt først at klargøre, hvordan man i en kontekstuel sammenhæng kan forstå begreberne læring og æstetik. Her støtter jeg mig for det første til den virksomhedsteoretiske, socialkonstruktivistiske, hermeneutiske side af læringsteorien ved Lev Vygotsky og Mads Hermansens læringsteorier, som placerer sprog og erkendelse som bundet af et medieret fortolkningsforhold til virkeligheden. Til at forstå æstetiske lærings- og produktionsprocessers plads i det senmoderne samfund benytter jeg mig af Kirsten Drotners praktisk sociologiske og Michel Maffesolis filosofisk sociologiske analyser af de samfundsfællesskaber, omgangen med æstetisk samvær og læreprocesser kan bane vejen for. Beskrivelsen af det æstetiske læringsbegreb overfor et diskursivt henter jeg fra Bennyé Austering og Mette Sørensen. Herfra ønsker jeg at trække linjer i to retninger: Paul Riceours hermeneutiske fortolkningsteori 6 tjener som en eksistentiel-filosofisk overbygning, mens den nyeste skrive- og mundtlighedspædagogik ved Donald Murray, Mads Th. Haugsted og Jon Smidt udgør en praktisk-didaktisk vinkel på den konkrete skriveundervisningssituation, der har min interesse. Imellem de to poler, den metareflektoriske og den sprogdidaktiske, placerer sig sprogpsykolog Lev Vygotskys ideer om sproget som medieret genvej mellem menneske og verden, Wolfgang Klafkis kategoriale dannelsesbegreb, Hannoverskole-didaktikeren Thomas Ziehes teori om god anderledeshed og psykolog Donald W. Winnicotts teori om det symbolske potentielle rum. De psykologiske og didaktiske teorier giver mig de nødvendige redskaber til en analyse og diskussion af, hvilke rammer, muligheder og begrænsninger den interaktive brug af kreativ lyrikskrivning i folkeskolens danskfag indebærer. Desuden indgår også et afsnit om danskfagets udvikling fra at være rendyrket redskabsfag over dannelsesfag, kulturfag og identitetsbærende fag samt om de udfordringer, der ligger i at undervise i et så mangesidet og traditionsbundent fag. Jeg 6 Jeg tager udgangspunkt i Mads Hermansens omskrivning af Paul Riceours teori til en narrativ læringsteori. Hermansen, Mads, Omlæring, Århus: Forlaget Klim,

9 redegør i denne sammenhæng også for poetry slams historie og relevans som danskfagligt redskab Læring, undervisning og æstetik i det senmoderne samfund Ordet undervisning indeholder betydningen at belære, vise til rette 7 og mere konkret at videregive viden og færdigheder indenfor et fag. 8 Når vi underviser og undervises, er det dermed underforstået, at én part lærer fra sig, læreren, og en anden, eleven, lærer. At tale om, at det, der foregår i skolen, er denne undervisning, ja, endsige at indrette læreprocesser efter ideen om en skoleinstitution må siges at udgå fra en bestemt forståelse af, hvad læring er. Hvordan vi skal forstå begrebet læring i forhold til undervisning og i forhold til et senmoderne samfundsparadigme vil dette afsnit være centreret om Undervisning og læring Dannelse og sprog Lektor i psykologi ved Danmarks Pædagogiske Universitet Mads Hermansen definerer det som læring, når noget hos den, der kunne komme til at lære, kobles sammen med noget andet eller differentieres, og det giver mening. 9 Han kobler ikke denne definition direkte til undervisningssituationen og repræsenterer derved det stigende behov for et bredt læringsbegreb, som har vist sig i løbet af de sidste 20 år; et behov, der i høj grad har handlet om at adskille betydningerne af læring og indlæring. Indlæringsbegrebet så Hermansen gerne afskaffet, da det, mener han, fastholder en opfattelse af læring som en mekanisk overførelsesproces sat i gang udefra og ind i den lærende, sådan som det forstås ud fra en klassisk erkendelsesteori repræsenteret ved for eksempel René Decartes og Thomas Hobbes: Her beskrives verden og subjekt som adskilte fra hinanden og verden som en ontologisk enhed, der kan erkendes, som den er, fordi der er en direkte forbindelse mellem tænkning og det, der tænkes over. Læring kan dog ifølge en moderne læringsteori, i Danmark stærkt repræsenteret ved Mads Hermansen, så vel som udefra også ske indefra den lærende og altså markere en 7 Dansk Etymologisk Ordbog, København: Gyldendal Politikens Retskrivnings- og Betydningsordbog, Århus: Bogklubben 12 Bøger, Politikens Forlag A/S, Hermansen, Mads, Læringens univers, Århus: Forlaget Klim, 2. udgave, 2005 side 15 9

10 individuel, situeret, kontekstuel socialiseringsproces 10. Hermansen beskriver netop læring som en interaktionsbaseret processering, dvs. at den foregår både socialt og i en eller anden forstand kropsligt og i en gensidigt betingende og dialektisk relation. 11. Opfattelsen af læring som en socialt, relationel og kropsligt afhængig proces repræsenterer et opgør med en klassisk læringsforståelse, et opgør, som både kan ses formuleret af en virksomhedsteoretisk retning, der blandt andet knytter sig til Lev Vygotsky og Karl Marx og en fænomenologisk retning, der blandt andet knytter sig til Jean Piaget og Niklas Luhmann. Om end de har hver deres teoretisk filosofiske udspring kan begge retninger kategoriseres som konstruktivistiske og altså byggende på den overbevisning, at verden og subjekt eller rettere opfattelsen af verden og subjekt er afhængige af hinanden 12. Jeg er rent metodisk inspireret af fænomenologien 13, men filosofisk læringsteoretisk placerer dette speciale sig indenfor en virksomhedsteoretisk og socialkonstruktivistisk forståelsesramme, som modsat den fænomenologisk konstruktivistiske er centreret om at forstå verden ud fra bagvedliggende tilstande og om opfattelsen af, at tilstedeværelse i verden afhænger af aktiv handlen eller virksomhed. Virksomhedsteorien blev grundlagt af den russiske psykolog Lev Vygotsky 14 ( ) og videreudviklet af blandt andre den østrisk-britiske filosof Ludwig Wittgenstein. Vygotsky var inspireret af Karl Marx civilisationskritik og tro på, at man gennem menneskelig praktisk virksomhed kan mindske afstanden mellem virkelighedens og ideernes verden. Mellem disse to sider af det menneskelige liv findes ifølge Vygotsky et medie i form af kontekstbestemte, kulturelle artefakter, tegn og redskaber, som virkeligheden opleves igennem. For Vygotsky var sproget den væsentligste vej til koblingen af det objektive og subjektive på grund af den direkte 10 Hermansen 2005 s , Hermansen 2003 side Hermansen 2003 side 29. Min markering. 12 Rasmussen, Jens, Undervisning i det refleksivt moderne, København: Hans Reitzels Forlag, 2004 side 198 ff. 13 Jf. kapitel 2: Empiri og materiale 14 Vygotsky er blandt andet kendt for sin læringsteori om, hvordan læreren kan løfte eleven op i dets nærmeste udviklingszone ved først at lære det at løse et problem sammen med andre, dernæst på egen hånd og altså at lære at lære. Forudsætningen for frugtbar undervisning er dermed ifølge Vygotsky, at udfordringerne hverken er for store eller for små. En nyere interesse for læringens rette kombination af udfordringer og evner finder man i Mihalyi Csikszentmihalyis flow-teori. Rasmussen 2004 side

11 sammenhæng mellem udviklingen af sprog og tænkning 15. Sprog forstås af virksomhedsteorien som byggende på sprogvaner, som er formet af vores kulturelle kontekst og igen former den måde, vi opfatter omverden på. Sproget, dets funktioner og betydninger får altså kun mening gennem brugen af det og eksisterer ikke uafhængigt af virkeligheden men skaber den virkelighed, vi formulerer os om 16. Vores syn på verden afhænger altså af vores interaktion med og forforståelse 17 af verden. Viden om verden betragtes i denne sammenhæng ikke som en fast størrelse, vi kan betragte som sandhed. Snarere betragtes formuleringen af såkaldt viden og sandhed som et udtryk for vores forsøg på netop at fastholde verden. Den hermeneutiske, socialkonstruktivistiske forståelse af lærende og læring som stadigt forandrende, komplekse og kontekstbestemte størrelser i en konstant vekselvirkning mellem subjekt og objekt, del og helhed tilslutter den tyske didaktiker og pædagog Wolfgang Klafki (f. 1927) sig. Dannelse er ifølge Klafki tilegnelsen af et givent stof, som samtidig dog gøres til den lærendes eget, en forståelse, der bunder i ideen om, at når et menneske dannes, forudsætter det på en og samme tid, at verden har åbnet sig mod ham, og at han åbner sig mod verden 18. Som Vygotsky og Marx ser Klafki verden og individ, objektivitet og subjektivitet som to af hinanden afhængige størrelser. Han fjerner sig herved fra et klassisk dannelsesprincip, som netop bygger på ideen om dannelse som noget materialet, færdigformuleret og ydre i forhold til mennesket ernes erfaringspædagogik byggede på et kategorialt dannelsesprincip og kritiserede med udgangspunkt i den kritiske teori og Hannoverskolen 19 den traditionelle, instrumentelle undervisningsform for hverken at drage nytte af elevernes erfaringer og interesser eller de dannelsespotentialer, de enkelte fag og undervisningssituationen indeholder. Inspireret af blandt andet John Dewey, Jean-Jacques Roussau og Alexander 15 Vygotsky, Lev, Thought and Language, Cambridge: MIT Press, 1986 side Rasmussen 2004 side 201 ff. 17 Hermeneutikeren Hans Georg Gadamer mente, at man måtte se en teksts fortolkning som et samspil mellem tekst og fortolker, og at der ligger en forforståelse til grund for både forfatterens kulturelle indlejring i teksten og læserens fortolkning af den. Der findes altså ikke en sand tolkning af teksten eller verden men et hav af forståelser og fortolkninger. Rasmussen 2004 side 324 ff. 18 Fibiger, Johannes, Dannelse i Asmussen, Jørgen og Lisbet Hastrup Clausen (red.), Mosaikker til danskstudiet, Århus: Academica, 2006 side Udløber af den marxistiske, antikapitalistiske Frankfurterskole (grundlagt 1923), som tæller blandt andet Theodor Adorno og Herbert Marcuse. Til Hannoverskolen knytter blandt andre didaktikerne Thomas Ziehe og Oscar Neigt sig. Ziehe, Thomas, Øer af rutinemæssig intensitet København: Forlaget Politisk Revy, 2004 side

12 S. Neills interesse for procesorienteret læring og antiautoritær didaktik ønskede man at skabe en mere direkte sammenhæng mellem viden og elev, objekt og subjekt ved at inddrage eleven som handlende, selvreflekterende individ og dennes erfaringsverden. Man forsøgte for eksempel i højere grad end tidligere at inddrage eleverne i formuleringen af faglige problemstillinger og undervisningsprojekter 20. Med de sidste 20 års udbredelse af læringsbegrebet og løbende parallelt med virksomhedsteorien og erfaringspædagogikken finder vi som sagt en anden retning inden for den moderne læringsteori, den konstruktivistisk systemteoretiske. Teorier som Niklas Luhmanns systemteori og Anthony Giddens strukturationsteori er nogle af rækken af teorier 21, der med hver deres fokus beskriver den hyperkompleksitet eller polycentrisme, som samfundet med en anden sociologs ord, Lars Qvortrups, har taget form af. Det at være lærende skal her forstås som at være i stand til at agere forandringsdygtigt, kreativt og innovativt 22, og der tales om lærende individer og virksomheder i et lærende samfund 23. Som del af det lærende samfund skal man, mener Qvortrup, ikke blot kunne lære og tilegne sig ny viden, men også stille sig reflekterende overfor sin egen og andres læring og læringsproces. Han ser det postmoderne samfund, som et, der ikke er indrettet efter et fælles iagttagelsesperspektiv, det som i traditionelle samfund består af Gud, traditioner, familien etc., men derimod et udbud af mange forskellige iagttagelsesperspektiver. Tidligere delte mange mennesker de samme forestillinger om det gode liv, forestillinger som begyndte at blive udfordret med det moderne samfunds forskellige videnskabsteoretiske, filosofiske, psykologiske og sociologiske ideologier med Friederich Nietzsche, Sigmund Freud, Charles Darwin og Karl Marx i front: Opfattelsen af mennesket som et produkt af psykologiske drifter, ubevidste traumer, evolutionære og kapitalistiske interesser og magtsystemer vandt ind. Herudfra ses et dannelsesbegreb, der står som modsætning til det klassisk materielle og det kategoriale: Det formale dannelsesbegreb, hvis ideal er det selvbevidste, selvskabte, 20 Rasmussen 2004 side 278 ff. og Austering & Sørensen 2006 side 77 ff. 21 Af hovedværker her indenfor kan nævnes: Giddens, Anthony, Modernitet og selvidentitet, Hans Reitzels Forlag A/S København 1996, Luhmann, Niclas, Sociale systemer, København: Hans Reitzel, 2008 og Qvortrup, Lars, Det lærende samfund Hyperkompleksitet og viden, København: Gyldendal, Qvortrup, Lars, Kreativitet som vidensform og resurse i Kvan: et tidsskrift for læreruddannelsen og folkeskolen, Årg. 26, nr. 76, Qvortrup 2001 side

13 komplekse individ. Den stabilitet, der på den måde herskede tidligere, er i dag, argumenterer sociologien for, blevet erstattet af kompleksitet og kontingens. Kompleksiteten og individualismen skaber en paradoksal vekslen mellem frihed og usikkerhed for individet: Valgfriheden kan udmunde i for megen frihed og usikkerhed omkring, hvilket perspektiv på verden, individet skal vælge. Den største forskel mellem den systemteoretiske og den virksomhedsteoretiske konstruktivisme anser jeg som at være synet på forholdet mellem subjekt og objekt: Førstnævnte synes at se disse to størrelser som adskilte i kraft de fremmedgørende og uoverskueligt mange iagttagelsesmuligheder, subjektet er underlagt og ikke som Klafki, Vygotsky og erfaringspædagogikken at opfatte forholdet som værende præget af gensidig dynamik, udveksling og samhørighed. Den franske sociolog Michel Maffesoli (f. 1944) forsøger at anlægge en anden vinkel på postmodernismen end den systemteoretiske, som kan være brugbar at sammenstille hermed. Maffesoli argumenterer imod beskrivelsen af det senmoderne samfund som bygget op omkring en fremmedgørende individualisme og narcissisme, som ifølge Maffesoli er en opfattelse, der tilhører en moderne, mekanisk struktur og ikke den postmoderne, organiske struktur 24. Han vedkender sig individualismen men mener ikke, at fællesskabet og stabiliteten på grund af den er på tilbagetog i det postmoderne samfund. Han ser snarere fællesskaberne tage ny form og mener, at vi frem for at dyrke politiske, religiøse eller familiære store fortællinger samler os i såkaldte neostammefællesskaber, hvor vi udfylder roller, har betydninger og identificerer os i kraft af vores medlemskab og dyrkelse af fællesskab gennem følelser, æstetik og orgier. Miljø- og hjælpeorganisationer samt diverse interessefora som kunst- og sportsklubber er eksempler på sådanne postmoderne fællesskaber, hvor en collective sensibility which issues from the aesthetic form results in an ethical connection. 25 Den norm og etik, der råder i gruppen, fastsættes altså i henhold til en indbyrdes følelsesmæssig, æstetisk eller dionysisk forbindelse mellem gruppens medlemmer. Maffesoli mener, at det enkelte medlem i gruppen undergår en exterioration of the self 26 og altså går 24 Maffesoli, Michel: The Time of the Tribes. The Decline of Individualism in Mass Society, London: Sage Publications, 1996 side Ibis. side Ibid. side 25 13

14 udover sig selv for at skabe rum til stammefællesskabet og følelsesrelationer. I denne udvendiggørelse af selvet opstår et særligt rum for indlevelse, sensualitet og ekstase, som ifølge Maffesoli særligt dyrkes blandt ungdommens subkulturer på natklubber, festivaler, til techno raves og i andre moderne daglige rutiner 27. Frem for en etik, der er bundet af en ought to be kultur, er der i dag, mener Maffesoli, tale om en ethical immoralism 28 : en følelsesmæssig viden eller kraft 29, som dyrkelsen af det æstetiske fordrer. Jeg nævner her begge sider af sociologien, den der skarpt sat op har fokus på fællesskabernes død (Giddens, Qvortrup m.fl.) og den med fokus på en ny æstetisk fællesskabsform (Maffesoli), med henblik på at skabe et bredspektret billede af det postmoderne samfund og det æstetiskes plads heri. Sidstnævnte vil jeg nu uddybe Æstetisk læring i det senmoderne samfund Opstillingen af lærings- og organisationsteorier som Luhmann, Giddens og Qvortrups kan siges i sig selv at være et produkt af en tid og et samfund, der siden oplysningstiden og dens idealer om det rationelle, oplyste menneske har dyrket et diskursivt verdens- og læringsperspektiv med grundværdier som fornuft, kontrol, etik, målbevidsthed og nytte 30 : Læringsteorierne er så at sige udtryk for det moderne og senmoderne samfunds behov for på grundlag af systemer, rationalitet og logik at skabe struktur i det, der beskrives som en uoverskuelig, kaotisk verden. Evnen til på denne måde at tænke diskursivt, analytisk og teoretisk bygger ifølge Bennyé Austering og Mette Sørensen videre på de empiriske og æstetiske erfaringer med verden, vi gør os først i barndommen og senere i livet fortsat benytter os af. Når vi vokser op, bygger vi videre på vores empiriske oplevelser af verden gennem en æstetisk lærings-, dannelses- og samværsform, som altså ligger til grund for vores menneskelige erkendelsesevne og kan siges at være en væsentlig forudsætning for at kunne tilegne sig læring. Den æstetiske 27 Tutenges, Sébastien, Dionysos på Sorbonne, STOF Tidsskrift for stofmisbrugområdet, nr. 12, vinter , København: Center for Rusmiddelforskning side Dette og foregående citat: Maffesoli, Michel, The Shadow of Dionysos, New York: State University of New York Press, 1993 side 2 29 Maffesoli taler om en folkets puissance som kan oversættes til en folkelig indre kraft eller energi stillet overfor institutionsmagten. Maffesoli 1996 side 31 ff. 30 Denne antagelse er til vis grad min egen, men jeg er uden tvivl påvirket af Frankfurterskolens kritiske teori og Drotner, Kirsten, At skabe sig selv, København: Gyldendal, 2. udgave, 2006 side Se også Austering og Sørensen 2006 side

15 læringsform er kendetegnet ved at være kropslig, sanselig og procesorienteret, ved ikke at være orienteret om at gøre nytte eller have en særlig funktion, men ved at besidde en værdi i sig selv ved at bestå af følelsesmæssigt, intersubjektivt, relationelt funderet og kulturelt kodet udtryk 31. Jeg knytter mig her til et relativt bredt æstetikbegreb, der ikke begrænser sig til at indbefatte det skønne, som et klassisk æstetikbegreb foreskriver, eller det ydre visuelt æstetiske, sådan som der er en tendens til at tænke det i en senmoderne kontekst, men knyttet til udtryks- og erkendelsesformer, der på hver deres måde er sanseligt, relationelt, kropsligt og emotionelt funderede: Eksempler på vidt forskellige former for æstetisk praksis er dans, arkitektur, litteratur og malerkunst, men hverdagshandlinger som det at klæde sig på, boligindretning og sport har også rod i den æstetiske oplevelsesform 32. Det skal her nævnes, at skriftsproget som udtryksform, som jo er specialets fokus, kan ses placere sig mellem den diskursive og æstetiske læringsform. I undervisningssammenhæng er skriften traditionelt blevet anset som et redskab til at indsamle og videreformidle viden snarere end en måde at nå til erkendelse eller som æstetisk udtryk i sig selv, mens man indenfor den udøvende kunst har set den anvendt som æstetisk udtryksmiddel, nærmest siden mennesket begyndte at skrive 33. Dette dilemma viser sig tydeligt i skriftsprogets placering i danskundervisningen i både folkeskole, gymnasium og på universiteter 34, hvor der er tradition for at prioritere det at lære at skrive korrekt, argumenterende og sammenhængende, altså at lære diskursivt, langt højere end at skrive med skriveprocessen som mål i sig selv 35. Jeg finder dobbeltheden mellem sprogets diskursive og æstetiske potentialer interessant i forhold til de forventninger, man både i didaktisk og kunstnerisk sammenhæng har til henholdsvis danskfaget og lyrikken i dag og vender tilbage hertil efter at have uddybet sociologiens forståelse af det æstetiskes plads i senmoderniteten. 31 Austering & Sørensen 2006 side 83 ff. 32 Ibis. side Udviklingen af skrivekunsten dateres normalt tilbage til Ægypten i det 4. Århundrede før Kristi fødsel. Nettle, Daniel, The Evolution of Creative Writing i The Psychology of Creative Writing, New York: Cambridge University Press, 2009 side Flower, Linda (red.), Making Thinking Visible, Urbana: National Council of Teachers, 1994 diskuterer måder at overføre det visuelle arbejde med tekst og sprog til gymnasieskoleundervisning, universiteter og sociale dannelsesprojekter. 35 Jf. afsnittet Danskfagets historie og didaktik. 15

16 Ifølge dr. phil. ved Institut for Film- og Medievidenskab, Københavns Universitet, Kirsten Drotner er det postmoderne samfund kendetegnet ved en stigende formbarhed og udfoldelsesfrihed og en dyrkelse af nye visuelle og medierede samværs- og udtryksformer. Især ungdomskulturens interesse for dyrkelsen af disse æstetiske udtryksformer er steget i takt med behovet for at identificere sig og skabe sig selv i en stadig mere kompleks verden. Kirsten Drotner kritiserer i tråd med Michel Maffesolis neostammeteori Thomas Ziehe for hans fremlæggelse af, at det æstetiske har en anden betydning i dag end tidligere 36. Snarere er der, mener Drotner, tale om et øget behov for at udtrykke sig æstetisk indenfor ungdomskulturen og ikke som sådan en ny æstetisk funktion 37. Det æstetiske som udtryks- og samværsform er, som vi har været inde på, nemlig en integreret del af vores menneskelige erfaringsdannelse af og med verden, og de følelsesrelationer, Maffesoli taler om, kan siges at bygge på en almenmenneskelig og altså ikke nyligt opstået æstetisk erkendelses- og bevidsthedsform. Det stigende behov for at udtrykke sig æstetisk i det senmoderne samfund skyldes, mener Drotner, at den kulturelle frigørelse og individualisering, vi har oplevet, har medført, at mulighederne for kulturel frisættelse og selvudforskning er blevet mere tilgængelige, muligheder som især unge i pubertetens frigørelseskrise som sagt afprøver. Det stigende behov for at udtrykke sig æstetisk er dog samtidig blevet ledsaget af, at kunst, kultur og æstetiske læreprocesser underlægges økonomiske og politiske reformer: Det skal for eksempel kunne betale sig rent økonomisk og samfundsmæssigt at yde kunststøtte eller udbyde et fag som drama i gymnasiet. Denne drejning er sket som et resultat af det moderne samfunds udskillelse af det økonomiske system som et særligt område i samfundet; en udvikling, der tog fart med oplysningstiden og industrialiseringen. Den økonomiske produktion bliver i det moderne samfund forbundet med det rigtige liv, arbejdslivet, hvor man gør sin pligt og yder nytte i samfundet. Som resten af samfundsfunktionerne institutionaliseres æstetikken altså, 36 Ziehe ser en fare i sammenhængen mellem den narcissisme, der som konsekvens af det senmoderne samfunds øgede formbarhed og frihed viser sig især hos ungdommen, og dette samfunds dyrkelse af æstetiske billeder i film, på Internet og i reklamer og udvidelse af mulighederne for at iagttage, fortolke og tematisere sig selv. Æstetisk praksis udfylder, mener Ziehe, de unges grundlæggende mangel på mening. Unge mennesker risikerer i deres identifikation gennem symboler at smelte sammen med det æstetiske objekt og ligesom med den personbundne lærer blive låst i sin identitet. Ziehe, Thomas, Ambivalenser og mangfoldighed, København: Forlaget politisk revy, 1989 side Drotner 2006 side

17 bliver genstand for specialisering og afsondres hermed fra hverdagslivet. Kunsten bliver på den måde et æstetisk helle, et reservat, hvor de få - det beåndede kunstnergeni eller mennesker med særlig god smag og dannelse - kan nyde det æstetiskes særlige erkendelses- og oplevelsesformer, som står i modsætning til den effektive, nyttige hverdag 38. Paradoksalt nok får folk samtidig mere fritid og dyrker netop hverdags-, pop- og forbrugerkulturen, som altså ses som kontrast til den gode kunst ernes avantgardebevægelse plæderede for en demokratisering af kunsten for at gøre kunsten til en del af hverdagen og det sociale liv. Drotner peger på, at en sådan demokratisering i høj grad ses realiseret med det sociale kulturarbejde i for eksempel ungdomsklubber og aftenskoler, man har set blomstre op siden 1980 erne: Det er her tilgængeligt for andre end kunstnere at have adgang til og danne sig erfaringer gennem æstetisk udtryk, samvær og erkendelse. Samfundet befinder sig hermed i et paradoksalt forhold til det æstetiske: Det æstetiske både uddifferentieres og dyrkes, placeret både højt og lavt i samfundets hierarki. Problemet i forhold til det æstetiskes plads i det senmoderne er, mener Drotner, at man har indlemmet den æstetiske læringsmåde institutionelt og økonomisk ud fra en diskursiv, økonomisk målestok. Set fra et systemrationalistisk perspektiv er æstetiske læreprocesser vage, langsomme og unyttige, og de vil herigennem altid have en sekundær funktion som forberedende til at kunne udvikle anden og mere nyttig og effektiv læring og viden 39. Æstetiske aktiviteter må fastholdes som netop det, de er: langsomme, udflydende og uforudsigelige, hvis de skal forestille at agere medspillere på samfundsmæssige, psykologiske, didaktiske, kulturelle og politiske arenaer, mener Drotner. Men hvad består den æstetiske dannelse, som disse aktiviteter kan åbne op for, egentlig af? Det potentielle rum, fortolkning og god anderledeshed Som det vil fremgå af dette afsnit beskæftiger man sig generelt med dobbeltheden mellem nærhed og distance, mellem objekt og subjekt indenfor psykologien og didaktikken i et forsøg på at beskrive bevægelsen fra ét udviklingstrin til et andet - psykologien med fokus på personlighedsdannelsen, didaktikken med fokus på 38 Drotner ff. 39 Austering og Sørensen 2006 side 80 17

18 læringsprocessen 40. Jeg er interesseret i spændet mellem dannelse og læring og i det didaktiske, erkendelsesmæssige rum, som viden om den æstetiske læringsform kan gøre os klogere på. Mere specifikt er jeg interesseret i, hvordan dette rum kan markeres som et sprogligt æstetisk rum. Ifølge Austering og Sørensen er æstetikken ( ) som læringsmåde grundlæggende karakteriseret ved, at den enkelte aktør omsætter sine indtryk af verden til et æstetisk udtryk. Yderligere fremgår det, at det [i den æstetiske] mediering( ) ( ) er muligt at sætte symboler på sine tanker og følelser og udtrykke disse i kommunikerbar form for gennem selve symbolets distance i forhold til den oprindelige følelse yderligere at få mulighed for at reflektere over denne. 41 Her beskrives den æstetiske mediering som en hermeneutisk bevægelse mellem del og helhed, individ og omverden. På lige fod med den socialkonstruktivistiske og virksomhedsteoretiske begrebsverden anses den æstetiske læringsform som relationel og social og altså afhængig af den enkeltes fortolkning af og interaktion med verden. Interaktion mellem subjektverden, vores indre, personlige rum, og objektverden, den ydre virkelighed, er ifølge den engelske psykolog og sociolog Donald W. Winnicott ( ) grundlagt i barnets tidlige anvendelse af symbolsk form. I spædbarnets oplevelse af skiftevis nærhed med og distance fra omsorgspersoner får såkaldte overgangsobjekter, for eksempel en sut eller bamse, stor betydning for barnet som symbol på omsorgspersonen. Hermed skabes en fiktiv verden eller et potentielt rum, som bygger på en fælles overensstemmelse mellem barn og mor om at tillægge objektet særlig symbolsk, følelsesmæssig betydning og altså omdefinere sig selv her indenfor. Det potentielle rum placerer sig mellem den subjektive og den objektive verden og er kulturelt og relationelt og ikke biologisk bestemt 42. Det potentielle rum følger os gennem hele livet, og begrebet kan, som jeg ser det, ses som grundlæggende for både den psykologiske, sociale og den begrebsmæssige, teoretiske udvikling af det, Maffesoli beskriver som en social, fælles, æstetisk 40 Austering og Sørensen 2006 side 77 ff. og 108 ff. 41 Dette og forrige citat: Austering og Sørensen 2006 side 90. Min markering. 42 Wiinicott, Donald, Playing and reality, London: Tavistock Publications Limited, 1971 side 1-14 og 41 18

19 indlevelseskraft (puissance). Senere i livet kan det potentielle rum altså være et fristed, som kan hjælpe os til at opretholde tilliden til vores indre og ydre verden gennem fælles, æstetisk indlevelse for, som Austering og Sørensen udtrykker det, beskytter æstetisk skaben gennem fiktionens formsprog 43. Den æstetiske mediering gør det med andre ord muligt at skabe distance til følelser og tanker i form af en ramme eller setting som, hvad end det er i form af fysisk aktivitet, musik eller et digt, kan afspejle og perspektivere både den indre og ydre verden. Som hos Winnicott ser jeg også i Mads Hermansens udlæggelse af den franske filosof Paul Ricoeurs refleksionshermeneutik - en videreførelse af den Husserlske fænomenologi - den æstetiske læringsteori, erfaringspædagogikken og virksomhedsteorien give genlyd: Hos Ricour ( ) har fortolkningen af de symboler, vi omgiver os med og de historier, vi fortæller, stor betydning for, hvordan vi erkender verden og os selv. Som Hermansen formulerer det kan [man] ikke forholde sig til sig selv umiddelbart, men må gå via tekst, spejling eller virksomhed. Man får altså sig selv indirekte. Fortolkningen er den meningsdannende og dermed også den betydningsdannende virksomhed. 44 Maffesoli og Ricoeur opfatter ikke individet som fuldt ud narcissistisk eller magtsygt men som udtryk for en verden, der kan fortolkes 45, og de placerer sig begge som modstykke til den Luhmann ske og Giddens ke systemteori. Ricoeur betegner jegets fortolkning af verden som båret af intentionalitet, hvilket vil sige, at fortolkningen og erkendelsen af verden altid hidrører et sted fra (jeget) og er rettet mod et andet sted (verden). Jegets position i forhold til fortolkningen bliver som såret hos Ricouer, netop fordi jeget er underlagt bevidstheden om, at erkendelsen altid er ideologisk eller diskursivt indskrevet i værdisystemer 46. Som mennesker må vi altså altid forholde os til vores egne konstruktioner af diskurser og værdier som del af vores undersøgelses- og 43 Austering og Sørensen 2006, side Hermansen 2003, side Hermansen, Mads & Rendtorff, Jacob Dahl, En hermeneutisk brobygger. Tekster af Paul Ricoeur, Århus: Forlaget Klim, 1991, side Hermansen 2003, side

20 erkendelsesapparat, hvorfor vi aldrig kan forholde os objektive. Dette gør os udsatte eller sårede i forhold til vores kommunikation med verden. Igen præsenteres vi her for paradokset mellem nærhed og distance: Subjektet må i sin selv- og verdensdannelse enten distancere sig (nære mistanke) eller forbinde sig (lytte) til verden, mener Ricoeur. Begge bevægelser kræver en overvindelse af sårbarheden. Selvom det kan virke modsætningsfyldt forstår Ricoeur og Hermansen det at nære mistanke til verden som at åbne sig kritisk overfor det nye og tillid som tillid til sin egenopfattelse og altså til sig selv som subjekt. Uden på den ene eller anden måde at overvinde sårbarheden og sig selv opnås der ingen nye synspunkter på eller udviklinger af verden eller selvet 47. Noget, der kan sætte gang i en sådan overskridelse af grænser eller konfrontation med forskellighed, kalder den tyske sociolog af Hannoverskolen Thomas Ziehe for god anderledeshed. Med Ziehes begrebsforståelse, der har rod i Marxismen, psykoanalysen og Frankfurterskolens civilisationskritik 48, kan vi koble eksistensfilosofien med didaktikken. Ifølge Ziehe er der i undervisningen i dag brug for en decentrering: at kunne lære at erkende forskelle, samt en ikke-personbunden anderledeshed. Med sidstnævnte peger Ziehe på en lærer (den ikke-personbundne coacher), der præsenterer emner eller synspunkter på en måde, som udfordrer eleverne og rykker ved dem (overdetermination). Dermed skal læreren støtte eleven i at eksperimentere med forskellige identiteter og ukendte perspektiver. Ideelt ser Thomas Ziehe skolen som et civiliseret sted bygget op omkring en empatisk kontekst af regler, der ikke har del i elever og læreres privat- og følelsesliv, men hvor de til gengæld respekterer hinanden for hinandens forskelligheder. Ziehe skal ikke læses som erfaringspædagog. Med en rendyrket erfaringspædagogik, synes Ziehe at mene, risikerer eleverne, at blive ofre for såkaldt identitetslukning og altså at blive ( ) færdig[e] for tidligt 49. Man skal altså, mener han, snarere kunne decentrere sig i forhold til hinanden og sig selv for på den måde at opleve, at det er en nydelse ikke at være i den samme identitet hele tiden Ibid. side 125 ff. 48 Ziehe 2004, side Ziehe 2004 side Ziehe 2004 side 78 20

21 Det spænd, der findes i spørgsmålet, om man gennem åbne, æstetiske læreprocesser kan skabe en symbolsk funderet distance til verden for at kunne forholde sig reflekterende til verden og dermed så at sige nærme sig den, finder jeg centralt og interessant at diskutere i min undersøgelse af de æstetiske processers plads i danskundervisningen. Til at gøre det vil jeg i min analyse knytte Ziehes didaktik med Ricoeur, Winnicott og Maffesolis beskrivelser af den æstetiske mediering og fortolkning som ramme for et socialt og diskursivt æstetisk læringssrum. Diskussionen vil være centreret om, hvorvidt det i arbejdet med æstetiske læreprocesser er muligt eller væsentligt, som Ziehe argumenterer for, at opbygge civiliserede og decentrerede frem for mere åbne og personbundne læringsrammer. Før denne diskussion tages op følger her en gennemgang af danskfagets historie, didaktik og mulige faglige og sociale potentialer for udviklingen af æstetiske læreprocesser i folkeskolen, herunder en præsentation af den nyeste kreative skrivepædagogik Det æstetiske danskfag Dansk er sprog, fag, nationalitet og kultur. Og dansk er undervisning, tradition og udtryk. Efter nu at have skabt en filosofisk, sociologisk teoretisk ramme for min undersøgelse af brugen af lyrikskriveundervisning i folkeskolen vil jeg fokusere på et sted i samfundet, hvor sproget fylder og flyder ind og ud mellem lærende og lærere og har stor betydning for socialt samvær, didaktiske målsætninger og sproglig æstetisk forståelse: danskundervisningen i folkeskolen. Her følger en gennemgang af danskfagets historie i den danske folkeskole, danskfagets didaktik og den nyeste skrivepædagogiske teori Danskfagets historie og didaktik 51 Danskfaget er et af de ældste fag i dansk skoletradition, og udviklingen af det danskfag, vi kender i dag, er sket i takt med grundlæggelsen af den danske folkeskole. Indtil slutningen af 1700-tallet og før oplysningstid og skolereformer var undervisning og 51 Afsnittet bygger på Henningsen, Sven Erik og Birte Sørensen, Danskfagets didaktik, København Dansklærerforeningen, 1995, kapitel 1 og 2. 21

22 skolegang underlagt feudal- og landbrugssamfundet i Danmark: Dansk var ikke formuleret som fag endnu, og undervisningen var begrænset til kristendomslære, salmesang og læsning af Den lille Katekismus, med det formål at bevare traditionen, opøve gudfrygtighed og social lydighed. I 1800-tallets oplysningstid blev kimen til den demokratiske folkeskole lagt med oprettelsen af almueskoler på landet og realskoler i byerne. I 1814 oprettedes en decideret læreruddannelse, og man indførte undervisningspligt i fagene religion, skrivning, læsning og regning for børn mellem 7 og 14 år. Skrivning og læsning blev endnu ikke betragtet som dele af et samlet fag men snarere som redskabs- og orienteringsfag brugt til at tilegne sig viden i andre fag som religion, historie og geografi. Det var dog i den borgerlige realskole, at begrebet almen dannelse blev grundlagt, og at fagene så småt gik fri af at have en moralsk funktion som i almueskolen. Siden 1899, hvor begreberne folkeskole og dansk ses brugt for første gang, har det været en del af danskfagets fagmål at styrke både elevernes faglige kunnen indenfor sprog, litteratur og kommunikation og deres psykologiske, kulturelle og sociale udvikling og dannelse. Der skelnedes dog ikke dengang mellem færdigheds- og dannelsessiden af faget, og man betragtede altså det at lære at tale og skrive korrekt dansk som dannende i sig selv for eleverne. Op gennem 1900-tallet gik dansk fra at være redskabs- og oplysningsfag til at være dannelsesfag, hvilket hænger sammen med opblomstringen af didaktiske og pædagogiske teorier, som tog fart med reformpædagogikken i 1920 erne. Her begyndte man at diskutere læreprocesser og arbejdsformer i forhold til elevernes udvikling og var optaget af, hvordan man med en friere arbejdsform kunne dyrke og fremme elevernes naturlige, skabende evner og lyst til at lære. Reformpædagogikken kritiserede den traditionelle lærerstyrede undervisning og fik, om end den ikke blev accepteret som almen undervisningspraksis, betydning for den videre diskussion af, hvorvidt undervisningen skulle tage udgangspunkt i eleven og dennes erfaringsverden eller kulturarven, altså det faglige stof. Derudover begyndte man at opfatte indholdet af den læste litteratur som af større betydning for elevernes dannelse end sproglæren. Med mellemskolens afskaffelse i 1958 og undervisningsvejledningen Den blå tænkning i 1960 blev folkeskolen ens i byerne og på landet. I disse år og op gennem 1970 erne 22

23 opstilledes en række almendidaktiske, filosofisk sociale modeller for undervisningen, som dog ikke sagde noget specifikt om, hvad fagene skulle indeholde. Derfor begyndte fagdidaktikkerne at udvikle sig på Lærerhøjskolen og seminarierne, dog stadig uden forbindelse mellem de forskellige fag eller med almendidaktikken, hvilket først gjorde sig gældende i 1990 erne. For danskfagets vedkommende betød den fagdidaktiske udvikling, at sproget kom i fokus som kilde til social dannelse af eleverne, og at dansk blev et kommunikationsfag. Som led i en voksende interesse for sprog, konstruktioner og diskurser i sociale, kulturelle og kommunikative sammenhænge og med den amerikanske konsum- og populærkultur strømmende ind over landet og det faktum, at langt flere børn begyndte at gå i skole, anlagdes et mere mangfoldigt syn på, hvilke tekster, der kunne inddrages i danskundervisningen, og hvilken betydning de kunne have i elevernes hverdag: Så vel reklamer, triviallitteratur og tegneserier som poesi og klassikere måtte ses som led i udviklingen af elevernes kulturelle og sociale forståelse. I1980 og 90 erne blev dansk beskrevet som identitetsfag som led i folkeskolens opbyggelse af et sikkert fundament for undervisningen i en tid, hvor samfundsmæssige omvæltninger har lagt pres på folkeskolens og det enkelte individs traditions- og værdigrundlag. Man har i den sammenhæng ønsket at øge fokus på elevernes kendskab til den danske kulturarv og danske værdier med en litterær kanon, og som konsekvens af resultater af internationale læringstests stilles der stadig større krav til folkeskolens faglighed og effektivitet 52. Danskfagets didaktik, dets form så at sige, er, som poesi, uadskilleligt fra dets indhold. Danskfaget har som kerneområder sproget som system eller funktion på den ene side og sproget som udtryk eller æstetik 53 på den anden. Af faghæftet for danskfaget, Fælles mål , fremgår det, at det er i spændingsfeltet mellem danskfagets funktion og æstetik, dets faglighed og dannelse, at den største udfordring for dansklæreren ligger: at sammensætte en undervisning, der har begge sider for øje. Som sagt er der en klar 52 Følgende artikler diskuterer oprettelsen af en litteraturkanon: Mine begreber inspireret af Lisbet Hastrup Clausen i Mosaikker til danskstudiet, Århus: Academica, 2006 side Fælles Mål Dansk, faghæfte 1, Undervisningsministeriets håndbogsserie 3,

24 tendens blandt folkeskolelærere i dag, og det gælder for så vidt indenfor alle fag i folkeskolen, til at bestræbe sig på at integrere fagdidaktik og almendidaktik i undervisningen. Dansk adskiller sig imidlertid fra andre fag ved som beskrevet at have en lang faglig tradition som nationalt dannelsesfag samtidig med at lægge op til æstetisk dannelse og erkendelse gennem arbejdet med sprog og teksters form og indhold. For dansklæreren er der rig mulighed for at vælge forskellige foki i arbejdet med henholdsvis sproget og faget dansk som modersmål, som kulturel og æstetisk udtryksform og som social, kulturel og individuel identitet. Også tværfagligt åbner faget op for samarbejde med eksempelvis drama, musik og fremmedsprog. Med en fastforankret fagtradition, som bygger på en evangelisk-luthersk troslære og borgerligdemokratisk oplysningstænkning, har det dog indtil 1960 erne været vanskeligt at rykke ved den fagopdeling, vi kender tilbage fra folkeskolens fødsel 55. Og selvom man her begyndte at bevæge sig mod en erfarings- og procesbaseret pædagogisk tænkning, ser vi stadig i dag en fast forventning om, hvilke fag, der skal indeholde hvad og hvordan, der skal undervises i dem. Gymnasielærer i norsk og professor ved Trondheim Universitet, Jon Smidt, fremhæver skolestilen som genre og de undervisningsnormer, der er knyttet hertil som eksempel: Norskfaget har sine tradisjoner og sine institusjoner. Mye av det er taus kunnskap i norskfagskulturen, det bare»er sånn«. Som dette med skrivning i norsken allerede i vår egen skoletid fikk vi den første tause undervisningen i hva det var.»å skrive stil«het det, og»å skrive stil«var et skolerituale: Det begyndte med at læreren skrev en kryptisk setning på tavla det var en» oppgave«, lærte vi. 56 Smidt ser undervisningsformer, skolegenrer og normer som del af en fælles skolehistorie, som elever og lærere på en skole er med til at opretholde. Smidt var en af dem, der i 1990 erne begyndte at undersøge muligheden for at rykke ved vores forventninger til skoleinstitutionen generelt og til skriveundervisning specifikt. Lad dette være oplæg til at tage et skridt nærmere det didaktisk- og erkendelsesteoretiske grundlag for dette speciale: Interessen for den læring, der gøres mulig i en procesorienteret, interaktiv omgang med at skrive lyrik i dag. 55 Asmussen og Clausen 2006 side Smidt, Jon, Fornyelsens konflikter, Oslo: Cappelen Akademisk Forlag, 1996 side13 24

25 Rummet og teksten Den kreative skrivepædagogik Samtidig med at erfaringspædagogikken blomstrede op i Europa i slutningen af 1960 erne lagde amerikanske kognitionsforskere grunden til en interesse for procesorienteret skrivepædagogik. Retningen bevægede sig i 1970 erne fra USA til Norden, hvor man særligt i Norge har set skrivepædagogikkens udvikling tage fart i begyndelsen af 1990 erne. På linje med den allerede beskrevne socialkonstruktivistiske forståelse af mennesket og dets selverkendelse som kontekstbestemte og situerede størrelser lød kognitionsforskningen og senere skrivepædagogernes overordnede budskab, at læring og skrivning skulle ses som processer frem for produkter, sådan som det ellers fremgår af et klassisk dannelsesbegreb. Til grund her for ligger den erfaringspædagogiske idé om, at man i undervisningen bør have udgangspunkt i eleven og dennes erfaringer og ikke stoffet eller lærerens erfaringer eller som Vibeke Hetmar som en af de førende danske forskere indenfor skrivepædagogik formulerer det: Udgangspunktet bør være elev- og ikke lærerfaglighed og -kompetence. Til grund for disse begreber ligger troen på, at eleverne i folkeskolen allerede besidder en skrive- og fortællefaglighed, som bør udnyttes og udvikles i undervisningen snarere end, at en faglighed, der udgår fra læreren, skal indlæres 57. Som sagt betragtede man tidligere i høj grad det at skrive som et redskab til at videreformidle viden, men i dag ses en udvikling mod at forstå skriveprocessen som en proces, der kan have en værdi i sig selv, have forskellige mål, være udflydende og ikke lineær i sin form. Med 1990 ernes udvikling af danskfaget i forbindelse med sammentænkningen af fagog almendidaktik fik skrivepædagogikken også en opblomstring, og man begyndte at føre de erfaringspædagogiske ideer ud i praksis. Spændet mellem den processuelle og den teoretiske side af skrivepædagogisk praksis er dog stadig present og, synes jeg, interessant i forhold til den allerede fremlagte diskussion af det diskursives overfor det æstetiskes læringsform. Denne faglige konflikt er grundlagt i den akademisering af skrivekunsten, der fandt sted på amerikanske universiteter efter Anden Verdenskrig og som har været forløber for en diskussion og dyrkelse af creative writing blandt 57 Hetmar, Vibeke, Elevens projekt - Lærerens udfordringer, Frederiksberg C: Dansklærerforeningens Forlag A/S,

26 udøvende forfattere og akademikere 58. Fortalerne mener, at man kan og bør undervise i den kreative skriveproces også på akademisk niveau, mens kritikerne holder på, at faget udelukkende hører hjemme på kunstneriske uddannelser som forfatterskoler og dramatikeruddannelser. Jeg ønsker at placere mig mellem disse to poler og tale for, at den kunstnerisk udfoldede, æstetisk erkendende lyrikskrivning med fordel kan studeres og benyttes pædagogisk i videregående, akademisk som i folkeskolesammenhæng. Jeg vil dog forholde mig kritisk overfor både den fornemmelse man får af, at nogle creative writing udbydere underviser uden et solidt didaktisk grundlag eller med andre ord underviser blot for at undervise og overfor ideen om at lære at skrive godt og lære at blive en såkaldt erfaren skriver, som den nordiske skrivepædagogiske tradition tenderer til at udgå fra 59. Jeg mener, at den didaktisk velfunderede og den procesorienterede indstilling til den æstetiske skriveproces må kunne kombineres. Før jeg fortsætter med at redegøre for de skrivepædagogiske begreber, jeg vil benytte mig af i min analyse, vil jeg kort præsentere en anden relevant gren på danskfagets stamme: den nyeste mundtlighedspædagogik. Lektor i dansk ved DPU, Mads Th. Haugsted, er fortaler for at sammentænke og udnytte det potentiale, der ligger i krydsfeltet mellem litteratur, mundtlighed og drama med et fokus på det, han kalder handlende mundtlighed 60. Ved at sammentænke drama og litteraturpædagogik mener Haugsted, at det er givtigt at tale om et udvidet tekst- og rumbegreb: i teater gør vi et rum ( ) I litteraturen beskrives rum. I undervisningen kan der etableres en dialektik mellem at gøre rum og finde ud af, hvorledes fortælleren ved få ord (eller gennem beskrivelser) tilvejebringer rum, så læserens fantasi medskaber (nøjagtigt som i teateret) Mange udgivelser har set dagens lys siden faget første gang fandt sin vej til universitetet med den amerikanske professor og kritiker Norman Foersters grundlæggelse af Iowa Writer's Workshop, The School of Letters i Nævnes kan teoretikere som Paul Dawson, David Morley og Donald Murray. Morley, David The Cambridge Introduction to Creative Writing, Cambridge: Cambridge University Press, 2007 side Hetmar 2000 side 13 ff 60 I Haugsted, Mads Th., Handlende mundtlighed. Mundtlig metode og æstetiske læreprocesser, København: Danmarks Lærerhøjskole, 1999 defineres handlende mundtlighed som en arbejdsform, hvis dominerende aktivitet er forberedelsen af, deltagelsen i og kommenteringen af spil. Side Haugsted, Mads Th., Sprogfagene og det mundtlige rum, Sprogforum nr side 57 26

27 I dramapædagogisk sammenhæng er der tale om mediering gennem opbyggelsen af et fiktivt rum, figurer og forløb, hvorigennem elevernes identitet og sociale virkelighed kan blive reflekteret, men hvordan skal vi forstå skellet mellem de to rum, det æstetiske og det sociale, og den handling, som den interaktive skrive- og performanceproces repræsenterer? Det er blandt andet det spørgsmål, jeg med brug af Haugsteds pointer og skrivepædagogikken vil komme tilbage til i min analyse. I min sprog-, tekst- og virkelighedsforståelse knytter jeg mig til Professor i Engelsk ved New Hampshire Universitet, Donald Murrays, forståelse, som desuden lægger sig op af Vygotskys, af, at det at skrive kan sammenstilles med at tænke, og at tænkning og skrivning i skriveprocessen skal ses som simultane og ikke fortløbende handlinger: Den skrivende skriver og tænker samtidig; det ene fører ikke som sådan det andet med sig. I tråd med socialkonstruktivismen mener Murray endvidere, at der ikke findes én måde at skrive, undervise eller lære på, men mange alt efter situation, kontekst og individ. Samme fokus på skrivesituationens situerthed fremgår af Murrays hermeneutiske blik: Han ser gerne en bevægelse fra globale til specifikke sproglige problemstillinger i skriveundervisningen ved at dyrke elevens personlige indhold og personlige skrivestemme, før der terpes ordforråd, stavning og grammatik. Man bevæger sig altså fra et æstetisk, erfaringspædagogisk læringsbegreb mod et diskursivt og teoretisk. 62. I tråd hermed og desuden med J. L. Austins banebrydende teori om litterære og performative talehandlinger 63 som grundlag opfatter Jon Smidt det at skrive som social virksomhed eller literacy events med underlæggende symbolske og rituelle betydninger 64. Alt omkring beskæftigelsen med litteratur og skriftsprog, den sociale og didaktiske scene: skolegang, klassesammensætning, undervisningsformer, lærer- og elevrelationer, har indflydelse på, hvilken betydning, elevernes omgang med sproget får for dem. På denne scene stilles eleverne overfor valg af skrivegenre samt skrive- og tekstroller eller -positioner, valg som er styret af, hvilken forventningsramme og forståelseshorisont, eleverne indgår i personligt og socialt i skolesituationen generelt og 62 Murray, Donald, A Teacher Teaches Wwriting, Boston: Houghton Milton Company, 1985, side Austin, J.L, How to do Things with Words, Cambridge: Harvard University Press, 2. udgave, Smidt lader sig her inspirere af David Bartons Literacy, Kjell Lars Berge og som sagt Austin. Smidt 1996 side

28 i skrivesituationen specifikt. Genre skal her forstås som det tilgjengelige mønster for kommunikative ytringer i et samfunn 65 og markerer altså de muligheder, eleverne har for at udtrykke sig gennem og placere sig i forhold til teksten. Skriverollerne og forventningsrammen beskrives som bestemt af kulturelle og sociale mønstre og vaner og af den sociale kontrakt elever og lærere indgår i undervisningssituationen 66. For eksempel bygger en opgavesæt-tradition på en didaktisk og social diskurs, der udstikker særlige normer for, hvad læring er, hvordan der undervises og for hvorfor og hvordan, der skrives i undervisningen. Elevernes skriverposition afhænger af disse normer og af, hvem der er deres læser i tilfældet opgavesættraditionen: læreren. Den lærerrolle, læreren indtager, det vil sige den didaktiske overbevisning, der ligger til grund for undervisningen, har altså indflydelse på skriver- og læserpositionerne. Ideen om den symbolske, socialiserede skriftsprogshandling er, som jeg ser det, relevant at sammentænke med Mads Hermansens narrative læringsteori: Som overalt i livet omgiver vi os med og indskriver os i værdisystemer og historier, også i skole- og undervisningssammenhæng. Netop i forhold til omgangen med det æstetiske skriftsprog som del af danskundervisningen er det interessant at forholde sig til, hvordan disse diskurser og fortolkninger kommer til udtryk socialt og didaktisk. Som vi ser det hos Vygotsky kan sproget være det æstetiske medie, der kan danne bro mellem det subjektive og objektive, mellem individ og verden og med Hermansens ord spejle selvet indirekte 67. I tråd hermed taler Ricour om sprogets og især skriftlighedens betydning i forhold til at opnå selvindsigt og forstå den fortolkning af verden, det sårede subjekt, det vil sige os alle, er underlagt 68. Den fortællende, eleven, kan ifølge Ricoeur gennem den distance, sproghandlingen skaber i forhold til den virkelighed, der ligger udenfor det skrevne, blive opmærksom på sin egen fortolkning af og betydning for det skrevne. Som talt ud af Maffesolis mund siger Ricoeur dette om sprog og fællesskab: 65 Ibid. side Ibid. side 16 ff. 67 Jf. afsnittet Æstetisk læring i det senmoderne samfund. 68 Hermansen 2003 side

29 Sproget som udvendiggørelse er den proces, hvorved den radikale, strukturelle ensomhed overskrides, oplyses. Dvs. udvendiggørelsen af det, der gør et fællesskab muligt midt i denne ensomhed. 69 Skriftsproget bliver her beskrevet som adgang til en overskridelse af eksistentiel ensomhed og i Hermansens læsning af Ricoeur som vejen til forståelse som en bevægelse fra sprog som handling over skriftlighed ( ) [som] udkast til verden til refleksion og forståelse. 70 Denne forståelse af sprog og diskurs som social handling vil sammen med Maffesolis sociologi danne grundlag for min senere analyse. Maffesoli taler om en udvendiggørelse af selvet som grundlag for æstetisk, dionysisk fællesskab; en udvendiggørelse og et fællesskab, vi med Murray og Smidt i hånden kan tilskrive den procesorienterede skriveundervisning: Skriveundervisningen kan skabe ramme om et fællesskab (en stamme), om æstetisk samvær og om et potentielt rum, hvor subjekt- og objektverden kan blive sat i reflekteret relation til hinanden. I dette rum kan den tekst, en elev producerer, de rammer, den produceres indenfor, og det at den bliver produceret, have betydning som æstetisk formsprog og som socio-kulturelt udtryk. Hvordan dette kommer til udtryk og hvilket udtryk, vi har at gøre med i den konkrete undervisningssituation, er noget af det, jeg vil undersøge i min analyse. For at gøre det er det først væsentligt at forholde sig til, hvilket tekstbegreb, teorien opererer med. Creative writing retningen (Hetmar, Murray) og den mere readerrespons 71 orienterede retning (Vygotsky, Smidt) deler sig på dette punkt: Førstnævnte lægger sig op ad en klassisk æstetisk læringsforståelse og peger på, at skriveprocessen, tekstproduktionen i sig selv åbner op for æstetisk og dannende erkendelse og selvindsigt. Sidstnævnte formulerer derimod ideen om, at det er i mødet, det sociale og mentale møde, mellem tekst og læser eller skriver og læser (via teksten), at teksten overhovedet får liv, og at tekstens mening først opstår, når teksten afkodes. 69 Ricoeur, Paul, Fortolkningsteori, Valby: Vinten, 1979 side Hermansen 2003 side Wolfgang Iser var hovedfigur i den tyske receptionsæstetik. Inspireret af Edmund Husserl og Roman Ingarden beskrev han forholdet mellem tekst og læser som interaktivt og en teksts mening som afhængig af en læser, der ud fra sin egen subjektivitet udfylder tomme pladser i teksten. Interessen for modtageren af litterære processer har også haft indflydelse på opfattelsen af forholdet mellem publikum og handling i performative processer. Counsell, Colin & Wolf, Laurie, Performance Analysis, London & New York: Routledge 2004, side Steffensen, Bo, Receptionsæstetik i Litteraturens tilgange, ed. Fibiger, Johannes m.fl., Århus: Gyldendals Bogklubber, 2008 side

30 I min grundforståelse tilknytter jeg mig en virksomhedsteoretisk, reader-respons teoretisk vinkel og bestræber mig på, at antage en position i forhold til skrivere, læsere og tekster, der anser disse som dele af tekstkontekster og roller. De kan altså hver især ændre form og position alt efter hvem, der skriver og læser hvilke tekster. Netop opbyggelsen af et mangfoldigt tekst- og læringsbegreb er grundlaget for at arbejde med poetry slam som danskfagligt redskab. Her følger en gennemgang af poetry slam ens oprindelse og form Poetry Slam - Mellem ordkunst og undervisning Poetry Slam er en åben digtkonkurrence, som oftest finder sted på barer eller spillesteder, og som alle kan melde sig til og deltage i. Reglerne er få: Hver poet får tre minutter til at fremføre et digt, han eller hun har skrevet uden brug af rekvisitter, kostumer, musik eller udefrakommende akkompagnement (med mindre digtet er et samarbejde mellem flere digtere). Efter en rundes oplæsninger dømmer et panel af fem dommere, som består af tilfældigt udvalgte tilskuere, ved at give point fra 0,0-10,0, hvoraf 10,0 er højest. Deltageren eller deltagerne med de laveste point forlader scenen, mens de resterende kæmper videre om at vinde æren af titlen som aftenens slammer og for det meste også en præmie i form af de penge, publikum har betalt som entré. Poetry Slams har altid en vært til at styre slagets gang og bevare en god, entusiastisk stemning, og det er kutyme, at han eller hun giver en gratis performance og altså fremfører et af sine digte uden dommernes bedømmelse, før showet går i gang 72. Det skal her nævnes, at spoken word er en fællesbetegnelse for den performative brug af det poetiske sprog eventuelt sammen med musik eller visuel kunst, mens Poetry Slam specifikt refererer til konkurrencegenren. At poetry slamme eller ubehjælpeligt oversat til dansk at dyste i poesi trækker på en ældgammel mundtlig fortælletradition, som man så udfoldet både hos græske omrejsende trubadurer, der optrådte med episke digte som Homers Odysseen, af Kojki digterne i Japan og afrikanske grioter. Før trykpressen og udgivelsen af bøger var den mundtligt overførte litteratur den eneste måde for digtere at få sine digte ud til folket på. Selv med en massiv bogindustri og konkurrence fra nyere medier som aviser, film og 72 Aptowicz, Cristin, O Keefe, Word in your Face. A guided tour through twenty years of the New York city Poetry Slam, New York: Soft Skull Press, 2008 side xxiii. 30

31 senest Internettet har det talte ord haft et stort publikum op gennem det 20. århundrede og frem til i dag. Frem mod det første Poetry Slam, der fandt sted i 1986 i Chicago, har det især været tre bevægelser i USA indenfor poesi og musik, der havde indflydelse på udviklingen af en poesiscene, der appellerede til et bredt publikum og samtidig ikke skortede på litterære og performative kvaliteter: I 1920 ernes Harlem Renæssance lagde afroamerikanske kunstnere grunden til at kunne kombinere ord, musik, dans og visuel kunst. Beatdigtere som Allen Ginsberg, Jack Kerouac og William S. Bouroughs improviserede over og udfordrede sprogets og digtformens grænser i erne, og i ernes opblomstrende hip-hop kultur fandt især unge mennesker et politisk og socialt talerør. Fælles for Harlem-kunstnerne, Beatgeneration, de første hip-hoppere og den Poetry Slam, vi kender i dag, er at sprog og performance her smelter sammen til en mangfoldig kunstnerisk og folkelig udtryksform 73. Marc Kelly Smith var en af pionererne indenfor udviklingen af Poetry Slam og arrangør af det første Poetry Slam på Green Mill Café i Chacago i I 1988 fik digteren Bob Holman Poetry Slam til New York, hvor udviklingen især tog fart på den stadigt populære Nyorican Poet s Café med Holman som omdrejningspunkt. Flere steder åbnede op for slams, flere digtere fandt vej til miljøet, og i 1990 fandt det første amerikanske National Poetry Slam sted. Poetry Slam blev op gennem 1990 erne mere og mere anerkendt som en form, der kunne sætte skub i en digterkarriere samt bringe kunstformer og mennesker sammen 75. Siden er bevægelsen også rykket over Atlanten, og i Danmark havde vi det første Åbne Nordiske Mesterskab i Poetry Slam i Det var digter Janus Kodal, der introducerede det danske publikum for Poetry Slam. Udover ham er det især navne som Claus Ankersen, Frederik Bjerre Andersen og Claus Høxbroe og steder som først Kafcafeen (Janus Kodal), siden Kulcafeen (Frederik Bjerre Andersen og Claus Høxbroe), Ideal Bar (Claus Ankersen og Jakob Hallgreen) og senest i Huset i 73 Ibis. side Ibis. side Ibis. side

32 Magstræde (Lasse Thorning og Thorkil Jacobsen), der har lagt grunden til en dansk, ikke særlig stor men dog populær Poetry Slam scene 76. Ud af scenens Poetry Slam voksede også en interesse for dens pædagogiske potentialer. I New York har organisationen Urban Word siden sin grundlæggelse af Jen Weiss i 1999 udbudt gratis kreative og journalistiske skrive-, litteratur- og performancekurser for unge, der har lyst til at prøve kræfter som slammere både som led i skoleundervisning og i elevernes fritid. Lærerne hos Urban Word er typisk digtere enten med en performativ eller litterær baggrund. Organisationen arrangerer hvert år det populære New York City Youth Poetry Slam og har omkring tilmeldte elever om året. Der ligger et stærkt socialt engagement til grund for det pædagogiske arbejde med poetry slam og teenagere 77, og som det fremgår af Urban Words hjemmeside tror folkene bag på, at teenagers can and must speak for themselves 78 og på at kunne skabe kritisk, åben, positiv dialog på tværs af køns- og racemæssige, sociale, kulturelle og seksuelle skel. Muligheden for, at unge mennesker frit kan udtrykke sig, mener Jen Weiss og Urban Youth er afgørende for opbyggelsen af unges selvtillid og for styrkelsen af educational achievement for NYC s inner city youth. 79 Herhjemme er poetry slammere også begyndt at undervise udover at optræde dog ikke med så stor institutionel opbakning, som det ses hos Urban Word. Digtere som Frederik Bjerre Andersen, Claus Høxbroe, Peter Dyreborg, Frank Langmack og makkerparret Thorkil Jacobsen og Lasse Thorning har eksperimenteret med undervisning i Poetry Slam som gæstelærere på forskellige skoler. Med både Poetry Slam arrangementer og undervisningstilbud er Thorkil Jacobsen og Lasse Thorning nogle af de nyeste skud på denne stamme Andersen, Frederik Bjerre, Lyrisk saltomortale med næsen i asfalten, Kulturo nr. 20/ 2005 side samt samtale med Frederik Bjerre Andersen. Smith, Marc Kelly, The Complete Idiot s Guide to Poetry Slam, New York: Alpha Books, 2004 side Aptowitcz 2008, side Ibis

33 Kapitel 3: Empiri og metode Positioner, valg og begrænsninger Dette kapitel skal tjene som refleksionsrum for de metodiske og materialemæssige overvejelser, jeg måtte have som forsker i forhold til mit projekt. Refleksionen over forskningsprocessen og forskerens egne aktier i og forudintagethed i forhold til sit materiale og metode er selvsagt vital for at kunne udføre en forskningsbaseret undersøgelse. Som titlen på kapitlet antyder, ser jeg som udgangspunkt forskning som en størrelse, der får betydning og skabes i kraft af de valg af positioner, forskeren gør sig - på lige fod med begrebet undervisning. Hermed er forskning forbundet med en stor grad af begrænsning: Det er utopi at forestille sig den objektive forskning eller den objektive lærer for den sags skyld. I nedenstående vil jeg atter trække på den socialkonstruktivistiske, hermeneutiske forskertradition og have som udgangspunkt for mine metodeovervejelser forståelsen af de kontekster, forforståelser og sociale konstruktioner, vi mennesker helt naturligt omgiver os med, som noget, der påvirker et forskerblik og de resultater, forskeren kommer frem til. Jeg vil gennemgå rammerne for min indsamling af materiale og de forberedelser, jeg foretog mig forud for undersøgelsen. Dernæst vil jeg rette blikket mod, hvilken metode, jeg har haft til hensigt at benytte mig af både som observatør, indsamler, interviewer og analysand og altså både før, under og efter undervisningsforløbet på Flemming Efterskole fandt sted. Min væsentligste kilde til metodisk sparring har været Steiner Kvale og Svend Brinkmans InterView samt den allerede nævnte virksomhedsteoretiske, hermeneutiske metode Rammer, forberedelser og empiri To kolde, klare vinterdage, onsdag den 10. og torsdag den 11. februar 2010, besøgte jeg Flemming Efterskole lidt udenfor Horsens. Anledningen var, at gæstelærerne Thorkil Jacobsen og Lasse Thorning i fire dage var blevet engageret til at undervise skolens to 9. og to 10. klasser i poetry slam. Thorkil Jacobsen og Lasse Thorning har begge en baggrund i den professionelle kunstneriske lyrikproduktion og optræden: De skriver og udgiver digte, arrangerer Poetry Slam konkurrencer og er begge danske mestre i 33

34 Poetry Slam Thorkil Jacobsen i 2006 og 2007 og Lasse Thorning i De seneste år har de også haft succes med at turnere Danmark rundt som undervisere med deres Piip skolepoesi 81. Jeg fik mulighed for at følge Jacobsen og Thornings undervisning, som hver dag strakte sig fra klokken 8 til klokken 15, i to af de fire dage, forløbet i alt varede. Det gav mening kun at følge en del af det samlede forløb, fordi der var tale om undervisning af fire forskellige hold: Man havde fra skolens side valgt at samle skolens 9. og 10. klasser og dele dem i fire nye hold, der hvert fik en dag med Poetry Slam i stedet for den sædvanlige undervisning. Hele forløbet var planlagt til at arbejde sig hen i mod og kulminere i en fælles Poetry Slam finale, som løb af stablen den sidste aften, og hvortil der i løbet af de fire dages undervisning var blevet udpeget finalister fra hvert af holdene. Flemming Efterskoles profil er ifølge skolens hjemmeside præget af lysten til at opbygge tryghed, tillid og tolerance gennem især fysisk udfoldelse, sport og konkurrence, at skabe optimale rammer for udviklingen af den enkelte elev og for fællesskabet samt at sørge for, at den enkelte elev og det store fællesskab får oplevelser og udfordringer, der sikrer såvel faglig dygtiggørelse som personlige kompetencer. 82 Den gensidige udveksling mellem individ og fællesskab og mellem faglig og personlig udvikling træder især frem her, hvilket da måtte skabe en forventning om, at stedet og eleverne var klar til de fire dage med Poetry Slam. Som vi skal se i analysen betød skolens sportsprofil dog samtidig, at både de to gæstelæreres undervisningsform og indhold i høj grad kunne ses bryde med elevernes vante forventninger til danskundervisningen. Overordnet set har jeg med min metode og mit materiale forsøgt at sammenbringe et klassisk empirisk og et fænomenologisk, konstruktivistisk forskningsblik. Sidstnævnte vil jeg fremlægge i nedenstående underafsnit. Det empiriske blik fremgår af, at min indsamling af materiale var knyttet til hensigten om i løbet af de to dage, jeg tilbragte med elever, gæstelærere og klassens faste dansklærere at fungere som udenforstående observatør og registrator: Jeg sad for det meste bagest i klasselokalet og videofilmede undervisningen, og efter undervisningen interviewede jeg elever og lærere og forsøgte i

35 det hele taget fra min position at danne mig et billede af elevernes, lærernes, undervisningens og lyrikkens placering på skolen. Det kom der tre interviews med i alt otte elever ud af, over otte timers filmmateriale (undervisningsforløbet og Poetry Slam finalen) og interessante samtaler med lærere ud af. Undervisningsforløbet, som det fremgår af min observation, de tre interviews samt de tekster, eleverne optrådte med til finalen udgør det empiriske materiale, der ligger til grund for specialets problemstilling og min analyse. Forud for mit besøg på Flemming Efterskole forberedte jeg mig for det første ved at indsamle generel viden om æstetisk læring og danskfagets didaktik. Derudover planlagde jeg interviewspørgsmål og gjorde mig overvejelser i forhold til min observationsmetode: Hvad skulle jeg fokusere på undervejs, hvordan udvælge væsentlige resultater og ikke mindst, hvordan sammenstille mine resultater med min forhåndsviden? Disse spørgsmål bunder alle i overvejelser omkring min position som forsker og den metode, der ligger til grund for min undersøgelse Metode og forskerposition I ovenstående redegørelse for specialets undersøgelsesramme viste sig allerede faren for at falde i det, man kan kalde forskerfælden : Jeg antog, at jeg fra min position som forsker og subjekt kunne stå udenfor mit undersøgelsesobjekt, Poetry Slam undervisningen på Flemming Efterskole, og betragte det objektivt. Med virksomhedsteorien, socialkonstruktivismen og den æstetiske læringsteori som grundstene i dette speciale må den fuldt ud objektive vidensindsamling og - analyse anses som en umulighed. Som postmodernistisk, undersøgende individ, interviewer og forsker må jeg se mig selv som integreret del af en helhed eller som den rejsende, der vandrer gennem landskabet og falder i snak med de mennesker, han eller hun møder 83 snarere end udenforstående i forhold til og afskilt fra mit materiale. Jeg analyserer da også de didaktiske og pædagogiske forhold ud fra dels et teoretisk grundlag men også netop ud fra mit eget blik og mine egne umiddelbare forståelse af det, der møder mit blik. Et vigtigt fundament for min undersøgelse er dermed placeringen af det undersøgende subjekt og dets blik, mit, på verden som en autoritet, der ikke kan undgå at være styrende for undersøgelsen. 83 Kvale Steiner og Svend Brinkmann, InterView, København: Hans Reitzels Forlag, 2009 side 66 35

36 I denne sammenhæng betragtes interviews ikke som dataindsamling, der står alene i forhold til den senere dataanalyse men snarere som eksplorative, afsondrende og som sammenvævede faser i en konstruktion af viden med vægt på den fortælling, et publikum vil få at høre. 84 Der peges her hos Kvale og Brinkman på, at forskningsundersøgelsen bør ses som en hermeneutisk konstruktion eller fortælling, fortalt af nogen til nogen. Ligesom de sproglige og narrative betydninger, Ricoeur mener vi omgiver os med, må jeg altså betragte mit speciale som en størrelse, der kommer et sted fra og har intention om at nå et sted hen: Undersøgelsen besidder så at sige en indre intentionalitet og er bundet af min fortolkning af verden. Jeg har altså ikke kunne frasige mig min subjektivitet i forhold til den position, jeg vælger forud for min undersøgelse. Jeg har dog forud for min empiriske undersøgelse haft mine metodiske overvejelser og bestræbt mig på at gøre brug af det, Kvale og Brinkmann betegner som en kvalitativ, fænomenologisk interviewmetode. Som baggrund herfor ligger den Husserlske fænomenologi, som også ligger til grund for Ricoeurs teori, og dens interesse i at undersøge og forstå sociale fænomener ud fra aktørers egne perspektiver og i at betragte den opfattede virkelighed, som den vigtigste. Jeg finder det relevant, at metoden er orienteret omkring at indfange mening kvalitativt og altså ikke kun ud fra faktuelle spørgsmål og data men også ud fra en tilstræbt forståelse af aktørernes livsverden. Jeg har derfor forsøgt at være mig bevidst om aktørernes positionering i forhold til de sociale og institutionelle sammenhænge, de indgår i og i at forholde mig så nysgerrig og lydhør overfor dem som muligt. Et interview skal i denne sammenhæng ses som bestående af kommunikation mellem mennesker, og observation som et blik ud af mange blikke på verden. Det er deraf indlejret i denne metode, at analysen af mening og data er bundet af flertydighed og mulige selvmodsigelser, hvorfor man skal være sig påpasselig med at betragte indhentede resultater som færdigfortolket viden. Endelig skal viden nemlig anses som noget, der opstår i et interpersonelt forhold mellem interviewer og den interviewede og interviewet som en læreproces, der kan danne basis for nye oplevelser og erkendelser for begge parter Kvale 2009 side Ibid. side

37 Med den kvalitative, fænomenologiske metode som udgangspunkt planlagde jeg mine interviews ud fra spørgsmål, der havde til hensigt ikke at være for lukkede men derimod åbne for, hvad der nu måtte opstå i den pågældende interviewsituation. Jeg forsøgte altså med min interviewguide 86 ikke at lægge en færdigudviklet slagplan for hvilke spørgsmål, jeg skulle stille hvordan men snarere netop lade den være en guide, jeg kunne støtte mig til og ikke var afhængig af. Udfærdigelsen af interviewguiden fungerede for mig som en indsnævring af mit fokus, mens det var selve opholdet på skolen op til og omkring interviewene, der kom til at fungere som egentlig forberedelse for mig som interviewer. Her dannede jeg mig nemlig indtryk af den livsverden, interviewene ville afspejle og af den mening eller fortælling, de forskellige aktører (elever, faste lærere og gæstelærere) til sammen udtrykte: Jeg fik med andre ord et indblik i alt det omkring mit undersøgelsesobjekt: dagligdagen på Flemming Efterskole, elevernes skole- og ikke mindst litteratur- og skrivevaner og lærernes didaktiske råderum. Med reference til Jon Smidt og hans syn på socialt konstruerede skolehistorier og skriveroller kan man sige, at jeg fik et kig ind på den scene, der omgav historien om Poetry Slam på Flemming Efterskole; en historie, der som alt andet, vi prøver at forstå her i verden, var fortalt og skal forstås ud fra de forståelseshorisonter, de involverede havde med sig. Og en historie, hvortil det for eksempel hørte, at der var tale om teenagere på en efterskole og ikke indskolingselever på en kommunal folkeskole, om en fast lærerstabs arbejdsrutiner og et særligt forhold til det at skrive lyrik hos gæstelærerne. Udover mit valg af metode og forskerposition måtte det pågældende interviewmateriale nødvendigvis blive formet af for det første den hos mig uundgåelige forudindtagelse, at lyrikskriveundervisning i folkeskolen som udgangspunkt er et velmenende projekt, hvilket må have stillet mig som forsker i en mere lydhør position overfor de to Poetry Slam gæstelærere end overfor eventuelt uinteresserede elever. Grunden til, at jeg betegner denne forudindtagelse som uundgåelig, er, at hele min problemstilling og mit specialeprojekt tager udgangspunkt i troen på, at en styrkelse af den æstetiske side af danskfaget i folkeskolen vil have sociale og erkendelsesmæssige betydninger for elever og skoleinstitution. For det andet må skolens allerede nævnte sports- og gymnastikprofil 86 Bilag 1 37

38 have haft indflydelse på både mit syn på eleverne og elevernes holdning til gæsteundervisningen: Allerede før jeg ankom til skolen og blot på baggrund af mit indtryk af skolens Internet-hjemmeside gik jeg ud fra, at jeg ville møde elever, der ikke kunne se fordelen ved at beskæftige sig med at skrive lyrik. Omvendt forestillede jeg mig også, at eleverne havde deres forudindtagede forventninger om en kedelig og stillesiddende dag med versefødder, rim og analysemodeller hos Thorkil Jacobsen og Lasse Thorning. Ikke desto mindre skulle vores forskellige fordomme vise sig til vis grad at blive afkræftet. Det må også tages med som materiale- og metodekritik, at min analyse vil blive foretaget på et forholdsvis begrænset grundlag: Jeg har ikke interviewet alle de involverede elever men kun otte af dem. Jeg kan også kun udtale mig om det indbyrdes forhold mellem lærere og elever og de faste læreres didaktiske selvforståelse på baggrund af de indtryk, jeg har fået på de to dage, jeg fulgte undervisningen. Man kunne eksempelvis have suppleret med indgående interviews af faste lærere og længere ophold på skolen. Min analytiske tilgang er som sagt grundet i det hermeneutiske ønske om at trække tråde fra detaljen til det store billede, den hele fortælling, konstruktion eller livsverden, og poetry slam undervisningen på Flemming Efterskole skal deraf ses som eksempel på den didaktiske brug af danskfagets sproglig-æstetiske sider og betragtes som didaktisk, erkendelsesmæssigt og socio-kulturelt udtryk. Endelig skal det nævnes, at jeg er mig fuldt bevidst, at jeg som forsker ikke har baggrund i en praktisk didaktik eller pædagogik men er akademiker 87. Jeg ser dog ikke dette som en metodisk begrænsning, men derimod som en tilgang til mit materiale, som går godt i spænd med specialets øvrige interesse for, hvordan det at bryde med vaner og indforståede diskurser kan være gavnligt for udvikling. Jeg anser min position som udefrakommende i forhold til den praktiske danskundervisning som skrøbelig, fordi den kan forventes at blive mødt af den antagelse, at jeg ikke har indsigt nok i den virkelighed, jeg udtaler mig om. Jeg ser den dog også som en styrke i forhold til mit 87 Jeg er bachelor i Teater- og Performancestudier og med dette speciale cand.mag. i Litteraturvidenskab. 38

39 problemfelt, fordi jeg tror på, at min viden om litterære og performative processer er brugbar i en danskfaglig sammenhæng og ikke mindst på, at et blik, mit, på afstand af den danskfaglige hverdag kan kaste nyt lys over området. 39

40 Kapitel 4. Analyse Det er muligt, det, vi laver, i Jeres verden er babyrim Gumle & Fur, vindere af Poetry Slam finale, Flemming Efterskole, februar 2010 Jeg er nu nået til det springende punkt i specialet, hvor filosofisk overbevisning, teoretisk grundlag, metode og materiale gerne skulle gå op i en højere enhed i en analytisk fremstilling af de perspektiver, jeg er nået til i min undersøgelse af poetry slam undervisningen på Flemming Efterskole i februar Analysen vil blive foretaget på baggrund af den fremlagte virksomhedsteoretiske, æstetiske og skrivepædagogiske lærings- og dannelsesteori, sociologi og filosofi og falder i to dele: For det første en praktisk didaktisk del, som vil blive behandlet under overskriften Det æstetiske læringsrum og har at gøre med de ydre omstændigheder, de undervisningsrammer og det læringsrum, der kan siges at ligge til grund for de to dages poetry slam undervisning. Jeg introducerer her brugen af begreberne god anderledeshed (Thomas Ziehe), åbne og lukkede risiko- og farediskurser (Ida Krøgholdt), flow (Lev Vygotsky) og handlende mundtlighed (Mads Th. Haugsted) til gennem eksempler fra interviews og observation at diskutere, hvordan det didaktisk åbne, æstetiske læringsrum og den deraf faglige, sociale og identitetsmæssige frustration hos eleverne kan ses som dannende for eleverne. Jeg inddrager herudover Paul Ricoeur og Mads Hermansens begreb om mistanke til omverden og tillid til egenopfattelse i en diskussion af, hvordan den overskridelse af selvet, som Ricoeur og Maffesoli beskriver som socialt central i det senmoderne samfund, skal forstås i forhold til det sproglig-æstetiske, didaktiske læringsrum. Diskussionen vil spørge ind til, hvordan vi skal forstå Ziehes idé om nødvendigheden af en ikke-personbunden skolerelation stillet overfor Lasse Thorning og Thorkil Jacobsen lærerposition som kunstner-pædagoger med et personligt forhold til deres fagstof. Den anden del af analysen bygger videre på den første under overskriften Skriftsprogshandlinger og digtdiskurser og har til formål at afkode de sociale, diskursive strukturer, der kan ses i forholdet mellem den didaktiske ramme og de tekstog skriverroller, eleverne kan siges at indskrive sig i med poetry slam undervisningen 40

41 som skriftsprogshandling. Inspireret af Jon Smidts forståelse af skrivegenrer og skriverroller som tilgængelige sociale udtryksmidler for eleverne og Ricouers forståelse af udvendiggørelsen af sprog som en vej til diskursiv refleksion analyserer jeg de tolv finaledigte ud fra, hvordan de i alt tre skrivegenrer og herunder forskellige skriveroller og -diskurser kommer til udtryk. Gennem analysen og særligt i dens anden del skal tekst forstås ud fra et socialkonstruktivistisk, reader-respons orienteret tekstbegreb 88, ifølge hvilket en tekst ikke anses som noget i sig selv men først levendegjort og udfoldet i kontakt med en omverden og en kontekst: Elevteksterne skal altså læses ind i et rum af læring, didaktik og sociale spilleregler. Med brug af Ziehe, Maffesoli og Ricouer som oplæg til videre diskussion sammenfattes analysen til sidst i en refleksion over, hvilke dannelses- og læringspotentialer, der ses udtrykt i elevernes brug af poetry slam formen og hvilken didaktisk diskurs, der dermed kan siges at ligge til grund for det danskfag, poetry slam undervisningen repræsenterer Det æstetiske læringsrum Forforståelser og didaktik Lasse Thorning og Thorkil Jacobsens undervisningsforløb på Flemming Efterskole varede som sagt over fire dage fra klokken 8-15, hvoraf jeg fulgte de to sidste dage samt den afsluttende poetry slam finale. På grund af den allerede nævnte afstand mellem Flemming Efterskoles sportsprofil og den for eleverne fremmedartede form for danskundervisning kan forløbet allerede før undervisningen gik i gang ses placeret som stående udenfor den sædvanlige undervisning på skolen: Elverne fik fri fra deres daglige skema for at kunne deltage i skrivekurset, som jo blev varetaget af udefrakommende lærere, der ikke havde deres faste gang på skolen og altså ikke var bekendt med dens didaktiske og sociale normer og værdisæt. Poetry slam undervisningen blev i det hele taget i-tale-sat af elever som faste lærere som noget på godt og ondt udover det sædvanlige i forhold til den vante undervisning. Jeg noterede mig, at der generelt herskede en holdning til det at skrive digte som kedeligt og 88 Jf. teoriafsnittet Rummet og teksten Den kreative skrivepædagogik 41

42 unaturligt og en forventning om, at gæstelærernes undervisning ville være uinteressant og anstrengende. På andendagen før undervisningen overhørte jeg eksempelvis en af eleverne sige: Jeg tror aldrig, jeg har skrevet et digt og en anden sige: Først skulle det være meget sjovt, men så bliver det ret nederen. Begge dage virkede eleverne da også til at begynde med mildt sagt uengagerede i forhold til lærernes udspil: De modtog generelt lærerne med enten tavshed eller ironisk distancering og med rent fysisk ikke at sidde ret op men henslængt rundt om i klassen. Af de efterfølgende samtaler med eleverne fremgik det da også, at det at læse og skrive litteratur for hovedparten af de elever, jeg interviewede, ikke fyldte synderligt i deres hverdag. Særligt digte var uvant for eleverne at beskæftige sig med. Interessen for at læse og skrive fordelte sig i forhold til de otte interviewede på følgende måde: To elever (piger) læste og skrev jævnligt i deres fritid, tre (piger) læste og skrev lidt i deres fritid og tre (drenge) læste og skrev slet ikke i deres fritid 89. Det er bemærkelsesværdigt, at litteraturvaner her kan ses kønsbestemt, i hvert fald hvad angår drengenes minimum af interesse. På spørgsmålet om, hvorfor de ikke læste og skrev i deres fritid, svarede de pågældende elever, at de fandt det kedeligt, at det mangler spænding og er anstrengende, at man skal tage sig sammen og kunne koncentrere sig. Film og fysisk aktivitet derimod er nemmere at gå til. De elever, der brugte fritid på at læse og skrive begrundede det med ønsket om at sætte sig ind i en anden verden og opleve noget, der var anderledes end [deres] eget et liv. Heraf fremgår det på den ene side, at eleverne gik ind til poetry slam undervisningen med forskellige forventninger, som var overvejende negativt styrede. I forhold til den vante danskundervisning var der en ret entydig holdning blandt disse elever til, at den var ensformig ( [Når vi] arbejdede med digte på min gamle skole, der var det bare sådan: gør det her og analyser det her, det var sådan lidt træls ), lærerstyret (..man får at vide, at nu skal I skrive et digt, og I skal gøre så n og så n og så n ) og bygget op omkring faste rammer ( I dansk er der sådan mere faste rammer for, hvad vi skal ). På trods af den meget blandende og overvejende negativt formulerede forforståelse eleverne tydeligvis havde i forhold til danskundervisning og det at skrive lyrik, fik jeg dog afkræftet antagelsen om, at eleverne var ensidigt afvisende overfor gæstelærerne og 89 Bilag 2 42

43 deres undervisning. I hvert fald efter endt forløb og i lyset af de refleksioner, der da blev i-tale-sat, fremstod eleverne endog overvejende positive heroverfor. Dette punkt vil være væsentligt at diskutere senere i analysen. Grunden til den afstandstagen, der først viste sig hos eleverne, var i kraft af de her nævnte forforståelser i forhold til lyrik og danskundervisning, at Lasse Thorning og Thorkil Jacobsens undervisning for det første adskilte sig tematisk fra den daglige undervisning på Flemming Efterskole i og med, at lyrikskriveundervisning ikke er en fast disciplin på skemaet. Gæstelærerne opererede for det andet med en for skolen og eleverne uvant didaktisk tilgang: De havde en ikke fuldt ud fastlagt didaktisk ramme for undervisningen, som var opbygget progressivt men krævede, at de som lærere kunne være til stede i nuet og vurdere undervisningsprocessen undervejs. De arbejdede med det, vi kan kalde et inkorporeret repertoire af forskellige skriveøvelser og redskaber, som de kunne benytte sig af, når der var brug for dem i den pågældende situation frem for et fastlagt undervisningsprogram eller - mål. På tematisk niveau var den endelige poetry slam finale et mål, der blev arbejdet hen imod, men didaktisk kunne forløbet udvikle sig i meget forskellige retninger undervejs. Til grund herfor ligger en, som Thorkil Jacobsen formulerer det, bestræbelse på ikke at påtage [sig] lærerroller, at bryde( ) regler og på at forsøge( ) at komme som mennesker og kunstnere. I deres undervisning ville Lasse Thorning og Thorkil Jacobsens gerne skabe( ) et rum, der adskiller sig fra klasselokalet. Der skal være plads til vores mangler og nervøsitet, og der skal være plads til kreativitet. Derudover var de ikke bange for at skubbe til eleverne på et personligt niveau og nedbryde det kunstige, droppe det civiliserede og komme lidt tættere på hinanden. Det gælder ikke bare i undervisning men i alle relationer inklusiv arbejdspladser mm, hvor vi begge to er modstandere af det formelle og tilhængere af rum, hvor der er plads til følelser. 90 En didaktisk overbevisning, der går ud på så vist muligt ikke at planlægge sin didaktik, kan ses som kontrast til et klassisk, materielt læringsbegreb og til Thomas Ziehes 90 Dette og forrige citater: Bilag 3 43

44 forståelse af vigtigheden af ikke at involvere sig følelsesmæssigt i undervisningen. Ziehes begreb om god anderledeshed kan, som jeg vil diskutere senere, dog med fordel bruges til at forstå poetry slam undervisningens æstetiske læringspotentiale. Udover det ovenstående beskrev Lasse Thorning og Thorkil Jacobsen deres didaktiske metode som grundlagt i at møde eleverne i øjenhøjde og ikke sætte spørgsmålstegn ved, at undervisningen giver mening 91. Det at møde eleverne i øjenhøjde peger på en erfaringspædagogisk tænkning, der som Vibeke Hetmar og Jon Smidt tager udgangspunkt i elevfaglighed og ikke lærerfaglighed og altså tror på for det første, at ingen skrivere eller skriftsprogshandlinger er ens men bestemt efter kontekst og for det andet, at eleverne besidder erfaringer og kompetencer, som det er givtigt at trække på i undervisningen frem for at tilrettelægge den efter et undervisningsstof, der ligger udenfor elevernes erfaringshorisont. Man kan selvfølgelig argumentere for, at al undervisning i princippet vil være sat i værk af noget udenfor og altså på afstand af eleven og dennes erfaring 92. Til grund for erfaringspædagogikken ligger dog et ønske om at mindske den afstand ved at tage højde for, hvilke evner, eleverne allerede har for eksempel for at skrive lyrik. Thorkil Jacobsens beskrivelse af, at eleverne desuden ikke måtte blive i tvivl om, at undervisningen og i dette tilfælde det at skrive lyrik giver mening, tolker jeg som et ønske om at motivere og inspirere til læring gennem for det første lærerens faglige og personlige engagement i undervisningen: Lasse og Thorkil er først digtere og dernæst lærere, både udøvere og formidlere, og har altså et personligt forhold til deres stof. Her har vi en lærerrolle, der har autoritet i kraft af sin kreative, kunstneriske kunnen og ikke blot sin intellektuelt, faglige. Derudover ser jeg et ønske om med poetry slam undervisningen at skabe sammenhænge mellem og fællesskaber omkring faglige, sociale og personlige kontekster for eleverne eller med en sammenskrivning af Lev Vygotsky, Donald W. Winnicott, Jon Smidt og Paul Ricouers begreber narrative forbindelser mellem den objektive og subjektive verden, mellem elevernes skriftsprogshandlinger, den ydre skolehistorie og elevernes 91 Fra samtale med Thorkil Jacobsen under første undervisningsdag. 92 Jf. min fremlægning af Mads Hermansens diskussion af, hvorvidt læring sættes i gang af noget udefraeller indefrakommende alt efter, om man opererer med et klassisk eller kategorialt lærings- og dannelsesbegreb. Afsnittet Undervisning og læring Dannelse og sprog. 44

45 indre fortolkninger af deres egen plads i denne historie. Dette er blot ment som en indledende analyse og vil blive uddybet senere. Frem for den autoritære mesterlærer med facitlisten, læreplanen og sin lærerfaglighed indtager læreren her rollen som igangsætter, guide og forfører 93, hvilket kom til udtryk lige fra morgenstunden på Flemming Efterskole: Lasse Thorning og Thorkil Jacobsen indledte begge undervisningsdage med at introducere eleverne til fænomenet poetry slam, præsentere sig selv og optræde med deres egne digte. Snarere end med en udtænkt didaktisk metode gik de to gæstelærere til undervisningen og eleverne som personerne og digterne Lasse og Thorkil - nærværende og givende: Der forventedes ikke noget af eleverne, uden at lærerne også gav dem noget af sig selv, nemlig deres digte og optræden, som havde en stor motivationseffekt på eleverne. Introduktionen fungerede dermed lige så vel som en faglig introduktion eller initiation som en didaktisk: Eleverne måtte så at sige indvies i en didaktisk form som faglig omgang med lyrik, danskundervisning og hinanden, som var dem fremmed. Udgangspunktet for denne form var i-tale-sættelsen af et læringsrum, der udover elevfagligheden og de narrative sammenhænge var bundet op omkring forståelsen af, at det at skrive lyrik og undervise i det kan være humoristisk og demokratisk: Lasse og Thorkil gik til eleverne, undervisningen, lyrikken og sig selv med uhøjtidelighed og charme uden dog af den grund at skabe ironisk distance til skriveprocessen eller eleverne, som blev taget alvorligt men ikke sat i bås: Relationerne gav med andre ord mening. Pointsystemet i poetry slam er som nævnt skabt på baggrund af et ønske om at demokratisere poesien og samværet. Lasse og Thorkil fik da også skabt en applauskultur og en frihed til sproglig udfoldelse indenfor poetry slam ens tre grundregler 94, som oparbejdede en tillid mellem lærere og elever og en valgfrihed for eleverne: Det blev i-tale-sat, at pointsystemet hovedsageligt havde den funktion at opmuntre den optrædende, da der indenfor reglerne intet fast krav var til digtenes genre eller stil. De forskellige skriveøvelser skal dermed ikke betragtes som traditionelle 93 Jf. afsnittet Undervisning og læring Dannelse og sprog. 94 Reglerne for poetry slam er som før nævnt: 1. Den optrædende har tre minutter til at fremføre sit digt. 2. Digtet skal være af digterens egen hånd. 3. Brug af rekvisitter, medspillere eller udklædning er ikke tilladt. Se i øvrigt teoriafsnittet Poetry slam Mellem ordkunst og undervisning. 45

46 opgaver med rigtige og forkerte svar men oplæg til selvstændigt arbejde med at skrive lyrik. Ifølge en klassisk civilisationskritisk og erfaringspædagogisk tilgang ville det ellers kunne betragtes som direkte udemokratisk og ensrettende at operere med et klassificerende pointsystem og en konkurrenceform som poetry slam ens. Jeg ser da også her en risiko for, at visse elever, særligt de socialt og fagligt svage, kunne komme til at opleve det modsatte af et trygt, kreativt udfoldelsesrum, nemlig at skulle præstere og udstille sig selv for at score point. For at det ikke sker, må underviserne være sig bevidst om elevernes personlige og faglige grænser, når de benytter sig af poetry slam formen. Thorkil Jacobsen bemærker selv denne faldgrube: Dog oplever vi nogle gange, at vi får åbnet op for nogle sluser, som vi ikke kan administrere. Bl.a. børn der har været seksuelt misbrugt eller har andre stærke traumer. Vi prøver at føle efter i de situationer, for poesi kan være en god måde at kommunikere meget stærke følelser på, men vi er også bevidste om vores mangler som pædagoger. 95 Det æstetiske læringsrum må her betragtes som grænsesøgende i forhold til personlige og sociale grænser, både fordi pædagogerne i Thorkil Jacobsen og Lasse Thornings tilfælde er uprofessionelle (ikke uddannede lærere), og fordi, som Jacobsen her pointerer, arbejdet med poesi kan være følelsesmæssigt fremprovokerende. Dette skal ses som en væsentlig brist ved at arbejde åbent didaktisk med poetry slam. Netop Thorkil Jacobsen og Lasse Thornings uprofessionalisme samt den mulighed, eleverne blev givet til at sætte ord på følelser og tanker og bruge sproget gakket 96 og altså som afsæt for at tænke anderledes i forhold til vante selvbilleder og normer, kan dog også ses som poetry slam ens dannelses- og læringspotentiale: Det poetiske sprog og form og gæstelærernes udenforstående didaktiske og sociale position kan ses have en funktion som den gode anderledeshed, Thomas Ziehe mener, er så vigtig for unge mennesker at blive konfronteret med i folkeskolen i dag. Poetry slam regelsættet kan altså forstås som led i en frigørende frem for en begrænsende eller fremmedgørende proces og repræsentere en friheds- og demokratiforståelse, der kan ses på linje med den, 95 Bilag 3 96 Thorkil Jacobsens formulering. 46

47 man opererer med indenfor begreberne lukkede og åbne risiko- og farediskurser, begreber jeg vil komme nærmere ind på nedenfor. I det æstetisk poetiske udtryk kan med andre ord opstå et frirum eller med Winnicotts ord: et potentielt rum, hvor man gennem det skriftlige symbolsprog kan opleve sig selv og virkeligheden reflekteret. Gennem poesien kan eleverne komme til at udtrykke sig om netop gakkede, komplicerede, ambivalente følelser og give slip på en ensidig diskursiv og fornuftsbaseret tankegang. Gæstelærernes hensigt med undervisningen er at bryde med elevernes forventning, om, at det at beskæftige sig med lyrik i folkeskolen nødvendigvis er kedeligt, svært og for nogle få, beåndede sproggenier 97. Der blev dermed lagt op til et rummeligt, demokratisk, mangfoldigt syn på og arbejde med hinanden elever og lærere imellem, med sprog og didaktik og med det lyriske udtryk en form, der dog som sagt, hvis den ikke benyttes hensigtsmæssigt, kan have den stik modsatte effekt og komme til at diktere en bestemt måde at skrive og slamme på. Diskussionen af demokratibegrebet er væsentlig at have med i sine overvejelser omkring æstetiske læreprocesser, og den vil blive taget op igen i anden del af analysen. Først vil jeg gå i dybden med at beskrive og give eksempler på brugen af det didaktisk åbne, æstetiske læringsrum, jeg oplevede på Flemming Efterskole Mod det åbne Thorkil Jacobsen og Lasse Thornings poetry slam forløb repræsenterer i sin form et kategorialt dannelsesbegreb som beskrevet af Wolfgang Klafki: Snarere end et decideret fagstof gjaldt det for eleverne i poetry slam undervisningen om at tilegne sig en metode eller et sæt redskaber (til at få lyst til at skrive lyrik), som kunne udvikles til elevens egne: Det blev i-tale-sat tematisk og didaktisk, at der ikke fandtes én måde at skrive lyrik på eller én måde at følge poetry slam undervisningen på. Lasse Thorning og Thorkil Jacobsens undervisningsstruktur var som sagt fastlagt til tematisk at bevæge sig mod poetry slam finalen og didaktisk mod skærpelsen af indsigt i og brug af sproglig æstetisk erkendelse og samvær 98, men valget af konkrete skrive- og performanceøvelser 97 Jf. afsnittet Æstetisk læring i det senmoderne samfund. Drotner 2006 side 119 ff. 98 Denne definition og nedenstående didaktiske struktur bygger på den tolkning, jeg har foretaget på baggrund af min observation af undervisningen og gæstelærernes sammensætning af øvelser og ikke på en af lærerne defineret plan. Min viden omkring Lasse Thorning og Thorkil Jacobsens egne definition af 47

48 blev foretaget undervejs. Fordi gæstelærerne ikke kunne regne med, hvilket niveau eleverne befandt sig på i forhold til ordforråd, æstetisk formbevidsthed og ikke mindst i forhold til deres evne til at fralægge sig fordomme og hæmninger og slippe deres sproglige fantasi løs måtte undervisningsforløbet tilpasses eleverne og deres kvalifikationer og behov. Dog kan undervisningen de to dage, jeg fulgte den, ses have som fælles formål i nævnte rækkefølge at: - Introducere til poetry slam som kunstnerisk og didaktisk form. - Skærpe evnen til at lytte til sproget. - Skærpe evnen til at være sig sprogligt, formmæssigt og rytmisk bevidst. - Skærpe evnen til at give slip på fornuften og udtrykke sig fantasifuldt på skrift. - Skabe rammen om at opleve sproget som katalysator for æstetisk og social oplevelse og som kobling mellem dagligdag (følelser, skole og venner) og digtning (form og æstetik). - Træne brugen af genre, tema, narrativer og forskellige sproglige virkemidler i digtningen. - Træne det selvstændige arbejde med digte, bedømme og omskrive egne digte. - Træne optræden og oplæsning. 99 Som det fremgår, kan der, som Donald Murray taler for med sin skrivepædagogik 100, ses en bevægelse fra at bruge lukkede, indførende øvelser (eksempelvis øvelsen Skriv s-ord 101, som begrænser muligheden for selvstændigt, sprogligt udtryk) til at bruge mere åbne og selvstændige øvelser (eksempelvis øvelsen Den lille, nipsede stewardesse 102, som lægger op til selvstændig brug af narrative strukturer og sproglige virkemidler). Overordnet er forløbet altså didaktisk åbent i og med, at det står lærerne frit for at ændre rækkefølgen af øvelser og variere eller forlænge dem efter behov. En del øvelser var dog lukkede i den forstand, at de stiller et begrænset mulighedsrum for løsningsforslag deres didaktiske hensigter har jeg hentet fra samtaler med lærerne. Se i øvrigt bilag 4 og kapitel 2: Empiri og materiale. 99 Bilag Murray 1985 side Bilag Bilag 4 48

49 til råde for eleverne (eksempelvis øvelsen Skriv s-ord ). I benyttelsen af skiftevis åbne og lukkede øvelser kan læreren løsne og stramme grebet om henholdsvis de muligheder for udfoldelse og den risiko for usikkerhed, øvelserne befordrer: Åbne øvelser giver større mulighed for selvstændigt og udviklende arbejde men indeholder også risikoen for overskridelsen af grænser og dermed usikkerhed. Lukkede øvelser giver modsat mulighed for navigation i det sikre og trygge men kan også betyde, at man ikke får udfordret eleven tilstrækkeligt fagligt eller personligt 103. Balancen mellem udfordringer og usikkerhed på den ene side og færdigheder og tryghed på den anden betegner den grad af flow, som eleverne oplever i undervisningen 104. I og med at eleverne som sagt skulle indvies i poetry slam som didaktisk form og udtryksmiddel, for at lærerne kunne forvente deres deltagelse, var det nødvendigt at tage udgangspunkt i det lukkede, nogenlunde trygge og bevæge sig mod det åbne, usikre i takt med, at eleverne blev mere sikre på sig selv og strukturen undervejs. En øget faglig og personlig sikkerhed kom generelt til udtryk hos eleverne et stykke inde i forløbet ved, at flere af dem end ved undervisningens start læste deres digte op uden at stille spørgsmålstegn derved, når de blev opfordret til det. Der blev med andre ord skabt en naturlighed og åbenhed omkring det at bidrage med noget til undervisningen og dele ud af det, der blev produceret. Udover at der i åbne processer som nærværende undervisningsforløb som sagt kan tales om en fare for overskridelse, kan det diskuteres, om ikke visse faktorer begrænsede muligheden for et konstant flow for alle elever undervejs. Det høje antal af elever (25-30 elever per hold) på forholdsvis lidt plads samt den korte tid, der var til at komme omkring et ukendt fagområde på en uvant måde var en udfordring for både lærere og elever. Det var en ramme, der var udstukket af skolen og ikke af gæstelærerne, men som ikke desto mindre havde indflydelse på gæstelærernes didaktiske ramme: Med så mange elever blev det vanskeligt for Lasse Thorning og Thorkil Jacobsen at fuldføre deres 103 Ida Krøgholt diskuterer forskellen mellem åbne og lukkede processer i sin Risiko eller fare åbning og lukning af teaterprocesser, Det Humanistiske Fakultets reproafdeling, Aarhus Universitet, Her sættes det åbne og frygten for manglende kontrol fra ledelsens eller lærerens side i forbindelse med en farediskurs, mens lukkede forløb kobles til en risikodiskurs, hvor deltagerne eller eleverne kan have tillid til ledelsens overblik. 104 Boye, Connie, Flow og kunsten at skabe nydelsesfulde læreprocesser in Kognition & Pædagogik tidsskrift om tænkning og læring nummer 52, Viborg: Psykologisk Forlag A/S, 2004 side 4-7. Csikszentmihalyi, Mihalyi, Materialismen og bevidsthedens evolution, ibid. side Andersen, Frans Ørsted, Flow-teorien baggrund og anvendelse, ibid. side

50 didaktiske mission: at afveje og tilrettelægge didaktiske og faglige processer efter elevernes sociale og personlige kontekst, erfaringer og evner samt klassesammensætning, tidsramme og forforståelser. Det er min tolkning, at det på trods af de udfordringer, eleverne blev mødt med, lykkedes at skabe et grundlæggende trygt læringsrum at agere og bevæge sig indenfor begge de dage, jeg fulgte undervisningen. Grunden hertil var netop, at man didaktisk forholdt sig åben i forhold til eleverne og gjorde det muligt at lade lærerrollen coacher eller diagnostiker 105 træde til. De store hold og den begrænsede tidsramme betød dog, at denne form ikke fungerede hele tiden, og at der var risiko for for eksempel at overse en elev eller et specifikt lærings- eller udviklingspotentiale. Jeg var vidne til en situation på førstedagen i Flemming ikke så langt inde i forløbet, som kan eksemplificere dette: Der blev spurgt ud i klassen, hvem der ville læse sit digt op. Der blev da ikke lagt mærke til, at en elev, som sad bagest i klassen og havde deltaget aktivt i skriveøvelserne, havde hånden oppe. Lærerne havde altså på grund af den åbne didaktiske form og det høje antal elever ikke det fornødne overblik og elevens mulighed for at få maksimalt udbytte af undervisningen mindskedes. Situationen er udtryk for den risiko, der er forbundet med en åben, procesorienteret didaktisk form, som til gengæld også gør det muligt at sætte gang i udfordrende, til tider grænseoverskridende men også udviklende undervisning. Det åbne, fordomsløse læringsrum tillod for eksempel en anden elev fra samme hold at udnytte performancedelen af poetry slam i en sådan grad, at han op til flere gange sprang op på scenen (foran klassen) og optrådte med halvfærdige digte. Halvvejs igennem måtte han næsten hver gang opgive og gå grinende, hovedrystende tilbage på sin plads. Det er ikke sikkert denne elev fik udviklet sig synderligt sprogligt, men han anvendte det fra undervisningen, der havde relevans for ham, nemlig det at optræde. I et efterfølgende interview med ham fik jeg bekræftet, at han ikke plejede at turde stille sig op foran klassen, men at han til poetry slam syntes, det var pissefedt. Han gjorde også opmærksom på, at det er meget sjovere, når man selv er med ( ), og når man så 105 Indenfor dramapædagogik er den amerikanske instruktør og skuespiller Viola Spolin ( ) kendt for lærerrollen den diagnosticerende coacher, der vurderer, hvad eleven har behov for og leverer det gennem side coaching. Der sigtes hermed mod en undervisning, der ikke fortolker, fordømmer og antager, men skaber et miljø, hvor eleven selv lærer at løse problemer. Spolin, Viola, Improvisation for the Theater, Northwestern University Press,

51 også skal fremlægge det 106. For ham var det at have mulighed for at være en aktiv del af undervisningen altså en vigtig motivationsfaktor, hvilket der var plads til i undervisningen. Det var dog tydeligvis en fordel for eleverne selv at tage initiativ til at deltage aktivt i undervisningen, hvilket rejser spørgsmålet, om der så blev taget hånd om alle elever og taget højde for alle læringspotentialer. Forholdet mellem æstetisk læring og god anderledeshed vil blive diskuteret i dybden i næste afsnit, når jeg her har været omkring brugen af handlende mundtlighed Frustration, handlende mundtlighed og faglighed Brugen af god anderledeshed i form af en åben didaktisk struktur, der ikke nødvendigvis tog hensyn til elevernes eventuelle forventning om en fast og tryg didaktisk opbygning kom til udtryk ved, at eleverne tilkendegav faglig frustration i forhold til konkrete skrive- eller oplæsningsøvelser, social frustration i forhold til de andre elever eller lærerne og individuel følelses- eller identitetsmæssig frustration i forhold til at overskride personlige grænser i undervisningen. Den faglige frustration så jeg især komme til udtryk, når øvelserne var lukkede og altså gav eleverne et minimum af udfoldelsesmuligheder men et stramt regelsæt at holde sig til. Et eksempel fra førstedagen er øvelsen i at skrive systemdigtning efter et nøje men enkelt system af bogstaver 107, hvilket mange af eleverne fandt svært. Samtidig kunne for åbne øvelser som for eksempel øvelser i frit at skrive et digt kun med et tema som udgangspunkt også skabe frustration. Det er manglen på balancegang mellem udfordringer og færdigheder, flow, der kommer til udtryk her. Med Vygotskys begrebsorientering kan eleverne siges at være for langt fra den udviklingszone, undervisningen repræsenterer. Forklaringen på elevernes tilkendegivelser af frustration må dog også findes i deres førnævnte forventninger om, at lyrikskriveundervisningen ville være kedelig og intetsigende: De kan tænkes at have haft en overvejende negativ indstilling til danskfaget, sådan som det som sagt fremgik af interviews med eleverne 108. Elevernes sociale og personlige eller identitetsmæssige frustration kom især til udtryk i forbindelse med oplæsnings- og performancedelen af undervisningen. Ifølge Mads Th. 106 Bilag Bilag Bilag 2 51

52 Haugsted skal det at optræde eller være i spil forstås bredt som alle de former for handlinger, som vi opfatter som dramatiske i betydningen: brud med eller overskridelse af virkeligheden. 109 I min brug af performancebegrebet vil jeg inddrage Jon Smidts sociologiske videreførelse af Austins begreb performative sproghandlinger: den skrivende (eleven) anses som påtagende sig en skriverrolle og skriveundervisningen som en såkaldt skriftsprogshandling: En handling ladet med sociale, didaktiske, kulturelle og sproglige betydninger. I min sammenskrivning af begreberne handlende mundtlighed og skriftsproghandling skal tekst performance eller optræden altså forstås bredt som en elevs (inter)aktive skriftligt eller mundtligt sproglige handling indenfor det æstetiske læringsrum. Indenfor dette poesiens handlende, æstetiske læringsrum kan der skabes et fiktivt rum for optræden, eller som Haugsted formulerer det, kan der etableres en dialektik mellem at gøre rum ( ) og ved få ord (eller gennem beskrivelser) [at] tilvejebringe( ) rum, så læserens fantasi medskaber (nøjagtigt som i teateret). 110 Haugsted refererer i sit begreb om handlende mundtlighed til den dramatiske brug af fysisk rum. Jeg vil derudover inspireret af Jon Smidt lægge vægt på det sociale rum, der blev skabt i undervisningen, og som undervisningen blev udtryk for. Det sprogligt æstetiske lag af undervisningen må i henhold til den sociologiske skrivepædagogik nemlig sammenholdes med det kulturelle og sociale rum, læringen finder sted i: klasseværelset og elevernes virkelighed i og udenfor skolen, hvis vi skal nå ind til en forståelse af poetry slam undervisningens sociale funktion og betydning. I henhold til et handlende mundtligheds- og skriftsprogsbegreb kan der i det pågældende poetry slam forløb ses en vekselvirkning mellem på den ene side en udadvendt handlende gøren af og i fysisk og socialt rum og på den anden en indadvendt refleksion over eller tilvejebringelse af mentalt rum. For eleverne på Flemming Efterskole betød dette råderum, at de som optrædende måtte forholde sig til, hvordan de placerede sig hvor og hvilken form, de valgte til at formidle deres digt. De 109 Haugsted 1999 side Haugsted, Mads Th., Sprogfagene og det mundtlige rum, Sprogforum nr side 57 52

53 blev altså udfordret både kropsligt, rumlig og kommunikativt sprogligt. I og med at eleverne blev konfronteret med at skulle præstere individuelt i en social kontekst, når de skulle læse op, blev der åbnet op for at arbejde med det æstetisk sproglige udtryk både i forhold til skriftsproglighed, mundtlighed og socialisering. Mads Th. Haugsted modsætter sig danskundervisning, som tager den faglige mundtlighed for givet med det argument, at der går noget tabt ved ikke at udnytte det talte sprogs interaktionspotentiale til fulde. I poetry slam undervisningen blev der rakt ud over den vanlige danskfaglige brug af talt og skrevet sprog som redskaber til tilegnelse af analytisk og historisk forståelse ved at gøre den kreative skrive-, performance- og refleksionsproces til et mål for undervisningen i sig selv 111. Et eksempel på, at eleverne var åbne for at arbejde sprogligt og narrativt æstetisk var øvelsen Den lille, nipsede stewardesse, som gik ud på at skrive et digt eller en fortælling med en togstewardesse som tekstens jeg. Eleverne blev opfordret til at lege med den narrative ramme, genren og stemmen i teksten ved for eksempel at tillægge digtet en stemning af uhygge, komik eller science fiction. Generelt syntes det processuelle arbejde med krop, rum og tekst dog uvant for eleverne. I sidste del af det øvelsesforløb, jeg har kunnet udlede af undervisningen 112, blev eleverne for eksempel opfordret til at have fokus på, hvordan det rum, de befandt sig i, deres stemme, betoning, verbale flow og kropsprog kunne have betydning for deres optræden og den stemning eller følelse, de formidlede videre; et fokus, der var svært for eleverne at indarbejde. Det var altså, når der krævedes selvstændigt arbejde, som indebar kropsligt og rumligt og ikke alene skriftsprogligt nærvær, som for eksempel, når eleverne blev coachet i at optræde med deres digte, at de sociale og personligt identitetsmæssige barrierer viste sig hos eleverne. Eleverne syntes generelt at reagere meget individuelt på at skulle læse op for hinanden, men der kan ses en vis tendens hos dem til at udvise modvilje i begyndelsen af forløbet hvorefter at etablere et mere afslappet forhold til oplæsningssituationen. Modviljen viste sig i form af afslag på tilbuddet om at læse op, nervøsitet, lav stemmeføring, usikkerhed omkring hvor i klassen, oplæsningen skulle finde sted samt omkring, hvordan eleverne skulle forholde sig kropsligt under 111 Esmann, Karin m. fl. (red.), Dansk i dialog, Dansklærerforeningen, 2000 side Bilag 4 53

54 oplæsningen. Undervisningen kunne her ses få en både social og individuel identitetsmæssig betydning for eleverne i og med, at den individuelle præstation blev markeret som en del af et socialt projekt: Når elever eksempelvis opfordrede andre elever til at læse op, nævnte hinanden eller lærerne ved navn i deres digte, holdt sig tilbage på lærernes opfordringer om at læse op, stoppede midt i deres oplæsning eller forholdt sig kropsligt distanceret til resten af klassen (stod med ryggen til eller sad trykket ind mod væggen), kan det ses have rod i personlig som social frustration og refleksion hos eleverne. Da jeg spurgte ind til, hvordan eleverne forholdt sig til at læse op, svarede de blandt andet, at det var overskridende at skulle stå og gøre det, for personligt og decideret skræmmende. Der var dog en udbredt tendens til, at elever, der ellers ikke befandt sig godt tilpas med oplæsningsformen (: Det bryder jeg mig ikke om., Generelt hader jeg s gu at læse op foran klassen. 113 ), overskred usikkerheden og gennemførte oplæsningen. I den anden grøft finder vi de elever, der i de efterfølgende interviews gav udtryk for at være glade for at skrive og for potry slam undervisningen generelt, men som ikke ønskede at deltage i oplæsningsdelen. Disse syntes at have en holdning til det at skrive som noget så personligt og intimt, at det ikke kunne deles med klassen. Endelig var der få elever, der ikke forbandt det at optræde med deres tekster med usikkerhed: Jeg synes, det var pissefedt, ellers kan jeg s gu ikke li at stå foran klassen. Jeg plejer at være ret nervøs, når jeg skal læse op, men vi var alle sammen sådan lidt.. vi vidste ikke, hvordan man gjorde det præcis, så vi var alle i samme båd, kan man sige. 114 Vi ser her, at brugen af kombinationen af kreativ lyrikskriveundervisning og handlende mundtlighed gør, at undervisere og elever kan operere med en åben didaktisk og faglig form, der gør det muligt at give plads til forskelligartede og individuelle reaktioner og øvelsesudføringer. Eksemplerne på udpræget usikkerhed hos eleverne viser desuden, hvordan usikkerhed i forhold til at stille sig op foran sine klassekammerater og læse op af noget, man selv har produceret, kan integreres som del af undervisningen: Selvom poetry slam formen og oplæsningssituationen som sagt indebærer en fare i forhold til at 113 Bilag Bilag 2 54

55 skabe utryghed, præstationsangst og et minimum af flow hos eleverne, blev der ikke fra lærernes side stillet spørgsmålstegn ved, hvorfor eller hvorfor ikke man læser op i dette rum. I kraft af poetry slam formens deling mellem skriveøvelser og optræden tages det som en naturlig konsekvens af at skrive digte også at optræde med dem. Det betyder dog ikke, at det ikke blev respekteret, hvis en elev ikke ønskede at gennemføre oplæsningen. Lærerne gennemfører på dette punkt ideen om, at eleverne ikke må være i tvivl om, at undervisningen giver mening, og læringsrummet bar altså generelt præg af en respektfuldhed overfor det individuelle valg og samtidig af muligheden for at udfordre sociale og personlige grænser. Endvidere kan det ses, at usikkerheden og frustrationen i forhold til overskridelse af personlige og sociale grænser havde en stor betydning for elevernes udbytte af undervisningen. Det er bemærkelsesværdigt, at eleverne på mit spørgsmål om, hvad poetry slam undervisningen ifølge dem kunne gøre gavn for, gav udtryk for, at de i høj grad blev udfordret socialt eller personligt men ikke i forhold til danskfaglige sproglige færdigheder og kompetencer. Én elev mente for eksempel, at den kreative skriveproces kunne styrke den skrivende i at skrive anderledes og så tænke over, hvad man egentlig taget føler. Få ting, man har oplevet ned på papir., en anden ved, at man, når man skriver, kan vise sine følelser på en anden måde. Der er jo nogen, der har svært ved at sige tingene, mens en tredje påpegede, at det at skrive kunne hjælpe på, at man ikke er så genert og måske tør sige noget mere, kommer med nogle flere meninger. 115 Undervisningen havde altså især betydning for eleverne i form af styrkelse af identitetsmæssig bevidsthed, selvtillid og evne til at udtrykke sig. Elevernes opfattelse af, at det at skrive digte ikke er forbundet med danskfaglighed kan her ses som udtryk for, at forventningen om et bestemt danskfag, der åbenbart ikke har at gøre med at skrive lyrik, hersker. Elevernes formulering af, hvad de har lært, giver dog selvsagt ikke nødvendigvis et sandfærdigt billede af, hvad de rent faktisk har lært. Poetry slam undervisningen kan dog siges at berøre både faglige, sociale og identitetsmæssige grænser og at udfordre den hele elev socialt, personligt, sproglig-æstetisk, didaktisk og kropslig-æstetisk med en interaktiv brug af god anderledeshed. 115 Bilag 2 55

56 Netop den gode anderledeshed som den kom til udtryk og blev udnyttet didaktisk vil jeg nu gå videre med at diskutere. Udover Ziehe refererer jeg her til Ricoeur og Maffesolis forståelser af overskridelsen af selvet som en æstetisk, social og læringsmæssig central mekanisme God anderledeshed og æstetisk læring Diskussionen af, hvor usikkert og åbent et læringsrum bør være, og hvor meget man bør udfordre sine elever, er et klassisk om end stadig relevant didaktisk stridspunkt, som kan siges at handle om, hvis ansvar det er, at den læring, der finder sted, er den mest hensigtsmæssige: Er det læreren (som repræsentant for skole, institution, samfund), eleven (den lærende, modtager, borger) eller eventuelt elevens familie og opvækst (social kontekst, arv og miljø)? Uden at kunne gå i dybden med denne diskussion her vil jeg mene, at jeg med mit erfaringspædagogiske og virksomhedsteoretiske grundlag kan argumentere for at indtage en kategorial læringsposition, der anser lærer og skoleinstitution som stående til ansvar for at præsentere elever for metoder og redskaber til at lære men altså ikke for at lære i sig selv. Til grund for denne didaktiske positionering ligger en opfattelse af, at både lærende og lærer har et ansvar for læringsprocessen, og at den altså, som Mads Hermansen blandt andet mener, er en social, relationel proces 116. Jeg mener altså ikke, at elever bør drages til direkte ansvar for undervisningen, eller at det ikke er væsentligt at forholde sig kritisk overfor den meget åbne, tenderende til laissez faire undervisning, der er skræmmebilledet på 1970 ernes erfaringspædagogiske tiltag, sådan som Thomas Ziehe er det 117. Jeg vil understrege, at jeg ser en komplet åben og fri undervisning som en illusion, som ikke må forveksles med at arbejde procesorienteret og interaktivt som didaktisk struktur og redskab. Den kreative lyrik- og performanceundervisning repræsenterer, som vi har set og nu vil gå i dybden med at diskutere, en didaktik, som ser den gode anderledeshed, mødet med det fremmede i undervisningen, som en integreret og afgørende del af det potentiale for dannelse og læring, som det poetiske udtryk på Flemming Efterskole kom til at markere. 116 Hermansen 2005 side Ziehe 2004 side 76 56

57 Som jeg vil redegøre for i det følgende, omformer jeg i denne forbindelse Thomas Ziehes forståelse af den gode anderledeshed som del af en æstetisk læringsforståelse. Thomas Ziehe beskriver læring gennem god anderledeshed således: Læring i dag betyder at provokere eleverne ved at ryste deres visheder. Det fremmede eller anderledes element i en bog, i et digt, i en matematikopgave - dette fremmede element er ikke noget dårligt, det er et produktivt element. 118 Gæstelærerne på Flemming Efterskole præsenterede netop deres elever for det fremmede ved at undervise i lyrik på en måde, hvorved eleverne risikerede at få overskredet grænser og blive overset, og hvor de gav afkald på det didaktiske overblik til fordel for at udnytte det potentielle, æstetiske læringsrum eller som Mads Hermansen formulerer det, formåede de hele tiden at have en hånd i nakken på den lærende person og presse udfordringerne frem - men formåede de også samtidig [at] være parat[e] til at støtte, når udfordringerne ( ) [blev] for omfattende 119? Mine observations- og interviewresultater viser, at ja, gæstelærerne var klar med støtte og forståelse overfor, at en situation kunne være for grænseoverskridende for en elev, men det modsatte viste sig også: at der var elever, der oplevede ikke at mærke deres usikkerhed blive til tillid: ELEV: Jeg synes der var nogle af skriveøvelserne, der var lidt svære. IF: Hvorfor var de svære? ELEV: Jeg havde problemer lige i starten med at komme i gang med at skrive. Jeg tror, det er fordi jeg bedst kan finde ud af at skrive, hvis jeg får at vide, du skal skrive om i stedet for at det bare er helt frit. IF: Var du oppe og læse højt for klassen? ELEV: Nej, det var jeg ikke. Det bryder jeg mig ikke om. Hvis jeg skal skrive, synes jeg det er nemmere at skrive ud fra ens egne meninger, og det synes jeg ikke andre skal høre Ziehe 2004 side Hermansen 2005 side Bilag 2 57

58 Her ses det, hvordan eleven tager afstand til både skrive- og performancedelen af undervisningen, hvordan det antydes, at han eller hun ikke oplevede at være i flow og nok skulle have haft større både faglig og personlig støtte for at få det optimale ud af undervisningen. Det er dog netop en del af filosofien bag pågældende poetry slam undervisning og nærværende speciale, at æstetisk læring ikke bør end sige kan planlægges eller forstås som traditionel, indlæringsorienteret undervisning kan det. Der var dermed rigtigt nok fare for, at en elev på Flemming Efterskole kunne kede sig, ikke blev udfordret nok eller følte sig overset, men i henhold til et æstetisk læringsprincip er den fare så en anderledeshed, både lærer og elev må forholde sig til 121. Pointen med brugen af god anderledeshed eller mistanke til omverden, som Mads Hermansen med brug af Ricoeur formulerer det 122, er, som jeg ser det, netop, at erkendelsen af, at eleven ikke kan være sikker på en konstant flow-tilstand, er afgørende for at skabe et udbytterigt åbent læringsrum. I Ricoeurs mistankens hermeneutik 123 ses på den ene side bevægelsen af at vende sig ud mod verden eller gå udover sig selv ved at distancere sig fra verden og på den anden en centrering omkring selvrefleksion og tillid til egenopfattelse gennem lytten. Begge kræver de overvindelse af sårbarhed, men mistanken er den, der leder subjektet mod en kritisk åbenhed for det nye, som kan sidestilles med Ziehes gode anderledeshed. Som sagt opfattes mistanken til omverden altså som noget produktivt i og med at den danner grundlag for at forholde sig undrende og undersøgende til verden og ens egen opfattelse af den, hvorimod lytten betegner selvrefleksionens tendens til centrering om rigtighed af egenopfattelse 124 og altså kan siges at bygge videre på allerede eksisterende fortolkninger og fortællinger. Hos Ricoeur er det netop fortolkningen af verden og sproget, subjektet må åbne op for ved at overvinde sin sårbarhed enten gennem mistanke eller lytten. 121 Jævnfør i denne sammenhæng Ida Krøgholts brug af begreberne risiko- og farediskurs som udtryk for, hvor henholdsvis lukkede eller åbne, man som organisatorisk leder vælger at gøre sine processer. Krøgholt Hermansen 2003 side Hermansen 2003 side Hermansen 2003 side

59 Læst ud fra Ricoeur og Ziehe måtte eleverne på Flemming Efterskole overvinde deres egen sårbarhed ved både at overskride grænser i forhold til at distancere sig fra det ukendte (mistanke) og lytte til sig selv (tillid) for at kunne åbne op for et Winnicott sk potentielt rum af nye perspektiver på sig selv og hinanden, og for at undervisnings- og læringsrummet kunne åbne op for en rummelig identitets- og dannelsesforståelse. Mistanken til omverden og tilliden til egenopfattelse ser jeg i denne sammenhæng som to sider af den gode anderledeshed. Eleverne blev, som jeg har været inde på, konfronteret med udfordringer i forhold til deres faglige, sociale og følelsesmæssigt reflektoriske evner, hvoraf de sociale udfordringer markerer det at vende sig ud mod verden og de følelsesmæssige eller personlige udfordringer kræver tillid til sig selv. Der er i begge tilfælde tale om en overskridelse af identitet, som Ziehe i tråd med Ricoeur mener, er væsentlig i forhold til selvdannelsen: jeg kan lære, at det er en nydelse ikke at være i den samme identitet hele tiden. Det kan betyde, at min overskridelse til andre tilstande af mig selv bliver noget jeg ikke blot accepterer, men ligefrem opsøger. Det er en forestilling om at lære at valg af selvet og ikke være fastlåst i én identitet. 125 Væsentligt for at forstå den gode anderledeshed i forhold til æstetisk læring er netop billedet af det, Ziehe benævner overskridelsen af selvet, som hos Ricoeur bliver til selvforståelse gennem distancering eller udvendiggørelse gennem tekst og sprog og hos Maffesoli beskrives som en exterioration of the self, som giver mulighed for fælles social, æstetisk indlevelse 126. I forhold til den gode anderledeshed som en overskridelse af identitetsmæssige grænser i æstetiske læreprocesser er det nødvendigt at diskutere lidt nærmere, hvorvidt vi skal betragte denne overskridelse som en distancering fra eller blottelse af selvet og dermed af, hvor følelsesbundet undervisningen bør være. Fælles for en læsning gennem Ricoeur, Ziehe og Maffesoli er erkendelsen af nødvendigheden af at kunne forlade sig selv for at få sig selv 127 og altså af, at 125 Ziehe 2004 side 78. Min markering. 126 Se afsnittene Undervisning og læring Dannelse og sprog samt Æstetisk læring i det senmoderne samfund. 127 Hermansen 2003 side

60 selvdannelse, læring og social udvikling kræver overskridelser af grænser. Ricoeur og Maffesoli knytter sig begge til en virksomhedsteoretisk, hermeneutisk teoretisering, der vedkender sig fortolkningens indflydelse på selvdannelsen og er optaget af betydningen af subjektets plads i helheden: Det sprogligt diskursive og æstetisk etiske fællesskab, hvis opretholdelse altså kræver af det enkelte subjekt at gå ud over sig selv. Poetry slam undervisningen kan ses som sådan et fællesskab, hvor eleverne kan blive opfordret til at give af sig selv til fordel for det fælles, åbne didaktiske og æstetiske læringsrum. Den æstetiske læringsform består som sagt af følelsesmæssigt, intersubjektivt, relationelt funderet og kulturelt kodet udtryk 128. Det er gennem denne evne til symbolisering, som Winnicott ser grundlagt i barnets vekslende distance fra og nærhed til sin mor og deraf opbyggelse af et potentielt frirum for indlevelse og fantasi eller Maffesolis puissance, at eleverne kan skabe afstand til sig selv og se sig selv reflekteret. Erfaringspædagogikken og virksomhedsteorien argumenterer for, at selvrefleksion og socialisering gennem den individuelle og sociale brug af symbolsprog og mediering er frugtbar og nødvendig som didaktisk redskab 129. Hos den kreative reader-respons skrivepædagogik og Ricoeur er det i skriftsprogshandlingen, at eleven kan udtrykke sig æstetisk og refleksivt og dermed markere overskridelsen af sårbarhed og nå til forståelse af den fortolkningsramme og skriverposition, han eller hun indgår i 130. Thomas Ziehe ser i den sammenhæng netop skolen som et sted, der kan rykke ved eleverne ved at stå udenfor og adskilt fra dem og deres verdenshorisont. Som kontrast til Maffesoli, den æstetiske læringsforståelse og Lasse Thorning og Thorkil Jacobsen skal skolerelationer dog i Ziehes empatiske kontekst af regler ses som civiliserede og ikke styrede af følelser. Skolen skal være kunstig, ( ) forskellig fra realiteternes virkelighed, ( ) overraskende 131 med brug af ikke-personbunden anderledeshed. Distanceringen er i Ziehes optik hverken faretruende eller fremmedgørende men altså heller ikke nødvendigvis præget af nærhed eller følelser mellem personer men snarere af empati og respekt i forskellige processer. 128 Austering og Sørensen 2006 side 82 ff. 129 Austering og Sørensen 2006 side Hermansen Ziehe 2004 side 77 60

61 Med udgangspunkt i psykoanalysen og Winnicotts begreb en god nok moder argumenterer Ziehe for, at en decentrering i form af et mulighedsrum for individet, her eleven, til at udfylde forskellige identitetsmæssige positioner, afprøve forskellige tolkningsmuligheder og altså møde det, der er fremmet i forhold til eleven selv, er nødvendigt i dag krav som poetry slam forløbet opfylder. Det blev dog netop som sagt også en del af poetry slam undervisningens didaktik, at der var fare for personlig grænseoverskridelse, og at underviserne kunne indtage funktioner som både venskabelige og faglige støtter: Lasse Thorning og Thorkil Jacobsen gik som digtere og personer fuld ud ind i undervisningen, optrådte med deres egne digte og var styrede af det didaktiske mantra at være til stede og lede den ikke fuldt ud planlagte undervisning spontant for at kunne give plads til faglig som didaktisk alsidighed og individuelle kreative udtryk. Der er, som jeg har været inde på, givetvis en faldgrube her i forhold til brugen af æstetiske og åbne læreprocesser særligt i forhold til unge mennesker, der er i færd med at danne sig selv og er meget åbne for udefrakommende påvirkninger af deres identitetsarbejde eller som Ziehe formulerer det: unge, der risikerer at blive ofre for for tidligt lukkede identiteter 132. Særligt i en kultur og et samfund med så stort et fokus på individets valg og ansvar har det vellykkede identitetsarbejdet en betydning for individet, argumenterer Ziehe. Sammenlæser vi Ziehes didaktik med den æstetiske læringsteori må det ses som del af den gode, æstetiske anderledeshed ikke at lade sig styre af en for lukket undervisningsramme, at give plads til spontan kreativitet, pinligheder, sejrer, følelser, roller - til hele mennesker, og ikke mindst hele sproget og alle de muligheder, der er for at udtrykke sig gennem det for at udnytte det æstetiske læringsrum til fulde. Samtidig må der siges at være en grænse for grænseoverskridelsen, en grænse som kun kan sættes af en lærer, der er i stand til at være åbent-sansende til stede 133 og altså har sin professionalisme med sig men også er åben overfor det anderledes og uvisse i forhold til sin egen lærerrolle, der som elevens identitetsposition skal kunne skifte og variere for at opretholde balancen mellem det åbne og det lukkede i undervisningen. En 132 Ziehe 2004 side Fink-Jensen og Nielsen 2006 side

62 sådan kombination af god anderledeshed og æstetisk læringsforståelse kunne udgøre udgangspunktet for udbytterige, didaktisk forsvarlige æstetiske læreprocesser. Som oplæg til videre diskussion af æstetisk faglighed i folkeskolen kunne man anskue Ziehes beskrivelse af nødvendigheden af civiliserede skolerelationer sat overfor Maffesolis forståelse af, at det senmoderne samfund er bygget op omkring følelsesrelationer frem for individer 134 som en klassisk antagelse af, at man i brugen af åbent didaktiske læreprocesser og relationel, symbolsk, såkaldt tavs viden ikke opererer på et højt fagligt niveau; en antagelse jeg her vil stille mig kritisk overfor. Forståelsen af læring, dannelse, danskfaget og det æstetiskes rolle i samfundet har, som jeg har redegjort for, udviklet sig meget de sidste år. Med et så socialt og kulturelt sammensat samfund som det senmoderne er det hverken tidssvarende eller tilstrækkeligt at tale om en folkeskole eller et danskfag, der ikke forholder sig åben overfor, hvad skolen og fagene kan indeholde af læringspotentialer 135. I tråd med Hermansens narrative læringsteori kan fagbeskrivelserne i folkeskolen siges at indgå i en samlet social, kulturel og didaktisk fortolkning af eller fortælling om, hvad et æstetisk fag er og ikke er 136, hvorfor de er så væsentlige at diskutere og udvikle. I poetry slam undervisningen på Flemming Efterskole kunne en tendens til at betragte danskundervisning og det at læse og skrive lyrik som kedeligt, gammeldags og anstrengende som sagt ses formuleret af eleverne. I deres refleksioner over undervisningen og deres udbytte af den, fremgik det dog, at de havde moret sig, var blevet udfordret og kunne se dannelsesmæssige fordele ved at arbejde med lyrik på den måde 137. Til grund for at inkorporere den gode anderledeshed som redskab og fortolkningshorisont i formuleringen af, hvad folkeskolen og dens fag skal kunne, ligger en accept og styrkelse af koblingen mellem dannelse og faglighed. I en æstetisk didaktisk sammenhæng giver det hermed mening at udbrede Ziehes begreb om god anderledeshed til at indebære et perspektiv på skolefagligheden, der, som jeg lige har diskuteret, kender sine grænser men ikke begrænser, ikke civiliserer og holder 134 Maffesoli Austering og Sørensen 2006 side 78-80, 136 Hermansen 2003 side Bilag 2 62

63 på former men i stedet sætter fri og overvinder sårbarhed - danskdidaktisk, sprogligt, menneskeligt og diskursivt. Dette perspektiv på diskussionen vil blive fuldt op, når jeg i det næste afsnit afkoder de centrale elevskriverroller, - positioner og - genrer, poetry slam forløbets finale kan siges at repræsentere. Herfra kan jeg diskutere nærmere, hvorledes eleverne på Flemming Efterskole kunne ses videreudvikle en fortælling om det at skrive digte og blive undervist i dansk Skriftsprogshandlinger og digtdiskurser Jeg har indtil nu analyseret poetry slam undervisningen på Flemming efterskole ud fra, hvilket dannelses- og læringsperspektiv, det repræsenterer og hvilke didaktiske overvejelser og diskussioner, der ligger til grund for og kan udspringe af brugen af procesorienteret skriveundervisning. Jeg har i den forbindelse diskuteret, hvordan den gode anderledeshed kan ses realiseret i æstetiske læreprocesser for det første med hensyn til brugen af en overvejende åben struktur og lærerrolle og for det andet med hensyn til, hvordan den gode anderledeshed som overskridelse af selvet skal forstås i forhold til en æstetisk læringsform. Nu er jeg nået til et væsentligt punkt analysen i forhold til forståelsen af poetry slam forløbet i kraft af denne overskridelse som social scene for elevernes indskrivelse i forskellige skriverroller og diskurser. I min diskussion af den gode anderledeshed fandt jeg, at poetry slam undervisningens didaktiske og reflektoriske betydning kan siges at række udover de faglige grænser for danskfaget, der blev ytret forventning om af eleverne på Flemming Efterskole og i høj grad sættes af den aktuelle skoledebat i kraft af æstetiske læreprocessers begrænsede plads i folkeskolen 138. For at forstå det gavnlige ved brugen af poetry slam i danskundervisningen i forhold til den fortælling om danskfaget, der konstant og stadig 138 Dette er min egen tolkning bygget på de tilkendegivelser af forforståelse og forventninger til danskundervisningen generelt og til poetry slam forløbet, eleverne gav udtryk for før og under forløbet samt til diverse aktuelle skolepolitiske debatindlæg og tiltag, for eksempel: Afdelingen for grundskole og folkeoplysning, Handlingsplan for styrkelse af de praktisk-musiske fag i folkeskolen, 3. februar En decideret undersøgelse af forestillingerne om og forventninger til folkeskolens danskundervisning ville dog have været relevant i denne sammenhæng og er et af de videre forskningsperspektiver, jeg ser som en mulighed. Fink-Jensen og Nielsen 2009 side

64 fortælles videre på, vil jeg i nedenstående analyse rette blikket mod poetry slam undervisningen som interaktiv handling eller virksomhed mellem mennesker, fortolkninger og diskurser. Den socialkonstruktivistiske forståelse af undervisning som et udtryk for didaktisk og social indskriven sig i værdidiskurser er særligt interessant, når man beskæftiger sig med skriveundervisning: Sproget anses af både virksomhedsteorien og diskursteorien for en plads, hvor modsatrettede tolkninger og fortællinger kæmper om magten 139. Ved at se på den lyrik, som eleverne på Flemming Efterskole producerede, og de rammer den blev produceret indenfor som social handling og performance, der rækker ud i verden, kan vi få indblik i, hvordan vi i danskundervisningen kan udfordre og reflektere over eksisterende tanke-, sprog- og forestillingshierarkier. Som sagt skal en tekst skrevet af en elev her forstås som elevens (inter)aktive skriftligt eller mundtligt sproglige og performative, sociale handling. Jeg vil gøre opmærksom på, at teksterne, som de er citeret og fremstår i bilaget, er mine nedfældninger af tekster, der er skrevet til oplæsning og skal betragtes som arbejdsdemonstrationer: Faktorer som elevernes lave og utydelige stemmeføring, for mig ukendte sproglige referencer, oplæsningsrytme og performancestil har selvsagt haft sin indflydelse på min lytning (ikke læsning) og deraf nedfældning af digtene. Som fortolker kan jeg ikke være sikker på, at den nedfældede form stemmer overens med elevens intention. Digtene skal derfor ikke ses som færdige produkter men er bragt her for at kunne eksemplificere de skriveroller og genrer, eleverne kan siges at operere med og ikke som led i en klassisk litterær fortolkning. Det er netop teksten som del af en social, didaktisk kontekst, jeg er interesseret i at læse. Da poetry slam finalen ved forløbets afslutning udgjorde et interaktivt, performativt rum for de skriveprocesser, der havde fundet sted, er det ud fra finaleteksterne, jeg i det følgende vil undersøge, hvilke litterære og sociale handlinger, digtene repræsenterer og dermed hvilken didaktisk og social fortælling eller diskurs, poetry slam forløbet kan siges at repræsentere. 139 Phillips, Louise og Marianne Jørgensen, Diskursteori som teori og metode, Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag, 1999, side 34 ff. 64

65 4.2.1 Begrebsafklaring Efter de fire dage med poetry slam undervisning var tolv elever udtaget til at deltage i finalen i konkurrencen om, hvem der skulle kåres som Flemmings bedste poetry slammer. Finalen havde funktion som afslutning på ugens gæsteundervisning og kulmination af elevernes erfaring med poetry slam. En lille scene, stolerækker og spotlys var stillet op i skolens foredragssal. Showet bar præg af, at samle eleverne om en fælles, æstetisk oplevelse, hvor de fik mulighed for at se deres klassekammerater give noget af sig selv eller selv mærke rampelysets skær. Stemningen var entusiastisk og opmuntrende. Det var tolv meget forskellige digtere med tolv meget forskellige tekster, man kunne opleve optræde den aften. Jeg vil som sagt analysere teksterne og fremførelsen af dem som del af en didaktisk og social skriftsprogshandling. Det gør jeg ved at afkode og analysere tre dele af skriftsprogshandlingsprocessen: - Tekst: Hvilken litterær og social genre, kan teksten ses at operere med? - Skriver/performer: Hvilken rolle kan skriveren/performeren siges at indtræde i med sin optræden og tekst? - Diskurs: Hvilken didaktisk og social position eller diskurs kan skriftsproghandlingen ses repræsentere? De tre dele skal, som det kan ses af figur 1, forstås som til stede samtidig i skrive- og performanceprocessen men dog afhængige af hinanden: For at afgøre, hvilken overordnet diskurs, vi har at gøre med, må skriverrollen for eksempel identificeres, men diskursen er til stede simultant med de to andre niveauer. Figur 1 skal illustrere den tætte forbindelse mellem social og kulturel diskurs, skriftsprogshandling, individ (elev) og didaktik og dermed, hvor væsentligt det er at være sig alle disse niveauer bevidst for at forstå skriveundervisningens sociale betydning. Jeg vil analysere digtene og fremførelsen af dem i henhold til deres indbyrdes genre-, rolle- og diskursforhold. I udformningen af figur 1 og denne opdeling er jeg inspireret af Mads Hermansens opstilling af Ricoeurs diskursbegreb. Hermansen beskriver sprogets udvendiggørelse som vejen til forståelse som en bevægelse fra 65

66 sprog som handling over skriftlighed ( ) [som] udkast til verden til refleksion og forståelse. 140 DIDAKTIK - DISKURS DANSKUNDERVISNING SKRIFTSPROGSHANDLNIG Rolle Genre Figur 1: Æggene og urværket viser sammenhængen mellem den ydre didaktiske, sociale diskurs, danskundervisningen og skriftsprogshandlingens skriverolle, skrivegenre og skriverdiskurs, som igen har indflydelse på den omkringliggende didaktiske diskurs. 140 Hermansen 2003 side 132. Min markering. 66