Indledning Udsigtspunkt og problemstilling Fokusområder... 4 Antagelser Metodeovervejelser... 4

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Udsigtspunkt og problemstilling... 3 Fokusområder... 4 Antagelser... 4 Metodeovervejelser... 4 Teoretiske overvejelser og nøglebegreber... 5 Læring... 5 Viden... 7 Organisationskultur og udvikling Diskussion Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bøger Artikler Andre publikationer Fordeling

2 Indledning Overgangen mellem industrisamfund og vidensamfund kendetegnes blandt andet ved medialiseringen. Her ikke bare øges informationsmængden, men også adgangen dertil bliver til stadighed lettere, hvilket afstedkommer et behov for nye informationskompetencer. Medialiseringen giver samtidig mulighed for, at man ikke længere kun er passiv modtager af information, men nu også har mulighed for at være medproducerende. Vi oplever ikke, at skolen på nuværende tidspunkt afspejler disse forandringer. Vi ser, at der stadigvæk stilles opgaver, som blot kan besvares med fakta, som eleverne hurtigt og ureflekteret henter på internettet, og at opfattelsen af læreren som ekspert stadig er gældende. Vi stiller os tvivlende overfor, om dette afstedkommer en egentlig læring i forhold til de kompetencer, der er brug for i vidensamfundet? Og om der er brug for en ændret lærerrolle og nye didaktiske overvejelser samt dermed et opgør med fasttømrede, didaktiske rutiner og vaner? Skoleverdenen har været og vil til stadighed blive udsat for påvirkninger fra samfundet og krav om at arbejde med diverse tiltag - web 2.0, sundhed, inklusion, faglig læsning, Cooperative Learning etc. Der bruges penge på kurser og efteruddannelse, handleplaner bliver udarbejdet og der er ofte tale om et forbigående øget energiniveau frem for en egentlig omstilling. Vi stiller os tvivlende overfor, om skolen som organisation på nuværende tidspunkt er gearet til at skabe det nødvendige grundlag for de kompetencer, der er brug for i vidensamfundet? I kølvandet på medialiseringen - og dermed det øgede fokus på digitale medier - oplever vi desuden, at mange læringscentre har svært ved at legitimere deres eksistens, hvis de ikke formår at nytænke deres arbejdsopgaver. Vi ønsker at undersøge, om læringscenteret kan spille en rolle i forhold til at igangsætte kulturændringer og dermed sikre omstilling og forankring? 2

3 Udsigtspunkt og problemstilling I år 2012 startede sammenlægningen af to skoler i Solrød Kommune og dermed også sammenlægningen af to læringscentre. Samarbejde med nye kollegaer og forening af to skolers kulturer var et godt udgangspunkt for også at se på, hvilke arbejdsopgaver fremtidens læringscenter forventes at varetage samt hvilke kompetencer, som medarbejderne på læringscentret forventes at besidde. Medarbejderne fra de to læringscentre udarbejdede derfor et statusbillede, der blandt andet viste, at vægtningen med hensyn til medier var, at fokus var ca. 95 % mod analoge medier og ca. 5 % mod digitale medier. Der var bred enighed om, at dette ikke svarede til det fokus, som eleverne har i dag, men også at den massive overvægt imod de analoge medier skulle finde sin årsag i vaner og rutiner, samt ikke mindst i medarbejdernes usikkerhed omkring egen formåen og kompetencer i forhold til det ændrede mediebillede. Med det billede i mente startede arbejdet med at definere de fremtidige arbejdsopgaver på læringscenteret samt med at udvikle egne mediekompetencer. To af denne opgaves forfattere blev af de øvrige medarbejdere på læringscenteret udpeget til at være tovholdere på processen for at holde den røde tråd og komme med relevante input. To initiativer er på nuværende tidspunkt sat i søen. Det drejer sig om: Kvalifikations- og kompetenceudvikling inden for web 2.0-ressourcer med udgangspunkt i den enkelte medarbejders allerede erhvervede kvalifikationer og kompetencer. Ny procedure for indkøb og vurdering af abonnementer - analoge, men især digitale læremidler. Et tredje initiativ er under opsejling. Det drejer sig om at definere kerneopgaven på fremtidens læringscenter og blev startskuddet til denne opgave. Fokus på at definere kerneopgaven har givet anledning til refleksioner omkring, hvad informationskompetence rummer som begreb samt de udfordringer dette begreb stiller lærere, læringscentret og skolen som organisation overfor i dag og i fremtiden. 3

4 Fokusområder Vores fokus er følgende: Vi ønsker at undersøge, hvordan der kan bygges bro mellem vidensamfundets krav til informationskompetence og lærerens didaktiske overvejelser. Har ovenstående betydning for skolen som organisation? Hvilken rolle spiller skolens læringscenter ift. ovenstående? Antagelser Viden har udviklet sig fra at være statisk og ekspertgenereret til i højere grad at være dynamisk, demokratisk og brugergenereret. Skolen, herunder også læringscenteret, er i for høj grad forankret i industrisamfundets videns- og læringssyn. En didaktisk rutine med udgangspunkt i faktuel viden dominerer stadig i skolen. Metodeovervejelser I vores opgave har vi valgt at lave et refleksionsstudie over praksis. Som udgangspunkt for opgaven har vi beskrevet medialiseringens betydning for lærerens didaktiske overvejelser samt vores eget ståsted i hverdagen. Vi ønsker at undersøge, hvad et udvidet vidensbegreb betyder for lærerne, læringscentret og skolen som organisation og lade dette perspektivere af videnskabelig viden i form af nøglebegreberne; læring, viden samt organisationskultur- og udvikling. Vi vil definere vores nøglebegreber ud fra bestemte teoretikere for derefter at diskutere og reflektere over, hvad der fremadrettet skal til for, at eleverne kan blive informationskompetente. Vi mener, at disse begreber vil give en større forståelse af, om og hvordan vi kan tale om informationskompetence i dag. I forbindelse med vores praksisrefleksion finder vi, at arbejdet med antagelser er en frugtbar måde at arbejde undersøgende for derudfra at generere ny viden om praksis og profession. 4

5 Teoretiske overvejelser og nøglebegreber Læring Der findes ikke meget sikker viden om, hvordan man egentlig lærer. Læring kan ske på mange måder, og det er vanskeligt styrbart. Man kan sige mere om, hvad der sætter læring i gang, og hvad der hæmmer og fremmer god læring. Læring sker, når ens helhedsforståelse bryder midlertidigt sammen. Så er man nødt til at gøre noget for at få den genoprettet, for mennesket kan ikke lide, når verden ikke giver mening. Dér begynder læringsprocessen. 1 Vi har valgt at tage udgangspunkt i det kognitive læringsbegreb og herunder socialt baseret læring. Læring kan forstås som en aktiv, kognitiv tilpasningsproces, dvs. som en proces, hvor der foregår en form for mentale (re-)organiseringer af den måde, man tænker og opfatter verden på. Den kognitive proces finder sted, fordi man hele tiden må konstruere eller rekonstruere ens syn på verden, jo mere man lærer den at kende. Med andre ord kan læring således opfattes som en psykisk begivenhed, hvorigennem man udvikler og ændrer ens oplevelse af, hvordan verden er skruet sammen. Læring kan forstås ud fra adaptationsbegrebet, der er udviklet af den schweiziske erkendelsesteoretiker Jean Piaget. Adaptation er en form for kognitiv tilpasningsproces, der består af to forskellige delprocesser: assimilation og akkommodation, der foregår samtidig. I assimilationsprocessen får man tilpasset og reduceret nye erfaringer, så de passer ind i den eksisterende erfaringsmængde i et eksisterende skema. I akkommodationsprocessen opbygger og udvikler man derimod kognitive strukturer, så de matcher de nye erfaringer i et ændret skema. Idet assimilationsprocessen og akkommodationsprocessen foregår samtidigt, men er to forskellige og modsætningsfyldte processer, er adaptationsprocessen en dynamisk proces, hvor forholdet mellem de to forskellige delprocesser søges stabiliseret af elevernes kognitive funktion, som 1 Læring s. 95 5

6 Piaget kalder for ligevægt 2. Det vil sige, at man som underviser skal være opmærksom på at balancere mellem at tilbyde eleverne ny viden, som kan forstyrre og rekonstruere nye kognitive skemaer, og på den anden side være endnu mere skarp på, hvordan man kan formidle viden på en måde, så den læner sig op ad noget, eleverne allerede kender. Både Knud Illeris og Birgitte Holm Sørensen pointerer, at læring er noget, der foregår i en social kontekst, og som konstrueres i hovedet på den enkelte i stadigt samspil med omverdenen. Mange sociale interaktioner, der forekommer løbende gennem en dag eller en periode mellem de lærende, har betydning for deres læreprocesser. Det er et generelt træk, at de lærende søger at gøre noget sammen med andre. Men også når de arbejder med individuelle opgaver, foregår det ofte i samspil med andre enten for at få hjælp eller for at få inspiration. Gregory Bateson skelner i alt mellem læring på fire niveauer. I de fire niveauer stiger evnen til at reflektere over selve læringsprocessen og de tankeprocesser, som foregår hos en selv. Det ene niveau er ikke bedre end det andet. De forudsætter derimod hinanden: 3 Læring på første niveau omfatter indlæring af simple måder at reagere på. Det omfatter betingede reflekser og operant indlæring. Det omfatter også indlæring af mere komplicerede opgaver, men kun på en måde, så en opgave løses på en allerede indlært måde. Læring på andet niveau omfatter den indlærte evne til at erkende, hvilken sammenhæng man befinder sig i, samt reagere relevant på netop den sammenhæng og anderledes i en anden sammenhæng. Hvordan man opfører sig forskelligt i forskellige situationer. Der er to underniveauer inden for andet niveau. På det laveste niveau drejer det sig om at løse problemer ud fra en indsigt i, hvad det er for en situation, man er i, og vælge den mest hensigtsmæssige løsningsstrategi. På det højere niveau drejer det sig om evnen til at anlægge forskellige synsvinkler og argumentere for det problem, man opfatter, og den løsning, man vælger. 2 Læring 3 Den lærende organisation og Læring s

7 Læring på tredje niveau betyder, at man grundlæggende ændrer den måde, man ser sig selv og sin omverden på. Der foregår refleksion over refleksion over læreprocessen. Her forholder man sig til, hvordan man selv forholder sig, når man lærer. Man bliver i stand til at vurdere den måde, man selv inddeler sin omverden på og de kriterier, man anvender i sin tænkning. Det giver mulighed for at justere på den måde, man tænker på. Det er indlæring, som kræver en dybtgående påvirkning en identitetsændring. Man kan sige, at den enkelte konstruerer et billede af virkeligheden afhængigt af de forskelle, man fokuserer på. Vælges andre forskelle som fokus, konstrueres der også en anden virkelighed. Læring på fjerde niveau handler om at lære at omlære og foregår socialt og kulturelt. Det betyder, at man i fællesskab skaber miljøer, hvor man kan omlære. Bateson kalder det playgrounds. I en sådan playground skal der være mulighed for at lære for sjov, kreativt og trygt. Organisationen må finde frem til, hvilke specielle forudsætninger, der skal til for, at der kan finde omlæring sted. Det vil sige, at man skal finde ud af, hvor det nye skabes. Organisationen må stille sig selv spørgsmålet, hvordan læringsmiljøet tilrettelægges, så man ikke bare lærer, men også omlærer. Bateson beskriver processen, som at det gør ondt at om- eller nylære, da det indebærer en midlertidig jeg-udslettelse, inden playground er grundlagt. Viden I takt med at vi lægger industrisamfundet bag os, og vidensamfundet med hastige skridt afløser dette, sker der også en markant ændring i samfundets produktionsformer, hvor vi er vidner til lidt forenklet sagt at produktionsvirksomhedernes masseproduktion og standardiserede produktionsformer i stadig stigende grad erstattes af virksomheder og organisationer, hvor samarbejde og videndeling er helt centrale og nødvendige begreber. Begrebet vidensamfund indikerer, at alle dele af samfundets organisatoriske, institutionelle og professionelle aktiviteter er videnbaserede. 4 4 Skole 2.0 s. 19 7

8 I vores afklaring af begrebet viden finder vi god mening i nedenstående skema, som er inspireret af Lars Qvortrup og hans vidensystematik, hvor han bl.a. arbejder med fire grundlæggende og forskellige vidensformer: Vidensystematik Vidensform Vidensbetegnelse Viden om omverdenen Faktuel viden Kvalifikationer Viden om videnssituationen Situativ eller reflektiv viden Kompetence Viden om videnssystemet Systemisk viden Kreativitet Viden om betingelserne for videnssystemet Verdensviden Kultur Den første vidensform er i vores forståelse viden om - den viden, der kan bruges til at besvare hvem, hvad, hvor spørgsmål med, ofte kaldet paratviden eller kvalifikationer. Den anden vidensform er i vores forståelse viden hvordan den viden, der kan bruges til at besvare hvordan spørgsmål, også kaldet kompetence. Den tredje vidensform er i vores forståelse viden hvorfor den viden, der kan bruges til at spørge, hvorfor vores viden er, som den er, også kaldet kreativitet. Den fjerde vidensform er viden om forudsætningen for viden den viden, der kan bruges til at forstå den kontekst, man selv og andre danner viden i, også kaldet kultur. Den ene vidensform er ikke bedre end den anden. De forudsætter derimod hinanden. Når vi ser på hvilke kompetencer, der skal i spil i forhold til at bevæge sig i de fire vidensformer, finder vi også inspiration hos Qvortrup. 8

9 Han har et bud på tre former af nye og nødvendige kompetencer 5 i det med Qvortrups ord hyperkomplekse samfund. Et komplekst samfund indeholder flere muligheder end man som iagttager umiddelbart kan tilkoble sig, og at det er hyperkomplekst betyder, at det endvidere forholder sig til vilkårligheden i sine egne beskrivelser af omverdenen 6. Refleksionskompetence er den kompetenceform, der er baseret på selviagttagelse. Selviagttagelse er et grundvilkår for et hvilket som helst psykisk og socialt system, som eksisterer i kraft af sig selv, og som fungerer og udvikler sig på basis af det, det allerede ved og mener. Men i et hyperkomplekst samfund, der er karakteriseret ved globalisering og accelererende forandringshastighed, er evnen til at iagttage sig selv desto vigtigere, fordi henvisning til uforanderlige normer ikke er tilstrækkelig til at kunne holde trit med det ydre kompleksitetspres fra begivenheder og forandringer, som melder sig globalt. Her er det nødvendigt løbende at kunne fortolke og forandre sine egne kriterier for iagttagelse, kommunikation og handling. Relationskompetence er den kompetenceform, der er baseret på fremmediagttagelse. Også fremmediagttagelse er naturligvis et grundvilkår for et hvilket som helst psykisk og socialt system, som eksisterer i kraft af differentieringen mellem selv og omverden, men i et hyperkomplekst samfund, der er karakteriseret ved at antallet af forskellige situationer og omverdensrelationer vokser fra dag til dag, er evnen til at sætte sig i den andens sted og etablere kommunikative relationer vigtigere, end den nogensinde har været. Evnen til at relatere sig til den eller det fremmede ud fra en viden om på den ene side, hvad man selv står for og på den anden side, at verden også godt kan fortolkes anderledes, er den anden basale kompetenceform i et hyperkomplekst samfund. 5 Det vidende samfund 6 Det vidende samfund s. 47 9

10 Meningskompetence er den kompetenceform, der er baseret på iagttagelse af iagttagelse, dvs. på evnen til at kunne iagttage de fællesværdier, som et givet kollektiv normalt er blindt overfor. Uanset samfundets forandringshastighed vil det altid stabilisere sig i en - måske bare midlertidig - meningshorisont, som ikke tilhører den ene eller anden kommunikationspartner, men som er fællesskabets, det sociale systems kollektive værdigrundlag. I forhold hertil er det afgørende dels at kunne identificere og respektere et sådant fællesgrundlag, dels også - i forandringsprocesser eller når ét socialsystem, dvs. én gruppe eller én organisation, møder et andet - at kunne vide, at også meningshorisonter kan være anderledes. Kombinationen af disse tre kompetenceformer giver den enkelte redskaber til at kunne navigere i det hyperkomplekse samfund, eller med Qvortrups egne ord: Ved at udvikle et sådant sæt af kompetencer vil det enkelte individ dels: lære at lære og omlære individuelt lære og omlære kommunikativt lære og omlære i og som et socialt fællesskab 7 Organisationskultur og -udvikling Skolekultur er et både luftigt og i daglig tale forholdsvis udefinerbart begreb 8, men enhver reel udvikling tager afsæt i en eksisterende kultur og ender i en ny kultur. Hvis udviklingen ikke gør det, er der slet ikke tale om udvikling, men kampagner eller tomme slag i luften 9. Til at gøre begreberne skolekultur og organisationsudvikling mere håndgribelige har vi valgt at anvende organisationsforsker og -teoretiker Peter M. Senges teorier om den lærende organisation og herunder hans 5 discipliner. I denne organisationsform er det ordet lærende, der er i centrum. Målet er livslang læring. 7 Det lærende samfund 8 Skolekultur og organisationsudvikling s Skolekultur og organisationsudvikling s

11 Forudsætningen for den lærende organisation er en bevidsthedsændring, der handler om at se helheder i stedet for dele. Kernen i den lærende organisation er et mentalitetsskift fra at se os selv som adskilt fra verden til at være forbundet med verden, fra at se problemer som noget der er skabt af andre eller noget derude, til at se, hvorledes vores egne handlinger skaber de problemer, vi oplever. En lærende organisation er et sted, hvor folk til stadighed opdager, hvordan de skaber deres virkelighed. Og hvordan de kan ændre den. 10 Den lærende organisation bygger på et fundament af 5 discipliner. En disciplin er en udviklingsvej til erhvervelse af visse evner og kompetencer. Som med enhver anden disciplin[ ], så har nogle mennesker en medfødt evne, men alle kan lære at beherske den ved at øve sig 11. Vi vil sammenfatte de 5 discipliner således: Mentale modeller Mentale modeller tager udgangspunkt i den kognitive psykologi og handler om den enkeltes grundlæggende billeder af, hvordan verden hænger sammen og fungerer. Mentale modeller afgør dog ikke kun, hvordan vi forstår verden, men også hvordan vi handler i forhold til den. Problemet med mentale modeller opstår, når de bygger på ureflekterede forestillinger og forståelser af virkeligheden. En vigtig pointe i arbejdet med de mentale modeller er derfor, at man 12 udfordres af sig selv og andre og dermed lader sin egen forforståelse forstyrre. 10 Publikation Den femte disciplin 11 Den femte disciplin s

12 Personlig beherskelse For at kunne arbejde med mentale modeller, skal organisationsmedlemmerne have opnået en vis grad af personlig beherskelse. Personlig beherskelse handler i første omgang om at klargøre ens egen personlige vision. Hvad er det, der driver mig? Dernæst handler det om at opnå overensstemmelse mellem ord (personlig vision) og handling. Dvs. reelt at skabe en sammenhæng 12 mellem det, jeg siger, og det, jeg gør. Fælles visioner Fælles visioner handler om, at vi sammen afklarer, hvad vi vil med det, vi gør. For at skabe ægte forpligtigelse over for en fælles vision, er det vigtigt, at der er taget udgangspunkt i medlemmernes personlige visioner, og at disse reflekteres i den fælles vision. Dette vil sikre, at det, vi gør, hver for sig og sammen, peger i samme retning. 12 Teamlæring Tanken om teamlæring baserer sig på, at man i organisationen ikke kun skal lære individuelt, men også i fællesskab. Samarbejde øger mulighederne for den enkeltes læring og ekstra ressourcer skabes, fordi teamets fælles kompetencer overstiger summen af de enkelte medlemmers. Dvs. 1+1=3. Man skal derfor sørge for, igennem refleksion og dialog, at skabe rum for at udfordre, påvirke og lære af 12 hinanden. 12

13 Systemtænkning Systemtænkning er den disciplin, der binder de fire øvrige discipliner sammen til et hele. Systemtænkning handler om at forstå, at de fire andre discipliner ikke kan stå alene i den lærende organisation, men at de påvirker hinanden indbyrdes. Dvs. at de er underlagt en gensidig nødvendighed. Det fulde udbytte af arbejdet med de forskellige discipliner opnås først, når de også sammentænkes. 12 Helheden er på den måde større end summen af de enkelte discipliner. Diskussion Vi har i skolen tidligere haft, og har i høj grad stadig, fokus på såkaldt faktuel orienteret undervisning, hvor eleverne har skullet finde og reproducere faktuel viden og benytte dette i forbindelse med et produkt, som herefter er blevet evalueret og bedømt af læreren. I dette arbejde har de læremidler, der har været til rådighed for eleverne i forhold til informationssøgning, typisk været læremidler, der har været didaktiserede af lærebogsforlagene og er fundet relevante af lærere og skolebibliotekarer i forhold til de faglige mål, der har været opstillet for de enkelte fag. I dag ser tingene anderledes ud. Informationsmængden og tilgængeligheden til denne er enorm, og information findes og skabes ikke længere udelukkende i databaser, lærebøger eller lukkede forskningsfællesskaber, men er i mange tilfælde blevet et fælles anliggende. Vi er ikke alene brugere af information, men i vidensamfundet, hvor Web 2.0 teknologien og de sociale medier spiller en afgørende rolle, har vi også mulighed for at være medproducerende. 12 Publikation Den femte disciplin 13

14 Vi kan vanskeligt gøre eleverne informationskompetente, hvis vi ikke forstår, hvor komplekst et begreb informationskompetence er. I vidensamfundet går vejen til information ikke nødvendigvis igennem læreren. Al information er tilgængelig uafhængigt af tid, sted og rum. Det handler ikke længere kun om kvalifikationer i søg og find, men også om at fokusere på og understøtte kompetencer til at vide, hvornår man har et informationsbehov, hvor og hvordan information søges, kritisk vurdere den indsamlede information, strukturere informationen samt anvende den strukturerede information til at skabe sig ny viden. Forståelsen for kompleksiteten i begrebet informationskompetence må derfor nødvendigvis ændre lærerens læringsmål og didaktiske overvejelser samt lærerens rolle over for eleverne. Læreren har traditionelt set været ekspert i at lære at lære og har opbygget en evne til at sætte sig ind i mange forskellige emner, som efterfølgende formidles til eleverne. Sagt på en anden måde har læreren opbygget didaktiske rutiner. Rutiner kan være med til at effektivisere ens arbejde, men kan også være svære at ændre. Eksperten har gennem øvelse og praksislæring forvandlet det langsomme, bevidst rationelle arbejde med problem, mål og plan til en kropslig eller intuitiv handlingskompetence, hvad der som sagt på én gang øger effektiviteten og tempoet af arbejdet og samtidig gør det vanskeligt at se situationen fra andre vinkler 13. Brug af digitale medier er i dag en integreret del af samfundet, herunder elever fritidsliv. Vi ser ikke, at dette afspejles i skolen, og lærerens didaktiske rutiner må derfor tilpasses og sandsynligvis helt laves om. Det er derfor nødvendigt at nytænke lærerens kompetencer og her finder vi, som tidligere skrevet, god hjælp hos Qvortrups tre kompetenceformer, refleksions-, relations- og meningskompetence, som giver læreren forudsætning for at omlære. At omlære kan være en skrøbelig proces, fordi man ikke længere har sin vante og godkendte læreridentitet som basis. Når man har lært at lære, kan man løbende og relativt hurtigt lære nyt inden for det område, man er blevet ekspert i, mens omlæringen er af mere radikal karakter, da den indebærer en forandring af ens grundlæggende og intuitive forforståelse. 14 Som før nævnt taler Bateson om at Det gør ondt at om- eller nylære, da det indebærer en midlertidig jeg-udslettelse Den lærende organisation s Den femte disciplin s Den femte disciplin s

15 For at denne omlæringsproces bliver så smertefri som mulig og dermed har større sandsynlighed for at lykkes, er det vigtigt, at man for det første holder fokus på, at læringsprocessen tager sit afsæt i de lærendes allerede erhvervede viden, så koblingen fra gammel til ny viden bliver meningsfuld og dermed brugbar. Derfor, mener vi, at det er vigtigt, at der i arbejdet med at definere læringscenterets kernopgave skal tages afsæt i medarbejdernes allerede erhvervede kvalifikationer og kompetencer. For det andet, mener vi, at det er vigtigt med en relationel forståelse af læring og viden, hvorfor forudsætningen for læring bliver at få adgang til deltagelse i kreative og trygge miljøer - playgrounds. Vi kan se en mulighed for, at vi på læringscenteret kan skabe rum og tid til at bruge hinanden og hinandens klasser/undervisning og på den måde skabe et frirum/playground til den skrøbelige omlæring. Som dygtige lærere via deres pædagogik kan skabe frirum for børnenes læring, således bør de også under udviklingen af den lærende skole skabe frirum for deres egen læring 16. Vi mener, at det vil være nødvendigt, at læringscenterets medarbejdere er igennem en sådan omlæringsproces, da der også på læringscenteret eksisterer didaktiske rutiner og forældede rolleopfattelser. Dette vil være en god forudsætning for at kunne vejlede andre i samme proces. I omlæringsprocessen arbejdes med Senges fem discipliner: I mentale modeller er det overgangen fra industrisamfund til vidensamfund, som udgør forstyrrelsen. I personlig beherskelse mener vi, at det er vigtigt, at hver enkelt medarbejder på læringscenteret afdækker sine egne kvalifikationer og kompetencer og gør sig sine personlige visioner bevidst. I fælles visioner mener vi, at det er vigtigt, at medarbejderne på læringscenteret skal kommunikere egne visioner samt læse fælles litteratur for at kvalificere arbejdet hen imod en fælles vision. 16 Den femte disciplin s

16 I teamlæring mener vi, at der kan skabes mulighed for ekstra ressourcer ved at deltage i hinandens undervisning samt efterfølgende i fællesskab reflektere over og diskutere ud fra denne. I dette frirum udfordrer, påvirker og lærer vi af hinanden. Systemtænkning er garant for, at de fire øvrige discipliner konstant er i spil, og for at vi her igennem sikrer livslang læring og dermed fortsat udvikling. I det frirum, der skabes i teamlæring, kan der internt på læringscenteret arbejdes med tre af Qvortrups fire vidensbetegnelser: Udvikling af egne mediekvalifikationer kvalifikationer. Udvikling af informationskompetencer kompetence. Udvikling af vejledning kreativitet. Efterfølgende kan man bevæge sig ud i organisationen og benytte de tre ovenstående betegnelser i arbejdet med den fjerde betegnelse: Udvikling af organisationen kultur. I arbejdet med udvikling af organisationen ser vi det som en nødvendighed, at ledelsen er med til at skabe en pædagogisk ramme, der giver plads til at eksperimentere og nytænke samt at legitimere læringscenterets igangsættende og faciliterende rolle. Da der er behov for en skole, der har fokus på at arbejde med et mere komplekst vidensbegreb, er det lærernes omlæringsproces, som læringscenteret skal igangsætte og facilitere. Denne omlæringsproces skal omhandle en ændring af lærerens didaktiske overvejelser og dermed en ændring af lærerrollen fra ekspert til konsulent og facilitator. Skal vi tage udgangspunkt i det komplekse vidensbegreb, skal elevernes allerede erhvervede viden formel som uformel inddrages, og elevernes læringsproces skal ikke stoppe ved kvalifikationer i søg og find. 16

17 Det er vigtigt også at fokusere på og understøtte kompetencer til at vide, hvornår man har et informationsbehov, hvor og hvordan information søges, kritisk vurdere den indsamlede information, strukturere informationen samt anvende den strukturerede information til at skabe sig ny viden. Hvor det tidligere handlede om viden om, bør fokus i dag også være rettet mod viden hvordan, viden hvorfor og viden om forudsætningen for viden. Konklusion I kølvandet på medialiseringen og dermed det øgede fokus på digitale medier oplever vi, at mange læringscentre har svært ved at legitimere deres eksistens, hvis de ikke formår at nytænke deres arbejdsopgaver. Vi kan se en mulighed for, at læringscenteret kan spille en vigtig rolle som facilitator for nødvendige ændringer i såvel lærerens didaktiske overvejelser som i skolens organisation. Som medarbejder på læringscentret har vi til opgave at sparre med og vejlede vores kollegaer i forhold til brugen af medier i undervisningen, digitale såvel som analoge. Derfor mener vi, at læringscenteret skal have fagfaglighed inden for læring og viden. Vi skal være på forkant i forhold til, hvordan læring og viden forstås i det gældende samfund. I læringsprocessen på såvel læringscenteret som i resten af organisationen er det afgørende at have en vedvarende forståelse for, at man kan befinde sig på divergerende lærings- og vidensniveauer. F.eks. ser vi, at de øvrige medarbejdere på læringscentret på nuværende tidspunkt befinder sig på andet læringsniveau og på refleksions- og relationskompetenceniveau. Hvor vi via vores praksisrefleksion i denne opgave befinder os på tredje læringsniveau og på meningskompetenceniveau. Målet er at vi via refleksion, dialog og teamlæring i fællesskab når til fjerde læringsniveau. Lærerne skal opleve, at tiltag forankres i organisationen og ikke ender som kampagner og dermed undgå en følelse af udbrændthed. Det gør vi ved at skabe en organisation, som er gearet til omskiftelighed og livslang læring - den lærende organisation. Arbejdet med om- og nylæring skal brede sig fra læringscenteret til resten af organisationen. Vi skal, som medarbejdere på læringscenteret, udfordre lærernes mentale modeller og efterfølgende vejlede dem i processen 17

18 med igen at få ord og handling til at mødes, og dermed kickstarte arbejdet med de 5 discipliner i deres egne team. Når fælles visioner opstår ud fra de personlige visioner, kommer udviklingen til at ske nede fra og op. Dette skaber bedre rammer for ændring af kultur, og dermed bedre grobund for at kunne forankre tiltag og lignende frem for at køre kampagner. At læringscenterets medarbejdere selv har været igennem ovenstående proces først, er en vigtig forudsætning. Overgangen fra industrisamfund til vidensamfund betyder ændringer dels i den gængse opfattelse af læreren som ekspert, dels i de didaktiske overvejelser, som læreren skal gøre sig i forbindelse med sin undervisning. Det kræver, at ellers fasttømrede rutiner og vaner brydes. Læringscenteret vil som nævnt - være det naturlige sted til at skabe grobund for denne om- og nylæring. Det er vigtigt, at lærerne opgavebeskriver og didaktiserer, så vi i folkeskolen underviser om, med og i informationskompetence i alle dets komplekse facetter. Lærerne skal uddanne eleverne til, at de skal videre ud i en uforudsigelig virkelighed, hvor der er brug for refleksions-, relations- og meningskompetence. Målet må for lærerne, i et hastigt omskifteligt samfund, hvor vi ikke længere kan opfatte vores liv i adskilte perioder af uddannelse, job og pensionering, men hvor der snarere er tale om sammenflettede og komplekse forløb af uddannelse, job og efteruddannelse, være livslang læring. Perspektivering Forståelsen for kompleksiteten i begrebet informationskompetence må nødvendigvis ændre lærerens læringsmål og didaktiske overvejelser samt lærerens rolle overfor eleverne. Teorien bag den lærende organisation kan ikke kun bruges til at se på team og skolen som helhed, men også til at se på eleverne. Også de - i hvert fald de store - skal til en vis grad omlære, da de også er præget af en forforståelse af, hvordan man løser opgaver og nu får brug for styrkede informationskompetencer og et bredere vidensbegreb. At den lærende organisation er et essistentielt begreb for skolen i et hastigt omskifteligt samfund understreges af, at selvom informationskompetence er et komplekst begreb, er kun den nuværende repræsentant for et foranderligt samfund. I morgen er det noget andet. 18

19 Litteraturliste Bøger Redigeret af Gynther, Karsten: Didaktik 2.0 Læremiddelkultur mellem tradition og innovation, 1. udgave 2010, Akademisk Forlag. Kap. 3. Holm Sørensen, Birgitte, Audon, Lone og Twedell Levinsen, Karin: Skole 2.0, 1. udgave 2010, Forlaget Klim. Kap 2, 3, 5, 9 Hubert, Bernt: Skolekultur og Organisationsudvikling i et it- og medieperspektiv, 2008, Professionshøjskolen København. Forord og læsevejledning, kap. 2, 4, 5, 12, 13. Illeris, Knud: Læring aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud & Marx, 1. udgave 1999, Roskilde Universitetsforlag. Kap. 1, 2, 3, 7, 10. Nielsen, Hans Jørn, Høyrup, Helene og Christensen, Hans Dam (RED.): NYE VIDENSMEDIER Kultur, læring og kommunikation, 1. udgave 2011, Samfundslitteratur. Indledning. Qvortrup, Lars: Det vidende samfund mysteriet om viden, læring og dannelse, 1. udgave 2004, Unge Pædagoger. Side Redigeret af Ryberg, Birgitte & Thrane, Marianne: Skolen som lærende organisation i teori og praksis, 2003, Forlaget Klim. Kap 1-3. Senge, Peter M: Den femte disciplin. Den lærende organisations teori og praksis, 1. udgave 1999, Forlaget Klim. Kap. 1, 2, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 12. Artikler Qvortrup, Lars: Det lærende samfund læring, kompetence, dannelse og IT i det hyperkomplekse samfund, 2002, Undervisningsministeriet. Andre publikationer 19

20 Fordeling Indledning - Fælles Udsigtspunkt og problemstilling - Fælles Metodeovervejelser - Fælles Teoretiske overvejelser og nøglebegreber Læring - Trine Viden - Henrik Organisationskultur og -udvikling - Britt Diskussion - Fælles Konklusion - Fælles Perspektivering - Fælles 20