Bachelor projekt 7. Semester PS10D Gruppe nr.39 PS10613 PS10628

Transkript

1 Bachelor projekt 7. Semester PS10D Gruppe nr.39 PS10613 PS10628 Antal anslag: Mikkel Lindhardt Udbjørg PS10628 Jesper Nikolaj Yde PS10613 Vejleder: Gitte Bennike Afleveringsdato

2 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg Vi bekræfter her med vores signaturer, at besvarelsen er udfærdiget uden uretmæssig hjælp, jfr. BEK nr. 714 af 27/06/2012 (Bekendtgørelse om prøver og eksamen i erhvervsrettede videregående uddannelser) Jesper Nikolaj Yde Ps10613 Mikkel Lindhardt Udbjørg Ps10628 Side 1 af 44

3 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg Indholdsfortegnelse Indledning (fælles)... 3 Prolog (fælles)... 3 Problemfelt (fælles)... 4 Samarbejdets kulturelle udfordringer (Mikkel)... 6 Problematikker i kulturelle fusioner (Mikkel)... 8 Lærerprofessionen (Jesper) Pædagogprofessionen (Jesper) Forandringer i indskolingen og pædagogens virke i folkeskolereformen (Mikkel) Forskelle og ligheder mellem lærere og pædagogers uddannelse (Jesper) Problemformulering (fælles) Metodiske overvejelser (fælles) Analyse Undersøgelsesspørgsmål Leavitts Organisationsmodel (Jesper) Morten Ejrnæs faglighed og tværfaglighed (Mikkel) Undersøgelsesspørgsmål Niklas Luhmann Systemteori (Mikkel) LP-modellen (Jesper) Konklusion (fælles) Perspektivering (fælles) Bibliografi Bilagsfortegnelse Side 2 af 44

4 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg Indledning Igennem uddannelsen til professionsbachelor som pædagog har vi stiftet bekendtskab med forskellige fagområder, og vi, to mandlige pædagogstuderende, har været igennem praktikforløb af vidt forskellig art med et bredt spektrum af målgrupper. Vi har således indsamlet erfaringer fra vuggestue, børnehave, SFO i et socialt belastet område, skolebørn med autisme samt voksne med funktionsnedsættelse. I optakten til dette projekt fandt vi et fælles interessefelt omkring den nye folkeskolereform med den efterfølgende overenskomstmæssige konflikt mellem Danmarks Lærerforening og Kommunernes Landsforening. Vi delte vores tanker og kom frem til bekymring omkring pædagogens rolle i fremtidens folkeskole og vigtigheden af et velfungerende samarbejde mellem lærere og pædagoger. Vi så en pædagogisk opgave i at påvise de udfordringer, der kan forekomme i samarbejdet mellem lærere og pædagoger, og vi vil i denne opgave beskrive folkeskolereformen og nogle af de udfordringer, der kan opstå, når lærere og pædagoger skal samarbejde under forandrede rammer. Vi vil berette om de forskellige professionskulturer, hhv. professionerne lærer og pædagog, igennem det tværfaglige samarbejde for til sidst at komme med et forslag til udvikling af det gode samarbejde til gavn for børns udvikling, trivsel og læring. Prolog Efter folkeskolereformen blev vedtaget, er der flere kommuner og folkeskoler, der har påbegyndt arbejdet med implementeringen af flere punkter beskrevet i reformen. I dette afsnit vil vi berette om et eksempel på, hvordan den pædagogiske pasning kan forandres med folkeskolereformens indtog. Hjørring Kommune har taget konsekvensen af vedtagelsen af folkeskolereformen og har således udarbejdet et bud på, hvordan børnenes hverdag skal se ud. Forslaget fra kommunens Skole & Uddannelsesudvalget handler om, at kommunens SFO er skal lukkes for at gøre plads til et nyt, gratis eftermiddagstilbud. 1 I DR1s TV Avis klokken 18.30, 11/9/13 2 var der et indslag om Hjørring Kommunes tanker om den ny folkeskolereform. Det var blevet fremstillet som forslag, at SFO erne skulle lukkes, og at SFOernes opgave sagtens kunne varetages af skolen og af fritidstilbud. Forslaget er blevet til på baggrund af den besluttede folkeskolereform, der giver børnene en længere skoledag og således også forkorter åbningstiden for SFO erne. Med en skoledag der varer fra 8.00 til for Skole & Undervisningsudvalget, Hjørring Kommune, åbent referat fra møde i udvalget, 7/10-13, s TV-avis, DR1, 11/9-13 kl Side 3 af 44

5 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg klassetrin, vil det blive en ganske kort dag i SFO en. Skole & Undervisningsudvalget i kommunen forudser, at den længere, faglige skoledag samt den forkortede daglige SFO-tid vil få mange forældre til at melde børnene ud af pasningstilbuddet. 3 Det blev derfor drøftet i Skole & Undervisningsudvalget at udarbejde et nyt forslag til pasningstilbud både om morgenen fra 6.30 til 8.00 samt om eftermiddagen fra kl. 14. I tiden mellem og vil der være et gratis, frivilligt modul, der indeholder muligheder for børnene lige fra idræts- og musikaktiviteter til selvorganiseret leg med en voksen til opsyn. Fra til samt fra 6.30 til 8.00 vil der være mulighed for brugerbetalt pasning for de yngste skolebørn - denne del af pasningen er op til den enkelte skole at finde en løsning på, men muligheden for at børnene skal passes i nærliggende børnehaver bliver dog overvejet. 4 Jamen, hvad så med SFO-pædagogerne? I nyhedsindslaget fra DRs TV-Avis bliver dette spørgsmål stillet. Formanden for Børn & Undervisningsudvalget i Hjørring Kommune, Viggo Bilde, forklarer på kommunens hjemmeside, at der i fritidstilbuddet skal være en personalenormering i forholdet 1:20, og at halvdelen af de ansatte skal være pædagoger og halvdelen lærere. Med pædagogernes indtræden i klasseværelset når reformen bliver gennemført, bliver det således det samme personale, der kommer til at være med i hele barnets hverdag. Med lukningen af SFO erne er det dog uundgåeligt, at nogle pædagoger afskediges grundet denne større omstrukturering i skolepædagogens arbejdsbeskrivelse. 5 Forslaget blev taget til afstemning på Byrådsmødet 27/ Det blev her vedtaget, at SFO erne i Hjørring Kommune lukker med reformens indtog i august Problemfelt I Danmark er den ny folkeskolereform en realitet fra august Denne nye folkeskolereform blev endeligt vedtaget i juni 2013 af regeringen med støtte fra partier i oppositionen. 7 Det er en reform, besluttet som følge af et bredt samarbejde på politisk plan, hvor regeringen samt partierne Venstre og Dansk Folkeparti er blevet enige om en aftale. 8 Reformen er nedskrevet i et 3 Danmarks Radio, TV-avisen, 11/9-13, kl Ibid 5 hjoerring.dk/borger/skole-amp-uddannelse/folkeskolereformen.aspx 6 Referat Åben Dagsorden, møde i Hjørring Kommunes byråd, 27/11 13, kl , pkt. 11, s Uvm.dk/den-nye-folkeskole 8 aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen 7. juni se Bilag 1 Side 4 af 44

6 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg aftaledokument, samt på Undervisningsministeriets hjemmeside 9 og lægger grundformen for folkeskolen i Danmark. Det er op til den enkelte kommune at bestemme, hvordan reformen skal udformes i folkeskolerne. Ligeledes er det op til den enkelte skole at udføre de kommunalt bestemte retningslinjer i praksis. 10 I dette problemfelt vil vi redegøre for folkeskolereformen ved hjælp af Undervisningsministeriets hjemmeside for den ny folkeskole, samt belyse væsentlige problemstillinger, vi mener, der kan opstå som følger af reformen. Her har vi særligt fokus på den pædagogiske opgave. Først vil vi redegøre for målene med reformen: Undervisningsministeriet har lavet en hjemmeside, som udelukkende er til for at forklare, redegøre og belyse den nye folkeskole. 11 Denne hjemmeside forklarer, at formålet med folkeskolen er udmøntet i tre indsatsområder; 12 tre primære mål for at gøre den nuværende folkeskole endnu bedre. 1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtig den kan 2. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater 3. Tilliden til, og trivslen i, folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis. Folkeskolereformens overordnede mål er at gøre en i forvejen god folkeskole endnu bedre. I den føromtalte aftaletekst (se bilag 1) står nogle af begrundelserne for folkeskolereformen beskrevet: Man vil bygge videre på folkeskolens eksisterende styrker og samtidig tage hånd om de udfordringer, skolen står overfor: Det faglige niveau i folkeskolen er ikke tilstrækkeligt højt - særligt i læsning og matematik. 13 Man vil se på det enkeltes barns kompetencer og have fokus på at udfordre alle elever, så den enkelte elevs faglige potentiale bliver forløst, uanset kulturel baggrund og faglig styrke. Den nye reform består også i, at børnene skal have en længere skoledag, hvor børn fra 0. til 3. klasse har 30 lektioner om ugen, 35 lektioner for 4. til 6. klasse, samt et ugentligt antal lektioner på 9 uvm.dk 10 uvm/den-nye-folkeskole 11 uvm.dk/den-nye-folkeskole 12 Ibid 13 Aftaleteksten om den ny folkeskolereform se bilag 1 Side 5 af 44

7 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg 37 timer for 7. til 9. klassetrin. 14 Eleverne vil blive tilbudt lektiehjælp samt mulighed for ekstra faglig fordybelse i samarbejde med en lærer eller pædagog. 15 Med dette tiltag kan lærere og pædagoger arbejde mod en styrkelse af barnets faglighed og sociale kompetencer. 16 I den nye reform er der fokus på, at alle børn skal have samme vilkår uanset social baggrund. Man har mere fokus på trivsel i den nye reform, da man nu har pædagoger med i skoletimerne til at varetage trivselsopgaver i klassen. 17 Når nu pædagogen får en væsentlig rolle i løbet af skoledagen og kommer til at varetage en stor del af arbejdet med elevernes trivsel, bliver lærernes opgave skærpet til at have et større fokus på læring og på den faglige undervisning, end de førhen har haft. 18 En landsdækkende, statistisk undersøgelse foretaget af Rambøll for BUPL viser, at pædagogers tilstedeværelse i klasseundervisningen i dansk og matematik i de første skoleår giver eleverne en højere afgangskarakter fra 9. klasse i de pågældende fag. Derudover viser denne undersøgelse, at børn, der har haft en pædagog med i undervisningen og samtidig har gået i Skolefritidsordning (SFO), får en endnu højere karakter i dansk og matematik i forhold til de børn, som ikke har gået i SFO, men dog har haft pædagogunderstøttet undervisning. 19 Effekten af inddragelsen af pædagoger i folkeskolen har dog ikke blot en effekt på elevernes afgangskarakter, men også en effekt på, hvor mange elever der tager en ungdomsuddannelse efter at have bestået folkeskolen - der er således flere elever, der tager en ungdomsuddannelse, hvis der har været pædagogisk bistand i de yngste klasser. 20 Samarbejdets kulturelle udfordringer I dette afsnit vil vi forklare de udfordringer, der kan opstå, når to professionskulturer skal mødes i et samarbejde. Vi har fokus på mødet mellem lærer- og pædagogkulturen i skolen, da disse, som vi har dokumenteret, skal indgå i langt mere omfattende samarbejde i hverdagen. Vi vil sammenfatte de udfordringer, der kan opstå når en ny kultur mellem to professioner skal oprettes 14 uvm.dk/den-nye-folkeskole/en-laengere-og-mere-varieret-skoledag/organisering-og-samarbejde 15 uvm.dk/den-nye-folkeskole/en-laengere-og-mere-varieret-skoledag/understoettende-undervisning 16 uvm.dk/den-nye-folkeskole/en-laengere-og-mere-varieret-skoledag/lektiehjaelp-og-faglig-fordybelse 17 uvm.dk/den-nye-folkeskole/kompetencer-og-viden/samarbejde-mellem-laerere-og-andre-medarbejdere 18 uvm.dk/den-nye-folkeskole/udvikling-af-undervisning-og-laering/maalstyret-undervisning-og-laering 19 Ritzaus Bureau undersøgelse: pædagoger i skolen giver højere karakterer 20 Ibid. Side 6 af 44

8 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg i skolemiljøet grundet folkeskolereformen, hvor disse to professioner tidligere var to selvstyrende arbejdsmiljøer/kulturer. 21 I Dansk Kultur og Kommunikation et pædagogisk perspektiv redigeret af Mogens Sørensen, som er cand.mag. i Dansk og Historie samt lektor på University College Nordjylland, pædagoguddannelsen i Hjørring, bliver begrebet kultur defineret som: tolkningsfællesskaber, der skabes, udtrykkes og vedligeholdes gennem kommunikation - altså kultur som både et antropologisk og æstetisk begreb. 22 Ordet kultur stammer fra det latinske verbum colo, der betyder jeg dyrker. 23 Fra ordet colo opstår substantiverne cultura og cultus - herfra bliver ordet kultur skabt. I et historisk perspektiv defineres kultur ud fra et antropologisk og et æstetisk syn. Med det æstetiske kulturbegreb er der tale om, at kultur er noget, der er rart at have, men som ikke er nødvendigt for samfundet - kultur er noget, man har (og bruger), og ikke noget man er. Det antropologiske kulturbegreb derimod er noget, man er. 24 Dette er interessant for vores opgave, da vi som tidligere nævnt har fokus på lærer- og pædagogkulturerne. Cand.negot i Arabisk, og ph.d.stipendiat i læseteori og arabisk Gunna Funder Hansen, fra center for mellemøststudier på Syddansk Universitet, forklarer i Dansk kultur og kommunikation, om et skift fra et traditionelt til et moderne kulturbegreb. I det traditionelle kulturbegreb bliver en kultur defineret som en gruppes kollektive mentale programmering, der skiller sig ud fra mængden. I vores opgave kan det traditionelle kulturbegreb anskue en medarbejdergruppe på de værdier og normer, der karakteriserer kulturen. Mennesker i en given gruppe er således på en bestemt måde, fordi de er i denne gruppe. Det moderne kulturbegreb defineres af, hvordan individet identificerer sig selv som kulturelt anderledes end andre. Kulturen for det enkelte menneske afhænger af personlige til- og fravalg af tilhørsforhold i et komplekst netværk af grupperinger. 25 Begge disse begreber er anvendelige i vores forsøg på at afdække lærer- og pædagogkulturerne. Elisabeth Plum, mag.art. i Kultursociologi, forklarer i bogen Kulturel Intelligens, at professioner har individuelle dimensioner. 26 Med det mener hun, at det enkelte individ henter sin selvforståelse og 21 Rask Nielsen (2010) 22 Sørensen (2012) 23 Ibid 24 Ibid 25 Ibid 26 Plum (2007) Side 7 af 44

9 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg sin mening i den profession, det tilhører og i sine professionelle roller og relationer. Hertil optages individet i fællesskabet og praktiserer gruppemedlemskabet. Man opnår derved en identitet, som man deler med fagfæller, og som påvirker ens måde at se virkeligheden på. Fagkulturen er for Plum en karakteristisk måde at udøve sin profession på; en måde at forholde sig på mellem egne fagfæller, men også overfor andre faggrupper. Den hviler på en særlig kompetence, socialisering og disciplinering. Enhver profession har sit rationale, men også sin funktion, sine metoder og kompetencer. 27 Kulturen er derved den måde, fagligheden bliver omsat til praksis. Kultur er en form for faglig dannelse ved, at det tilpasser sig omverdenen. Fagkulturen inkluderer ifølge Plum derfor noget og nogen, men ekskluderer noget andet og nogle andre. Hertil har kulturen to funktioner: - At gøre det muligt at praktisere faget og placere fagets udøvere i en position, hvor faget får gennemslagskraft At skabe identitet for fagpersonen og et medlemskab i det faglige fællesskab. 29 Der er således en sammenhæng mellem kulturen i en profession og professionsidentitet, da kulturen adskiller faggruppen og det enkelte individ fra andre. Problematikker i kulturelle fusioner I det kommende afsnit vil vi belyse skolens struktur og dennes kommende, interne fusioneringer mellem lærer- og pædagogkultur for at dokumentere vores problem: Lærere og pædagoger har forskellige professionskulturer og arbejder derudfra. (...) folkeskolereformen fordrer samarbejde mellem disse to professioner til gavn for børns læring. Dette vil vi gøre ved hjælp af den amerikanske organisationsteoretiker Harold J. Leavitts ( ) organisationsmodel 30 i Jørgen Frode Bakka (fra Institut for Ledelse, Politik og Filosofi) og Egil Fivelsdals (fra Institut for Organisation og Arbejdssociologi) bog Organisationsteori Plum (2007) 28 Ibid 29 Ibid 30 Bakka & Fivelsdal (2010) Leavitt-modellen, med omverden 31 Ibid Side 8 af 44

10 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg Denne model forklarer de komponenter, der eksisterer i en organisation, som i denne opgave er skolen. Vi bruger modellen for at skabe overblik over de konsekvenser, folkeskolereformen har for hele skoleorganisationen. De ansattes arbejdsopgaver bliver forandret, og der opstår helt nye krav til lærer og pædagog. Dette er aktuelt i forhold til det problem, vi belyser i dette problemfelt, da det ikke blot er samarbejde mellem to professioner, der bliver lagt op til, men et samarbejde mellem to professioner, som endnu ikke kender deres kommende opgave. Med modellen vil vi sammenholde skolens organisation med den kultur, der binder hele skolen sammen. Hvad sker der i disse forhold, når folkeskolereformen bliver realiseret, og i de to forskellige kulturer (lærer- og pædagogkultur) der nu skal finde fælles kulturelt fodslag? Modellen beskriver organisationers bestanddele og giver et helhedsperspektiv på, hvordan hele organisationen bliver påvirket af forandringsprocesser. Leavitt beskriver, at organisationens bestanddele er: opgave, aktører, struktur, teknologi, samt omverden, som er betegnelsen for ydre faktorer, der har indflydelse på organisationen. 32 Leavitt tilføjede omverden som en komponent til modellen efter at have mødt kritik for ikke at have inddraget denne væsentlige faktor tilstrækkeligt i sin oprindelige model. 33 Han ser organisationens bestanddele med en fælles dynamik, hvilket vil sige, at én komponent ikke kan påvirkes, uden at de andre påvirkes. 34 Således 32 Bakka & Fivelsdal (2010) 33 Ibid 34 Ibid Side 9 af 44

11 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg må man have hele organisationen for øje, når man påtænker en omstrukturering eller fusionering. Vi ser folkeskolereformen som værende pålagt organisationen af komponenten omverden, da den er en ydre faktor, som organisationen er tvunget til at indordne sig under. Med andre ord; alle komponenter i Leavitts model bliver påvirket af denne omverden (den nye folkeskolereform). Reformen stiller krav om forandring i strukturen i folkeskolen; skoledagen bliver længere og mere varieret. Reformen stiller endvidere krav om, at lærere og pædagoger skal samarbejde i større omfang, så lærernes og pædagogernes opgave bliver berørt. Lærerne og pædagogerne er aktørerne i hele dette spil, og de bliver påvirket af både struktur- og opgavemæssige forandringer. Teknologi deles op i hardware og software. Hardware er betegnelsen for de fysiske rammer på skolen, og software er arbejdsprocesser og administrative procedurer. Der er således tale om en markant forandring i softwaren i forhold til lærerens og pædagogens arbejdsprocesser. I hele denne proces kan Leavitts model kortlægge konsekvenserne ved en omstrukturering i hele organisationen. 35 Ud fra dette forstår vi, at lærerne og pædagogerne gennem tvungne strukturelle forandringer bliver stillet overfor en omfattende opgave vedrørende måden, disse professioner skal arbejde sammen på hen imod det fælles mål til gavn for børns udvikling, trivsel og læring. I folkeskolereformen bliver der lagt op til, at aktørerne på skolen skal indgå i et mere omfattende samarbejde, i og med at pædagogerne skal inddrages i skoledagen. For at få et bedre indblik i, hvad der menes med et mere omfattende samarbejde, betragter vi folkeskolereformen som en art fusionering af lærere og pædagoger. En undersøgelse foretaget i 2005 af ledelseskonsulentfirmaet Teglkamp & co. (et firma under ledelse af jurist og managementkonsulent Susanne Teglkamp) viser, at det kun er omtrent hver 10. fusion, der bliver opfattet som en ubetinget succes af medarbejdergrupperne. 36 Dette kan skyldes, at mange organisationer ikke forstår hinandens kulturer, og som resultat heraf ikke formår at danne en fælles kultur. Derfor er det vigtigt, at alle parter i en fusionering er deres interne kultur bevidst. Kun når man kender sin egen kultur, kan man indgå i et funktionelt fællesskab med en anden kultur og finde fælles fodslag. Dette kan medføre, at medarbejdernes engagement tabes undervejs. 37 I tidsskriftet SocialXpress, nummer 3: Fusionabel, 2006 (særnummer med fokus på fusioner) lægger Tina Højholt, cand.psych. og organisatorisk konsulent, vægt på de spørgsmål, den enkelte aktør (i vores opgave: ansatte på skolen) kan komme til at stille sig selv i forbindelse med 35 Bakka & Fivelsdal (2004) 36 Fusioner og store organisationsændringer 37 Ibid Side 10 af 44

12 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg en fusion. 38 Dette er meget foreneligt med de problemstillinger, Teglkamp beskriver om medarbejderne i fusionsparterne i hendes artikel At overleve fusioner. 39 De fleste af disse spørgsmål bliver skabt af usikkerhed - hvordan er min situation, efter fusionen har fundet sted? Netop denne usikkerhed er en væsentlig faktor i forhold til de fusioneringsprocesser, der kommer til at ske i folkeskolen med lærere og pædagogers forestående forandringer. For at mindske usikkerheden er det derfor vigtigt at informere og involvere de implicerede medarbejdere helt fra begyndelsen for at få forventningsafstemt, hvad alle aktørers opgave i forandringsprocessen skal være, og hvad målet for processen er for den enkelte medarbejder. 40 Begge berørte personalegrupper får kendskab til, hvad deres egen og den modsatte personalegruppes arbejdsopgave går ud på ved fusionens tilblivelse, da denne viden skaber sikkerhed og mod til at tage ansvar i samarbejdet om definitionen af ens kommende opgaver. Det gensidige kendskab til professionernes opgave og den gensidige tillid mellem lærer og pædagog til at kunne dele arbejdsopgaverne er væsentligt at få afstemt for at kunne udvikle det gode samarbejde. 41 Dette såkaldt gode samarbejde omhandler, at samarbejdsparterne bruger deres kompetencer til at supplere hinanden for at kunne vurdere samarbejdsobjektets (elevernes) helhed på den bedste måde. Som vi har redegjort for, er det tydeligt for os, at de strukturelle forandringer, som lærere, pædagoger og omverdenen generelt endnu ikke kender det fulde omfang af, kan skabe usikkerhed omkring forandringerne i arbejdslivet. De to professioner, som har målgruppen til fælles, med vidt forskellige tilgangsvinkler og didaktikker, skal udarbejde en fælles struktur og kultur til gavn for målgruppen. De to professioners tidligere struktur og kultur bliver altså afløst af en ny, fælles struktur og kultur i den ny folkeskole. Lærerprofessionen I dette afsnit vil vi belyse, hvad lærerarbejdet indebærer. Vi vil ikke gå i dybden med hele uddannelsen, men blot komme med en kort definition af lærerens opgave, da vores primære fokus er pædagogikkens betydning for læring i folkeskolen. 38 SocialXpress, nr.3, Fusionabel, SocialXpress - Fusionabel nr. 3, 2006, s , 40 Teglkamp; Overlevelse i fusioner - teglkamp.dk/alt%20om%20ledelse/at_overleve_fusioner.pdf 41 Rask Nielsen (2010) Side 11 af 44

13 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg I bekendtgørelsen om uddannelse til professionsbachelor som lærer 42, bliver der i 1 bekendtgjort at: Formålet med uddannelsen er, at den studerende gennem uddannelsen tilegner sig den viden og de færdigheder, der er forudsætningen for at kunne virke som faglig, pædagogisk og didaktisk kompetent lærer i den danske folkeskole i henhold til folkeskolens formål, jf. folkeskolelovens hvor det bekendtgøres, at: Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. 44 Vi ser det som folkeskolens væsentligste opgave at skabe grobund for læring, og at kunne videreudvikle denne læring for hele tiden at forbedre den enkelte elevs individuelle faglige niveau, for at enhver elev bliver så dygtig, som det har potentiale til, jvf. undervisningsministeriets mål for den nye folkeskole. 45 I den sidste ende er det folkeskolens opgave at have højnet elevens niveau til at være fagligt forberedt til videre uddannelse på en ungdomsuddannelse. Alt dette med det endelige mål: at kunne fungere i og bidrage til det demokratiske samfund. Folkeskolelærerne er 42 Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen 43 Bekendtgørelse af lov om folkeskolen 44 Ibid 45 uvm.dk/den-nye-folkeskole Side 12 af 44

14 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg forpagtere af denne opgave og skal således hele tiden kunne udvikle elevernes faglige niveau i de fag, den pågældende lærer underviser i. 46 Pædagogprofessionen For at få en større forståelse for pædagogens arbejde vil vi definere nogle af de grundbegreber, en pædagogs arbejde består af. Pædagogen har ikke blot én pædagogisk kerneopgave. Pædagogens arbejde består derimod af en række komplementerende opgaveområder. Disse kerneområder står beskrevet i BUPLs pjece Bud på pædagogers arbejde skrevet af uddannelseskonsulent Anders W. Christensen; Jimmy Krab, University College Sjællands adjunkt i forsknings- og innovationsudvikling; samt Pauline Ansel-Henry, konsulent i innovationsudvikling i samarbejde med Aalborg, Vejle m.fl. kommuner. Modellen nedenfor skitserer nogle af de pjecens begreber, der beskriver grundlaget for pædagogens arbejde. 47 Modellen anskuer det pædagogiske arbejde med et både/og -perspektiv, i stedet for et traditionelt enten/eller -perspektiv. I praksis betyder det, at disse begreber ikke er adskillelige - man arbejder med begreberne i én helhed. Denne models relevans er, at den giver et billede på pædagogens arbejdsopgaver. Vi bruger altså modellen som et hjælpemiddel for at kortlægge kerneområderne i det pædagogiske arbejde, da det er pædagogens rolle i folkeskolen, vi lægger størst vægt på i denne opgave. I det følgende afsnit vil vi redegøre for modellens begreber: Begrebet pasning kan blive opfattet som en arbejdsmarkedsforanstaltning - en opbevaring af børn mens forældrene arbejder. De lovmæssige krav sikrer, at den samfundsmæssige pasning er langt mere omfattende end bare opbevaring: det skal være en kvalitativ pasning. Børnene skal ikke blot 46 Rask Nielsen (2010) 47 BUPL-pjece: Bud på pædagogers arbejde (2010) Side 13 af 44

15 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg trives, men skal udover trivsel samtidig opnå læring og udvikling ved pasningen i pædagogisk sammenhæng. 48 Udvikling handler om at støtte, forme og lære børn konkrete færdigheder og kompetencer, så de kan gebærde sig i samfundet. Pasning og udvikling er ikke to modsætninger, men derimod to væsentlige grundbestanddele i pædagogprofessionen. Som pædagog er der forskellige måder at anskue et barn på. Ifølge BUPLs pjece 49 er det vigtigt, at pædagogen ser barnet som et individ, samtidig med at pædagogen ser på barnets ageren i fællesskabet. Det er pædagogernes opgave at sikre barnets udvikling individuelt og i fællesskabet for at støtte og udvikle barnets muligheder og potentialer både i forhold til socialisering og alsidig udvikling. 50 Da pædagoger er sammen med barnet mange timer om dagen, har de mulighed for at udvikle barnet til at kunne handle selvstændigt og trygt og formå at klare sig selv i hverdagens situationer. 51 Socialisering er ifølge BUPLs pjece rammerne for børnelivet i fællesskabet. Børnene skal lære at begå sig i det fællesskab, de er tilknyttet til i hverdagen, ligesom det også handler om at lære barnet de indledende kompetencer henimod at kunne begå sig i det samfund, som er uden for institutionerne. I bekendtgørelsen for pædagoguddannelsen er der nedskrevet krav til den uddannedes pædagogiske kompetencer. Vi tager udgangspunkt i beskrivelsen af, hvad man skal kunne, når man har bestået faget pædagogik, og ser altså socialisering i dette lys: ( ) opbygge faglige og personlige relationer mellem deltagerne i den pædagogiske proces. 52 Med andre ord: Socialisering i et pædagogisk perspektiv er at skabe relationelle forhold mellem børn. Vi anser det som en pædagogisk opgave at skabe denne socialisering og at lære børn at kunne begå sig i fællesskabet med det endelige formål, at børnene får kendskab til, hvordan de kan begå sig i samfundet. I BUPLs pjece forklarer forfatterne, at de ser begrebet omsorg som et væsentligt begreb i forhold til pædagogens arbejdsopgave ved, at børn har brug for omsorg for at kunne udvikle sig. 53 Vi ser også et pædagogisk ansvar for, at der bliver ydet omsorg til ethvert barn, og at der bliver arbejdet 48 Dagtilbudsloven, samt bekendtgørelsen for fritidstilbud 49 BUPL-pjece: Bud på pædagogers arbejde (2010) 50 Ibid 51 Ibid 52 Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som pædagog (bilag 1 i Bekendtgørelsen) (2010) 53 BULP-pjece: Bud på pædagogers arbejde (2010) Side 14 af 44

16 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg med børns empatiske evner for at lære børn at drage omsorg for hinanden. Forfatterne forklarer, at pædagoger skal kunne forholde sig aktivt til barnets trivsel, behov, signaler og udvikling. 54 Med denne omsorg ser vi, at pædagoger kan styrke barnets evne til at agere selvstændigt, være aktivt i hverdagen, have lyst til at udforske omverdenen samt at lære at tage ansvar for egne handlinger, da den pædagogiske omsorg er med til at støtte barnets udvikling. 55 I forhold til den ny folkeskolereform bliver omsorgsopgaven inddraget i skoledagen. Pædagogen skal være med til at agere som omsorgsgiver og kan være med til at lære børnene om omsorg i en helt ny kontekst. Dette vil også være med til, at barnets trivsel kan forbedres, da pædagogen nu har mulighed for at arbejde med barnet over en længere tidsperiode i forhold til tidligere, hvor pædagogerne blot kunne arbejde med børnene i SFO en. Dannelse er betegnelsen for at tilegne sig de etiske og moralske værdier, som er nødvendige for at kunne begå sig i samfundet. 56 Dermed handler dannelse om, hvordan børns viden og færdigheder anvendes. I pjecen Dannelsen i Uddannelse, som er udarbejdet af Danmarks Lærerforening (DLF) i samarbejde med lektor på Institut for Uddannelse og pædagogik på Danmarks Pædagogiske Universitet, Lars Hammershøj, forklarer formanden for DLF, Anders Bondo Christensen, dannelse således: vi ser en tendens til, at dannelse er en samlebetegnelse for alt dét der også er vigtigt, uden at være umiddelbart nyttigt. (...) der (skal, red.) fokus på, hvordan et menneske bliver dannet og dermed kan indgå aktivt i samfundet og i vores fællesskaber - også til gavn for sig selv. 57 Hvor socialiseringsbegrebet sætter fokus på den automatiserede videregivelse af kulturelle, fælles normer for adfærd, sætter dannelsesbegrebet altså fokus på, hvordan lærere og pædagoger arbejder med at danne barnet til en demokratisk samfundsborger. Vi ser derfor en vigtighed i, at pædagoger fremmer dannelse i dag- og fritidstilbud, så børnene selv bliver i stand til at tage stilling til, hvad deres gode liv er og handle ud fra det. Tillige med pædagogprofessionen er det en væsentlig opgave for den læreruddannede at kunne arbejde med dannende værdier. Det er blot med fokus på andre værdier, at dannelsesbegrebet kommer til udtryk i lærerens arbejde, da læreren ifølge Hammershøj har et større fokus på at inspirere børnene til en almendannende og sammenhængende mening med den viden, børn tilegner sig i folkeskolen Bud på pædagogers arbejde - BUPL-pjece 55 Ibid 56 Dannelsen i Uddannelse, udarbejdet af Danmarks Lærerforening 57 Ibid 58 Dannelsen i Uddannelse, udarbejdet af Danmarks Lærerforening Side 15 af 44

17 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg Læring i et pædagogisk perspektiv handler om at udvikle børns sociale, motoriske, sproglige og kognitive færdigheder gennem planlagte forløb og aktiviteter - altså arbejdet med almindelige, ikke-vidensbaserede færdigheder. 59 Denne pædagogiske læring er et lovmæssigt krav til den pædagogiske praksis i dag- og fritidstilbud 60 (igennem læreplanstemaerne, red.). Den enkelte folkeskole bestemmer selv, hvad pædagogernes opgave går ud på. Vi ser dog disse læreplaner som en væsentlig mulighed for inspiration for skolepædagogen i forhold til at arbejde med læring uden at være undervisende, da dét er lærerens kerneopgave, hvor pædagogen kan være understøttende i forhold til børns måde at lære på. 61 Forandringer i indskolingen og pædagogens virke i folkeskolereformen Nogle af de væsentlige punkter, hvor der vil ske forandringer i børnenes hverdag, og som ligger inden for pædagogens arbejdsområder, er på Undervisningsministeriets hjemmeside om den ny folkeskolereform defineret således: 62 - En længere og mere varieret skoledag 63 - Understøttende undervisning, som kan være varetaget af lærere, pædagoger eller andre personer med relevante kvalifikationer. Dette er en del af skoledagen, der kommer til at blive adskilt fra den fagopdelte undervisning 64 - Mere motion, idræt og bevægelse - minimum 45 minutter i løbet af én skoledag Lektiehjælp/faglig træning i forlængelse af skoledagen - dog kun frem til næste folketingsvalg, hvorefter lektiehjælpen og den faglige træning bliver implementeret i selve undervisningsdagen Fremrykkelse af undervisning i fremmedsprog - Engelsk fra 1. klassetrin, samt 2. fremmedsprog fra 5. klasse og yderligere mulighed for tilvalg af 3. fremmedsprog i 7. kl Mulighed for pædagogisk understøttelse i undervisningen fra 0. kl til 9.kl Mulighed for pædagogstyret afgrænset faglig undervisning i de yngste klasser BUPL-pjece: Bud på pædagogers arbejde 60 Dagtilbudsloven 61 Folkeskoleloven og dagtilbudsloven 62 uvm.dk/den-nye-folkeskole 63 uvm.dk/den-nye-folkeskole/en-laengere-og-mere-varieret-skoledag 64 uvm.dk/den-nye-folkeskole/en-laengere-og-mere-varieret-skoledag/understoettende-undervisning 65 uvm.dk/den-nye-folkeskole/en-laengere-og-mere-varieret-skoledag/bevaegelse 66 uvm.dk/den-nye-folkeskole/en-laengere-og-mere-varieret-skoledag/lektiehjaelp-og-faglig-fordybelse 67 uvm.dk/den-nye-folkeskole/en-laengere-og-mere-varieret-skoledag/undervisning-i-fagene 68 uvm.dk/den-nye-folkeskole/en-laengere-og-mere-varieret-skoledag/understoettende-undervisning Side 16 af 44

18 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg Ydermere bliver der lagt op til, at pædagogerne kan varetage basal undervisning i de mindste klasser i de kreative fag, hvor pædagogens faglige kompetencer indenfor idræt/musik/sløjd m.v. sagtens kan ligge på et fagligt kompetent niveau: Det handler om pædagogens kompetencer for læring - pædagogens undervisningsdidaktik, som ikke er sammenlignelig med lærerens didaktik, da det er to vidt forskellige didaktikker, der er på spil i de kreative fag kontra de naturfaglige og humanistiske fag. 70 Pædagoger kan i de føromtalte humanistiske og naturvidenskabelige fag varetage nogle af de basale arbejdsopgaver, som den traditionelle klasselærer plejede at varetage i form af socialiseringsprocesser, alsidig udvikling og undervisningsparathedsaktiviteter. Dette frigiver lærerens tid til selve undervisningen og giver altså en mere fagligt koncentreret undervisning. Pædagogen er i disse fag ikke kompetent til at styre undervisningen, men besidder altså nogle andre kvaliteter til gavn for eleverne. Forskelle og ligheder mellem lærere og pædagogers uddannelse I en sammenligning af lærer- og pædagoguddannelsen, tydeliggøres flere forskelle. Først og fremmest er der stor forskel på vidensindholdet, hvilket i høj grad kommer til udtryk i uddannelsernes formål og indhold. I bogen, Den tværprofessionelle praktiker, af lektor på det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet, Andy Højholdt, bliver professionerne defineret i forhold til hinanden. Vi har udarbejdet et skema med formålet at belyse de fokuspunkter, vi finder relevante samt mest iøjnefaldende ved de to professioner uvm.dk/den-nye-folkeskole/kompetencer-og-viden/samarbejde-mellem-laerere-og-andre-medarbejdere 70 uvm.dk/den-nye-folkeskole/kompetencer-og-viden/samarbejde-mellem-laerere-og-andre-medarbejdere 71 Højholdt (2009) Side 17 af 44

19 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg Pædagog Faglig perspektiv Lærer Pædagoguddannelsens liniefag (udtryk, musik og drama; Sundhed, Krop og Bevægelse; Værksted, Natur og Teknik) har didaktiske grundelementer Didaktik På læreruddannelsen ligger undervisningen i didaktik i et fag for sig selv kaldet almen didaktik. Samlet praktik: 15 måneder Praktikuddannelse Samlet praktik: 8 måneder Uddanne pædagoger til arbejde med børn, unge og voksne, herunder med sociale vanskeligheder, psykiske eller fysiske handicap. Formål Uddanne lærere til folkeskolen samt give et grundlag for anden undervisning Opdragelse, udvikling, lærings- og dannelsesopgaver. Hvad består arbejdet primært af? Undervisning i fag, kulturformidling og dannelse Mennesker med forskelligt funktionsniveau Målgruppe Mennesker - primært børn i skolealderen Arbejde med et tværprofessionelt element (8 ECTS point) Samarbejde med andre professioner Arbejde med et tværprofessionelt element (8 ECTS point) Arbejde med de sociale, sproglige, motoriske kompetencer samt læring Læring At lære barnet at læse og regne samt faglig udvikling Side 18 af 44

20 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg I det ovenstående skema forklarer vi, at uddannelsen til lærer og pædagog har ligheder og forskelle. Studerende på begge uddannelser får undervisning i didaktik og pædagogik. 72 Lærere og pædagoger tilegner sig således en vis grad af kompetence i forhold til at kunne supplere hinanden, da læreren opnår kompetencer til at kunne agere pædagogisk i forhold til sine elevers socialisering og udvikling, og pædagogen opnår en vis grad af didaktisk forståelse for læring. 73 Ligeledes viser vi i det ovenstående skema, at der er et tværfagligt element på begge uddannelser. Netop dette tværfaglige samarbejde er interessant i forhold til den nye folkeskolereform, hvor skolepædagogernes arbejdsopgaver bliver revideret. Begge uddannelser har udviklingskompetencer og dannelse af individet som væsentlige arbejdsopgaver. Kort kan det siges, at lærerne grundet deres uddannelse besidder kompetencen til faglig undervisning, mens pædagogerne besidder kompetencer i forhold til at iscenesætte rammer for social læring. 74 Når vi ved dette, er det en valid tese, at pædagogens kompetencer som socialt støttende kan inddrages i undervisningen eller sagt på en anden måde: pædagogen har kompetencer til at tage sig af børn med sociale udfordringer og kan således i undervisningen støtte disse børn til bedre at kunne følge lærerens undervisning. Problemformulering Når nu vi ved, at den nye folkeskolereform bliver implementeret i folkeskolen i august 2014, og at der bliver stillet nye krav til lærer/pædagogsamarbejdet i folkeskolen; at lærere og pædagoger har vidt forskellige didaktikker, arbejdsmetoder og tilgange til eleven; at pædagog og lærer skal fordele arbejdsopgaverne imellem sig, så begges kompetencer bliver udnyttet, samt at pædagogers inddragelse i skolen har en dokumenteret effekt på elevernes afgangskarakterer og på, hvor stor en procentdel af afgangseleverne der gennemfører en ungdomsuddannelse, 75 vil vi arbejde ud fra følgende problemformulering: Hvordan kan vi bidrage til det tværfaglige samarbejde, hvor den arbejdsmæssige fusion mellem pædagog og lærer resulterer i et ligeværdigt samarbejde, hvor begge professioners kompetencer kommer i spil og bliver til gavn for børns udvikling, trivsel og læring? 72 Højholdt (2009) 73 Ibid 74 Højholdt (2009) 75 Ritzaus Bureau undersøgelse: pædagoger i skolen giver højere karakterer Side 19 af 44

21 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg Metodiske overvejelser I dette metodeafsnit vil vi med et systemisk afsæt beskrive, hvad vi vil undersøge, hvorfor vi vil undersøge dette, samt hvordan vi vil undersøge det pågældende undersøgelsesspørgsmål, som vi laver i forhold til vores problemformulering. Vores besvarelse af denne problemformulering skal således ses i et systemisk lys. Vi vil i vores analyseafsnit undersøge to tematikker i forhold til ovenstående problemformulering: Vores første undersøgelsesspørgsmål lyder: Hvordan kan vi ved hjælp af H. J. Leavitts organisationsmodel analysere de kultursammenstød, der vil ske i det tværfaglige samarbejde, når folkeskolereformen træder i kraft? For at analysere på dette undersøgelsesspørgsmål vil vi belyse kulturelle forskelle og ligheder i pædagogers og læreres professionskulturer ved hjælp af Leavitt-modellen 76 for dernæst at analysere på dette og give et bud på folkeskolens nye organisation. Da vi i problemfeltet har dokumenteret, at det er de færreste fusioner, som lykkes efter hensigten, vil vi, sammenholde Leavitt-modellen med Morten Ejrnæs Faglighed og Tværfaglighed, 77 for at analysere os frem til, hvordan de kulturelle fusioner mellem lærere og pædagoger og forandringerne i professionernes traditionelle opgave vil påvirke det tværfaglige samarbejde. Vores andet undersøgelsesspørgsmål lyder: - Hvordan kan vi ud fra systemteoretisk metode bidrage til, at det tværfaglige samarbejde mellem lærersystem og pædagogsystem bliver optimeret til gavn for børns udvikling, trivsel og læring? 78 For at analysere dette undersøgelsesspørgsmål vil vi først definere, hvad Luhmanns Systemteorigår ud på for at kunne analysere lærer og pædagog i et systemisk perspektiv. 79 Desuden vil vi se på, hvordan disse systemer fungerer i skolemæssig sammenhæng i traditionel forstand, og hvilke forandringer der kommer med den nye skolereforms tiltræden. Dernæst vil vi berette om Thomas Nordahls systemteoretiske model, LP-modellen, 80 hvor vi vil finde fordelene ved arbejdet med denne i forhold til det tværfaglige samarbejde. Vi vil benytte os af LP-modellen, fordi det er en 76 Bakka & Fivelsdal (2010) 77 Ejrnæs (2004) 78 uvm.dk/den-nye-folkeskole 79 Luhmann (2000) 80 Nordahl m.fl. (2011) Side 20 af 44

22 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg systemteoretisk model, der er forenelig med folkeskolereformen, da denne opfordrer til fælles faglig dialog blandt lærere og pædagoger. Analyse Undersøgelsesspørgsmål 1 Hvordan kan vi ved hjælp af H. J. Leavitts organisationsmodel analysere de kultursammenstød, der vil ske i det tværfaglige samarbejde, når folkeskolereformen træder i kraft? Leavitts Organisationsmodel Vi vil i analysen af vores 1. undersøgelsesspørgsmål benytte os af Harold. J. Leavitts organisationsmodel. Derfor vil vi først forklare, hvem Leavitt er, hvad modellen går ud på samt dennes relevans for problemet Harold J. Leavitt ( ) var en amerikansk psykolog og organisationsteoretiker. Han beskæftigede sig med analyse af interaktions- og kommunikationsmønstre i grupper. 81 Leavitt udviklede en model, der kan benyttes til at skabe overblik over strukturen i en organisation. 82 Han betragter organisationer som komplekse, dynamiske systemer med en egen udviklings- og tilpasningsevne. 83 Leavitts model afgrænser de forskellige muligheder for at arbejde med forandringer i organisationer og påviser de dynamiske påvirkninger i forandringsprocesser. Derudover anskuer Leavitt forandringsprocessen i et helhedsperspektiv, som er karakteristisk for en systemteoretisk tankegang. 84 I denne tankegang er komponenterne dynamiske, således at en forandring i en af komponenterne vil udløse forandringer i de andre komponenter. Modellen er tænkt som et planlægningsværktøj for organisationsforandringer, og dens hovedpointer er dels at beskrive en organisation ved hjælp af fire komponenter og dels at vise den indbyrdes og dynamiske sammenhæng, der er. 85 Leavitts organisationsmodel kan skabe en større forståelse for 81 denstoredanske.dk/krop,_psyke_og_sundhed/psykologi/psykologiske_termer/kommunikation 82 Bakka & Fivelsdal (2010) 83 Ibid 84 Ibid 85 Ibid Side 21 af 44

23 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg forandringer i en organisation. 86 Modellen kan bidrage med en mere systematisk analyse, hvor alle komponenterne inddrages i vurderingen. 87 Modellen, i sin grundversion, har fire komponenter: Struktur, teknologi, aktør og opgave. 88 Som forklaret i problemfeltet, medregnede Leavitt omverden som en væsentlig faktor ift. organisationen, da omverdenen er betegnelsen for alle ydre faktorer, der har indvirkning på organisationen. I dette afsnit vil vi benytte modellen til at skabe overblik over organisationen for at kunne analysere forandringsprocessen i forhold til den nye folkeskolereform der er omverden. Først vil vi forklare, hvad de fire komponenter indebærer og hvorfor modellen er relevant for analysen af folkeskolens organisation og forandringsprocesserne med folkeskolereformen. De fire komponenter har, som vi har forklaret i problemfeltet, et dynamisk samspil, hvilket vil sige, at forandringer i én komponent medfører forandringer i de øvrige komponenter. Forandringer i eks. strukturen medfører ændringer i de øvrige komponenter. Vi vil nu kortfattet definere de fire komponenter: 86 Bakka & Fivelsdal (2010) 87 Ibid 88 Bakka & Fivelsdal (2010) Leavitt-model med omverden Side 22 af 44

24 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg Strukturen er betegnelsen for autoritetssystemet, den horisontale arbejdsfordeling mellem forskellige opgaveområder, kommunikationsmønstre m.v.. 89 Ift. vores problem med samarbejde mellem to professioner, kan strukturen beskrives som den opgavefordeling, der ligger mellem lærer og pædagog samt den tvungne strukturelle bestemmelse, at skoledagen med folkeskolereformen bliver længere og mere sammenhængende med lærere og pædagoger som aktører i strukturen. Teknologi deles op i hardware og software, og er betegnelsen for fysiske og arbejdsmiljømæssige rammer. 90 Skolens bygninger, lokaler og materiel kan alle betegnes som hardware. Udstukne retningslinjer for medarbejdernes arbejdsprocedurer kan betegnes som software. Lærere og pædagoger er altså underlagt skolens software, i forhold til måden de benytter deres kompetencer på i hverdagen. Aktører er de mennesker, der er ansat i organisationen, og som kan karakteriseres for deres viden, værdier, holdninger, færdigheder og motivation. Aktørerne udfører handlingerne i forhold til andre aktører og i forbindelse med løsningen af organisationens opgaver. De danner grupper af forskellig art: Hvis organisationen er en folkeskole, danner medarbejdere på skolen grupper; lærere, pædagoger, tværfaglige grupper og formelle og uformelle teams for at arbejdsprocessen bliver til størst gavn for børnene. 91 Opgaven er organisationens målsætning og består af de hovedfunktioner og arbejdsopgaver, som organisationen skal udføre. Nogle opgaver kan beskrives ganske præcist, mens andre er mere uklare. Det er eksempelvis folkeskolens mål at dygtiggøre og forberede eleverne til at kunne påbegynde en ungdomsuddannelse efter 9. klasses afslutning. Opgaven bliver, som de andre komponenter, påvirket af den ny folkeskolereform i august 2014, hvor lærere og pædagoger skal arbejde tættere sammen, og børnene får en længere skoledag. 92 I Bakka og Fivelsdals Organisationsteori har forfatterne tilføjet komponenten ændringsagent for at påvise behovet for ledelse i den dynamiske organisation, og i forandringsprocessen. Bakka og Fivelsdal betegner denne ændringsagent som en væsentlig, og ganske interessant, faktor for forandringsprocessen, da ændringsagenten har betydning for sandsynligheden for en succesfuld 89 Bakka & Fivelsdal (2010) 90 Ibid 91 Ibid 92 Ibid Side 23 af 44

25 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg forandring. 93 Det er ofte ledelsen, der optræder som agent for gennemførelsen af forandringsprocesser, da der, som vi har forklaret i problemfeltet, er behov for målrettet ledelse og styring i forandringsprocesser, for at sikre den succesfulde forandring; særligt, som påpeget i problemfeltet, i forhold til folkeskolereformen, hvor lærere og pædagoger, skal indgå i en fusionsproces. 94 Morten Ejrnæs faglighed og tværfaglighed Et tværfagligt samarbejde kræver en fornyet måde at tænke sin professionelle praksis på, hvilket forudsætter et nyt fokus på den professionelle faglighed. 95 Vi ser dette tydeligt i oplægget til den ny folkeskolereform, hvor der bliver lagt op til et komplet, tværfagligt samarbejde mellem de to professioner lærer og pædagog. Når nu lærere og pædagoger skal til at samarbejde i langt højere grad omkring børns udvikling, trivsel og læring (og arbejde sammen om at nå folkeskolens mål), ser vi en god sammenhæng mellem de forandringsudfordringer, der er beskrevet i problemfeltet og belyst i det foregående afsnit og Morten Ejrnæs arbejde med tværfagligt samarbejde. Morten Ejrnæs er mag.scient.soc. (magistergrad i sociologi) og lektor ved Aalborg Universitet i teorier om sociale problemer. Han har over en årrække undersøgt forskellige professioners syn på børn og deres sociale udfordringer - en større undersøgelse der har dannet grundlaget for bogen faglighed og tværfaglighed. 98 Det er oprindeligt en undersøgelse, der sætter fokus på vilkårene for samarbejdet på tværs af lærer, pædagog, sundhedsplejerske og socialrådgiver - heraf kommer betegnelsen tværfagligt samarbejde. Ejrnæs fokuserer på forskellene mellem, hvordan de førnævnte professioner anskuer udfordringer i forhold til børn, og hvordan professionerne kan komplementere hinanden i forhold til at anskue udfordringer fra forskellige professionelle vinkler for til sidst at kunne give et sammenfattet løsningsforslag. 99 For at være problemløsende for vores problem om samarbejdet mellem lærere og pædagoger er Ejrnæs syn på det tværprofessionelle samarbejde ganske relevant, netop fordi det tager udgangspunkt i de kompetenceområder, professionerne dækker. Ligesom han også 93 Bakka & Fivelsdal (2010) 94 Ibid 95 Ejrnæs (2004) Aftaletekst for Den Nye Folkeskole (bilag 1) 98 Ejrnæs (2004) 99 Ibid Side 24 af 44

26 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg sætter fokus på professionernes overlappende arbejdsopgaver og interessefelter, da det netop er her, mulighederne for det tværfaglige samarbejde opstår. 100 Ejrnæs undersøgelse af fagpersonernes holdninger til bestemte situationer består af cases med forskellige handlinger, hvor lærere, pædagoger, sundhedsplejersker og socialrådgivere først har læst disse cases for derefter at skulle besvare spørgeskemaer, hvor Ejrnæs giver forskellige handleforslag for casene. Fagpersonerne skal blot besvare med ja eller nej. For at forklare denne metode giver vi nu et eksempel på en case samt de handleforslag, Ejrnæs giver fagpersonerne mulighed for at stemme for eller imod: Emil er 5 år og går i børnehave. Da faderen henter ham i børnehaven, vil han ikke med hjem. Han tigger faderen, om ikke han må blive og gå hjem sammen med Martin. Faderen siger, at det kan der ikke være tale om. Han siger, at han ikke har mulighed for at komme over og hente ham hos Martin senere, og at de skal hjem nu med det samme. Emil plager videre, men faderen griber fat i armen på ham og forsøger at trække ham af sted. Emil griber fat i et rækværk og holder fast. Faderen råber, at han skal give slip, ellers får han tæsk. Emil holder alligevel fast, hvorefter Emils far slår ham over fingrene, så han slipper, og han giver ham et voldsom skub hen mod udgangen. Emil falder og skriger højt:,,du må ikke slå! Faderen trækker af sted med ham, idet han siger, at nu skal han holde op med at tude, for ellers kan han få en på kassen Ejrnæs (2004) 101 Ejrnæs (2004), s. 53. Side 25 af 44

27 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg Svarskemaet for Ja -procentdelen af fagpersonernes besvarelse: 102 I Morten Ejrnæs Faglighed og tværfaglighed bliver adskillige af sådanne cases med medfølgende skema analyseret og vurderet, for at Ejrnæs til sidst kommer med en konklusion af hele undersøgelsen. 103 Denne konklusion forklarer Ejrnæs i tre hovedpunkter: forskellene mellem faggrupperne(s besvarelser) er så små, at de ikke kan have nogen betydelig indflydelse på det tværfaglige samarbejde 2. forskellene mellem medarbejderne(s besvarelser) indenfor samme målgruppe er så store, at de kan få stor indflydelse på det tværfaglige samarbejde 3. Der er lille bevidsthed om mulige interne uenigheder eller uoverensstemmelser Det interessante i denne undersøgelse er dels forskellene på besvarelserne professionerne imellem, dels forskellene på besvarelserne internt i professionerne. At der er en procentvis forskel 102 Ejrnæs (2004) 103 Ibid 104 Citatet er taget fra oplæg af Morten Ejrnæs på UCN Lærerseminariet i Aalborg, februar Det tværprofessionelle arbejde hvordan? Vedlagt som bilag 2, s.25 Side 26 af 44

28 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg professionerne imellem er dog ikke så overraskende, da enhver professionsuddannet i løbet af uddannelsen er blevet undervist i og har tillært sig den professionsetik, der følger med professionen. 105 Det interessante i sidstnævnte er den individuelle etik for den fagperson. Det er således den enkelte fagpersons etiske overvejelser udover professionsetikken, der gør sig gældende her. 106 I forhold til vores problem om udfordringerne i samarbejdet mellem lærere og pædagoger ser vi en væsentlig relevans i, at man er opmærksom på forskelligheder/uenigheder internt i professionen, da disse forskelligheder og uenigheder er selve grobunden for den pædagogiske debat. 107 Ejrnæs advarer i faglighed og tværfaglighed mod den konsensussøgende debat, som blot har fokus på at skabe konsensus. Der skal være plads til debatten og plads til forskelligheden. Det er dog en nødvendighed, at man er opmærksom på forskelligheden inden for den enkelte profession. 108 Med det foregående analyseafsnit mener vi, at vi har analyseret os frem til muligheden for at kunne besvare vores første undersøgelsesspørgsmål, som lød: - Hvordan kan vi ved hjælp af H. J. Leavitts organisationsmodel analysere de kultursammenstød, der vil ske i det tværfaglige samarbejde, når folkeskolereformen træder i kraft? I det kommende afsnit vil vi delkonkludere ved at skabe en analyserende sammenhæng mellem Ejrnæs, Leavitt og kulturbegrebet, som er forklaret i problemfeltet. Vi ser Ejrnæs undersøgelser af og forklaringer på sammenhænge og forskelle mellem og i høj grad internt i faggrupperne som utroligt interessante i forhold til vores opgave. I vores problemfelt redegjorde vi for kulturbegrebet, hvor vi anskuede professionskulturerne ud fra både det traditionelle og moderne kulturbegreb. Vi forklarede ligeledes om det skifte, der har været i forhold til anskuelse af kulturer fra det traditionelle kulturbegreb til det moderne. Ejrnæs belyser dette kulturbegrebsskifte med sin undersøgelse og sin perspektivering, hvor det bliver tydeliggjort, at antallet af professionsetiske forståelser er det samme som antallet af forskellige personer internt i en faggruppe. Med et traditionelt kulturbegreb ville det forventes, at faggruppernes interne 105 Højholdt (2009) 106 Ejrnæs (2004) 107 Ibid 108 Ibid Side 27 af 44

29 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg besvarelse havde været Doxa 109 -præget. Det andet interessante perspektiv, som Ejrnæs konkluderer, er den forholdsvis lille forskel på tværs af faggrupperne, som i et traditionelt kulturbegreb ville forventes at være signifikante. Ift. vores opgave og løsningen af vores problem om samarbejdet mellem lærere og pædagoger finder vi det interessant, at der på tværs af kulturer kan findes enighed ift., hvad der giver mening for den enkelte fagperson. Ift. Leavitt er Ejrnæs perspektiver om tværfaglighed interessante, da Ejrnæs forklarer aktørernes rolle i forhold til kulturen i organisationen. Aktør-komponenten i Leavitt-modellen er identisk med fagpersonen, som Ejrnæs beskriver i organisationen skole. Det moderne kulturbegreb, som vi redegjorde for i problemfeltet, er med til at tegne et billede af den individuelle aktør som en del af den større professionskultur. Det er således ikke længere anset for en selvfølge, at man som lærer eller pædagog mener det samme som alle andre lærere eller pædagoger. Det interessante ved samarbejdet mellem disse to faggrupper er, at kulturbegrebet og Ejrnæs begge påpeger muligheden for, at én given pædagog potentielt kan skabe en fagligt stærkere kultur med én given lærer end med én anden pædagog personlige etikker og erfaringer spiller således en rolle for samarbejdet. Undersøgelsesspørgsmål 2 - Hvordan kan vi ud fra systemteoretisk metode bidrage til, at det tværfaglige samarbejde mellem lærersystem og pædagogsystem bliver optimeret til gavn for børns udvikling, trivsel og læring? 110 Niklas Luhmann - Systemteori Vi vil i analysen af vores 2. undersøgelsesspørgsmål benytte os af Niklas Luhmanns systemteori. Derfor vil vi først forklare, hvem Luhmann er, hvad systemteorien gået ud på samt dennes relevans for problemet. Den tyske sociolog Niklas Luhmann ( ) var oprindeligt embedsmand ved en forvaltningsdomstol i Lüneburg i Tyskland. Dernæst studerede han på Harvard University i USA. 109 Pierre Bourdieus doxa-begreb beskriver de specifikke regler for, hvad der er rigtigt og forkert i et bestemt felt. Det er regler som konstant reproduceres, men som anerkendes af feltets individer og er dets fælles overbevisning. 110 uvm.dk/den-nye-folkeskole Side 28 af 44

30 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg Han afsluttede i 1966 sin doktorgrad i sociologi. Han er den helt store pionér, når man snakker om systemteori. Det er hans systemteoretiske retning, vi tager udgangspunkt i. 111 I bogen Pædagogik i Sociologisk Perspektiv har lektor ved UCN, Torben Næsby, forfattet et kapitel om Niklas Luhmann, hvor han beskriver, at det helt centrale begreb i Luhmanns systemteori er reduktion af kompleksitet gennem kommunikation. 112 Det er igennem denne kommunikation mellem systemerne, at systemerne er autopoietiske. Med autopoietisk menes, at systemerne er selvskabende og selvrefererende. 113 Et system finder inspiration til at skabe forandringer i sig selv gennem kommunikationen med omverdenen, og de systemer der er heri. Dog skaber og opretholder systemet sit selv ved at skille sig ud fra omverdenen og ikke ved at tilpasse sig omverdenen. Det er denne selvreference, der gør, at systemet gør det, der giver mening for systemet, og ikke hvad omverdenens diskurs bestemmer. 114 Systemteorien - kort fortalt Helt grundlæggende er systemteorien en teori, der beskriver alt og alle som systemer, som gennem kommunikation påvirker og påvirkes af alle de øvrige systemer, som det enkelte system møder. Systemerne tager dog kun påvirkninger til sig, i en grad der giver mening for systemet. Alt i alt er det tydeligt for os, at systemteorien er utroligt kompleks; en kompleksitet vi til stadighed i dette analysefelt vil bruge som referencepunkt. I Luhmanns systemteori eksisterer tre typer systemer: Biologisk/organiske-, psykiske- og sociale systemer. 115 I denne analyse ser vi de biologiske/organiske systemer som uvæsentlige, da disse systemer er menneskets bio- og fysiologiske bestanddele, der udgør det fysiologiske menneske som system; immunsystem, nervesystem m.v. 116 Et menneskes bevidsthed bliver i systemteorien forklaret som et psykisk system. Disse forstås som et lukket, autopoietisk, selvrefererende system, der forholder sig til det perspektiv, der giver mening for systemet. 117 De psykiske systemer har til dels relevans for vores problemformulering. Grunden til, at vi skriver til dels, er, at de psykiske systemer er så individuelle til trods for et fælles 111 Luhmann (2002) 112 Pedersen & Olesen (2010) 113 Luhmann (2002) 114 Pedersen og Olesen (2010) 115 Rask Nielsen (2010) 116 Ibid 117 Ibid Side 29 af 44

31 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg socialt system, at de er svære at analysere. 118 Vi har dog de psykiske systemer in mente, da de psykiske systemer er dem, kommunikationen i de sociale systemer udspringer fra. Derfor ser vi en relevans i at forklare baggrunden for de psykiske systemer. Det individuelle psykiske system er fuldstændig unikt og reproducerer omverdenens kommunikative kompleksitet i sig selv på sin helt egen måde. I en skoleklasse er det således i systemteoriens perspektiv vidt forskelligt, hvordan den enkelte elev (med sit eget psykiske system) skaber sin egen læring, efter hvad der giver mening for eleven. I klasseværelset opstår der således individuel læring i samtlige af de enkelte systemer, når lærerens (omverdenens) undervisning giver mening for det enkelte barn. Endnu engang vil vi pointere kompleksiteten i systemteorien. Det er de sociale systemer, vi finder meget relevante for vores problemformulering. De næste afsnit vil således forklare sociale systemers opbygning og betydningen af denne opbygning i forhold til samarbejdet mellem lærere og pædagoger. Folkeskolelærer og cand.pæd.pæd. Poul Rask Nielsen sætter i sin udgivelse fra 2010 fokus på Professionssamarbejdet mellem lærere og pædagoger (som ligeledes er titlen på bogen) i et systemisk perspektiv. For at give en kort forklaring på begrebet system, citerer vi: Et system har nogle af de samme karaktertræk som en biologisk celle. Cellen består af en kerne, som er afgrænset for omverdenen af en membran. Cellen er relativt lukket, den skaber sig selv, den vælger selv hvilken næring, den vil optage, samt hvordan og hvornår den deler sig. Faggrupperne lærere og pædagoger udgør to forskellige systemer, som er relativt lukkede for hinanden. Begge grupper skaber selv, hver for sig, deres egen, unikke identitet. 119 I citatet menes der med næring, at dét, der skal til for at skabe udvikling og sammenhæng mellem systemerne, er kommunikation. 120 Luhmann deler de sociale systemer ind i tre kategorier: samfunds-, organisations- og interaktionssystemer. Sociale systemer er betegnelsen for den kommunikation, der opstår, når flere psykiske systemer er fælles om en større sammenhæng - eksemplificeret ved lærerkulturen, 118 Rask Nielsen (2010) 119 Rask Nielsen (2010) s Rask Nielsen (2010) Side 30 af 44

32 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg hvor den enkelte lærer påvirker og påvirkes gennem kommunikation med de andre lærere til den fælles sammenhæng i lærernes sociale fællesskabssystem. Da begrebet profession ikke indgår som system i Luhmanns teori om sociale systemer, må vi tage nogle andre begreber brugt af Luhmann i betragtning, som har noget med professionen at gøre. Vi vælger at bruge begreberne psykiske systemer og interaktionssystemer. De psykiske systemer er, som vi forklarede i foregående afsnit, unikke samtidig med, at de psykiske systemer som alle andre systemer er evigt foranderlige. Som vi har nævnt, er det ikke muligt, eller relevant for opgaven, at analysere de psykiske systemer, grundet den evindelige forskellighed. Interaktionssystemerne derimod er ganske interessante at iagttage ift. samarbejdet mellem lærere og pædagoger, da dette er en måde at anskue samarbejdet på, hvor kommunikationen mellem individer bliver begrebsliggjort. Luhmann forklarer, ifølge Rask Nielsen, interaktionssystemer således: som ved alle systemer er grænser defineret tilstrækkeligt, hvis de problemer man kan have med grænseforløbet og med anvendelsen af forskellen mellem ydre og indre, kan behandles med systemets egne operative muligheder. (...) interaktionssystemer (har) også tilstrækkeligt bestemte, eller i hvert fald bestemmelige, grænser. De lukker alt ind, som skal behandles som nærværende, og hvad der ikke skal. 121 Begrebet nærvær er altså det væsentlige i interaktionssystemet. Det, som vurderes som relevant for den enkelte lærer eller pædagog, bliver taget ind i det psykiske systems nærvær. Samarbejdet mellem lærere og pædagoger handler således om at finde frem til den fælles relevans i samarbejdet for begge professioner - og noget hvor begge parter ser et gavnligt potentiale i den modsatte parts kompetencer i forhold til at opnå det resultat, man selv arbejder sig hen imod. Dette gælder både for læreren i sig selv og for kultursystemet blandt lærere - det samme med pædagogen og pædagogkulturen. 122 Vi ser dette nærværsbegreb i interaktionssystemet som yderst relevant for vores problem, da både interaktion og kommunikation mellem lærere og pædagoger og samarbejdet mellem disse bliver sat i spil ved tilvejebringelsen af den nye folkeskolereform. 121 Rask Nielsen (2010) s Rask Nielsen (2010) Side 31 af 44

33 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg LP-modellen I dette afsnit vil vi følge op på det ovenstående afsnit om systemteori og arbejde med udformningen af interaktionen og kommunikationen mellem lærere og pædagoger for at give et bud på, hvordan lærer/pædagogsamarbejdet kan udformes i praksis. LP modellen er udviklet af professor Thomas Nordahl fra Lærerhøjskolen i Hedmark, Norge. University College Nordjylland (UCN) står bag etableringen af modellen i Danmark. LP-modellen er lavet på baggrund af Nordahls projekt, der omhandlede børn med adfærdsvanskeligheder. 123 LP står for Læringsmiljø og Pædagogisk Analyse. 124 Siden 2007 har den haft en stor udbredelse i Danmark, hvor den nu er indført på 564 skoler og 230 institutioner fordelt på 75 kommuner. Derudover er der 74 afdelinger indenfor Pædagogisk, Psykologisk Rådgivning (PPR) 125, der har indført LP-modellen som arbejdsmetode. 126 LP-modellen er en pædagogisk analysemodel, hvor resultaterne baserer sig på forskning i forståelse af læringsmiljøets betydning for elevernes sociale og faglige læring. Denne forskning er anvendt direkte i modeludviklingen. LP-modellens platform findes i systemteorierne og er således et svar på de pædagogiske konsekvenser, der kan uddrages af den senere tids forskning i læringsmiljøets betydning for elevernes udvikling, trivsel, motivation og læring. LP-modellen er en analysemodel, der har til formål at opnå en utvetydig forståelse af de faktorer, som udløser, påvirker og opretholder adfærds-, trivsels- og læringsproblemer i skolen. Modellen indeholder således ikke metoder, der beskriver, hvordan lærere skal tackle de enkelte udfordringer i skolehverdagen. LP-modellen skal anvendes systematisk over tid. Der lægges vægt på, at lærerne skal have fokus på interaktionen mellem eleven og omgivelserne og sammen med dette også se kritisk på egen undervisning og klasseledelse. Gennem systematisk anvendelse af analysemodellen for læringsmiljøet kan skolerne opnå: 1. relativt større fagligt udbytte for elever 2. relativt øget selvværd i forhold til skolearbejdet 123 Nordahl m.fl. (2011) 124 Ibid 125 ppr-aalborg.dk/ 126 lp-modellen.dk/lp-modellen/landkort-1.aspx Side 32 af 44

34 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg 3. bedre faglige resultater 4. Øget arbejdsglæde for medarbejderne. 127 LP-modellen skal ses som et samarbejde mellem en given daginstitution/skole og PPR baseret på UCNs undervisning og materiale om LP-modellen. Når LP-modellen skal implementeres i f.eks. en institution, skal PPR og institutionerne underskrive en samarbejdsaftale på 3 år. PPR har en aktiv, vejledende rolle i forhold til teoretisk og praktisk anvendelse af LP-modellen. 128 Det primære mål med implementering af LP-modellen er at skabe gode pædagogiske miljøer i dagtilbud og skoler med den hensigt at øge mulighederne for børns personlige, sociale, sproglige og motoriske udvikling samt at støtte op om børns trivsel og læring. 129 Gennem anvendelse af LPmodellen skal de medarbejdere, der arbejder med LP, udvikle kompetencer til at analysere og forstå den sammenhæng, der er mellem børnenes adfærd i dagtilbud og skole. 130 Igennem de analyser som f.eks. lærerne og pædagogerne laver, skal de kunne iværksætte forskellige strategier og tiltag, som både kan reducere og forebygge de forskellige problematikker, der kan være med et barn. Målet med dette er at etablere en kollektiv, forandringsorienteret kultur i medarbejdergruppen. En kultur der skal være med til at kendetegne det samarbejde mellem de forskellige pædagogiske medarbejdere, der er tilknyttet barnet. 131 Implementeringen af LP-modellen indebærer en fælles kollegial efteruddannelse for alle medarbejdere i den pågældende institution eller skole, der skal være med i LP-samarbejdet. Denne uddannelse er en introduktion til systemteorien og det vidensgrundlag, LP-modellen bygger på. 132 Herefter introduceres selve LP-modellen. Institutionens ledelse skal gøre sig tanker om, hvordan LP-modellen skal implementeres i institutionen/skolen i den 3-årige projektperiode. Det praktiske arbejde med analysemodellen foregår på nogle fastsatte LP-møder. 133 Medarbejderne mødes med jævne mellemrum til disse møder, hvor de drøfter hverdagens pædagogiske udfordringer og problematikker. Nordahl foreskriver, at institutionen/skolen deler medarbejderne op i mindre og gerne tværfaglige grupper for at få analyseret og skabt 127 lp-modellen.dk/lp-modellen/om_lp-modellen-1.aspx 128 Nordahl m.fl. (2011) 129 Ibid 130 Ibid 131 Ibid 132 LP-modellen.dk 133 Nordahl m.fl. (2011) Side 33 af 44

35 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg handleforslag ift. de aktuelle problemstillinger, for herefter at gennemføre- og evaluere på hele forløbet. 134 LP-gruppens møder bliver styret af én tovholder (enten lærer eller pædagog), som har gennemgået et e-læringsforløb over to moduler med det formål at opnå kompetencer til at fungere som tovholder til møderne. Tovholderen indgår i et asymmetrisk forhold til resten af personalegruppen. Formålet med dette er at have en person, der kan skabe fremdrift, læring og refleksion i gruppen. Det er ligeledes tovholderens opgave, at gruppen arbejder loyalt i anvendelsen af LP-modellen. LP-gruppen arbejder ud fra følgende model: 135 Analysemodellen består af to dele. En analysedel og en strategi- og handledel. Denne opdeling af modellen er vigtig, da der lægges vægt på, at personalet skal dvæle ved analysen, før de arbejder sig ned til strategi- og handledelen. De grå pile antyder, at revideringen kan finde sted i alle faser af modellen og ikke kun i forhold til tiltag. Endvidere pointeres det, at det pædagogiske personale skal arbejde systematisk og loyalt overfor modellen over tid for at øge sandsynligheden for, at der bliver gennemført et godt resultat Nordahl m.fl. (2011) 135 Nordahl m.fl.(2011) s Ibid Side 34 af 44

36 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg Da LP-modellen er baseret på systemteorien, er det nødvendigt at anskue analysedelen i LPmodellen ud fra den forståelse, at der findes tre overordnede typer af systemer, som alle skal betragtes for at kunne afdække enhver opretholdende faktor af problemstillingen. 137 Det er derfor vigtigt for LP-gruppen at diskutere og observere både de biologiske-, psykiske- og sociale systemer. 138 Nordahl gør det klart, at LP-grupperne skal dvæle ved problemstillingen for at opnå størst klarhed omkring problemets omfang. 139 Da der både er lærere og pædagoger i LP-grupperne på en given LP-skole, er det muligt for gruppen at afdække et større område af problemet, end en LP-gruppe udelukkende bestående af enten lærere eller pædagoger ville kunne. 140 Jf. foregående afsnit om systemteori er det ikke muligt at afdække det biologiske system fuldstændigt, men det skal tages i betragtning, da det biologiske system omhandler barnets helbred og således kan indgå som en opretholdende faktor. De psykiske systemer kan ligeledes være svære at afdække helt, da det psykiske system henviser til menneskers tanker og følelser. Det psykiske system kan dog som det biologiske system indeholde nogle opretholdende faktorer. Hensigten med LP-modellen er dog at få afdækket enhver mulig opretholdende faktor for at få skabt grundlaget for strategier og tiltag, så problemstillingen kan afhjælpes. 141 Vi ser potentiale i LP-modellen i forhold til samarbejdet mellem lærere og pædagoger, da arbejdet i de tværfaglige LP-grupper fordrer samarbejdet for en fælles sag nemlig barnets bedste. LPmodellen kan således være med til at skabe en fælles, forbedret kultur mellem faggrupperne på skolen, hvor der tidligere var en opdelt kultur med lærere for sig og pædagoger for sig. Vi ser LPmodellen som en metode til at skabe et samarbejde, hvor både lærerens og pædagogens kompetencer bliver udnyttet i samspillet til gavn for børnenes trivsel, udvikling og læring. Vi ser ligeledes LP-modellen som en metode til at give professionerne indblik i hinandens didaktiske verden, hvor professionerne således kan skabe en kultur, hvor didaktikken er forskellig, men hvor lærere og pædagoger komplementerer hinanden i overlapningerne af arbejdsområder. Konklusion Efter at have påvist nogle problemstillinger ved folkeskolereformen angående lærer/pædagogsamarbejdet, kom vi frem til en problemstilling, der omhandler samarbejdet 137 Nordahl m.fl. (2011) 138 Rask Nielsen (2010) 139 Nordahl m.fl. (2011) 140 Ibid 141 Ibid Side 35 af 44

37 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg mellem lærere og pædagoger, og vi fandt frem til en problemformulering, der stillede spørgsmål til, hvordan vi kan påvirke lærere og pædagogers samarbejde på en måde, der gavner børns udvikling, trivsel og læring. Vi kom frem til, at det kulturelle aspekt fra det moderne kulturbegreb ift. samarbejdet i folkeskolen ikke nødvendigvis anskuer store holdningsmæssige forskelle mellem lærere og pædagoger, og at der ikke nødvendigvis er konsensus i en professionsgruppe, blot fordi man har samme profession. Ved at bruge Leavitts organisationsmodel har vi fået øje for de komponenter, folkeskolens organisation består af, og vi har set folkeskolereformen som Leavitts omverden i forhold til organisationen, da denne påviser de ydre faktorer, der kan sætte forandringer i gang i organisationen. Ift. vores problemformulering brugte vi Leavitt til at belyse aktørernes plads i organisationen og deres rolle ift. hinanden. Vi brugte Mortens Ejrnæs undersøgelse og teori om tværfagligt samarbejde, hvor vi fandt ud af, at Ejrnæs konklusion efter vores mening supplerede vores påvisning af det moderne kulturbegreb. Vi har fået forståelse for, at Ejrnæs konklusion for hans undersøgelse er, at eks. pædagoger ikke skaber konsensus til etiske spørgsmål, blot fordi de er pædagoger ligesom Ejrnæs også påviste, at eks. lærere og pædagoger ikke nødvendigvis har forskellige holdninger til samme etiske spørgsmål forskellige uddannelser til trods. Vi er kommet frem til, at professionsetik således er påvirket af det moderne kulturbegreb og er altså blot i svagere grad, end hvad Ejrnæs havde ventet, påvirket af ens profession. Ved at benytte Luhmanns systemteori har vi fået forståelse for lærer- og pædagogkulturer og har med systemteorien fået styrket forståelsen for det psykiske systems betydning for de sociale systemer samt de sociale systemers betydning for individets psykiske system. Efter at have brugt Leavitts organisationsmodel, Ejrnæs teori om tværfagligt samarbejde og Luhmanns systemteori i analysen af vores problem fandt vi metoden i LP-modellen relevant i forhold til vores problem i samarbejdet mellem lærere og pædagoger. Vi fandt ud af, at LP-modellen foreskriver, at der ved implementeringen af LP-modellen på skoler skal dannes LP-grupper, der bør bestå af både lærere og pædagoger for at få afdækket de opretholdende faktorer og få udarbejdet strategier og tiltag for at forbedre børnenes hverdag vha. både læreres og pædagogers professionelle kompetencer i samspil til gavn for børns udvikling, Side 36 af 44

38 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg trivsel og læring. Vi er kommet frem til, at LP-modellen fordrer det ligeværdige samarbejde mellem lærere og pædagoger og skaber et fælles fagligt sprog i disse LP-grupper, som efter vores overbevisning kan være med til at skabe en ny, fælles kultur mellem lærere og pædagoger. Vi kan hermed konkludere, at tværfagligt samarbejde kan skabe ligeså velfungerende sociale systemer som de sociale systemer, der blot består af én enkelt profession. Dette kan vi konkludere ved hjælp af det moderne kulturbegreb samt Luhmanns forklaring af de psykiske systemers individuelle til- og fravalg af mening og Ejrnæs forklaring på den forholdsvist lille professionsetiske forskel mellem lærere og pædagoger. Vi ser således LP-modellen som en oplagt metode til at få involveret de psykiske systemer (den individuelle lærer og pædagog), med de erfaringer de har med sig, i LP-grupper, og at disse psykiske systemer i det større sociale system kan skabe samspil til gavn for børns udvikling, trivsel og læring. Perspektivering Hvis vi skulle have arbejdet videre med dette projekt, ser vi perspektiver i at interviewe medarbejdere i institutioner, der har benyttet LP-modellen, men som har stoppet LP-samarbejdet, da den ikke var tilstrækkelig. Mulighederne for at arbejde med dette, blev begrænsede af, at der ikke er lavet tilgængelige optegnelser over institutioner med denne erfaring med LP-modellen. Vi ser store perspektiver i LP-modellen, da vi ser en model, der kan afdække mange problematikker i det pædagogiske felt. Vi finder derfor mislykkede LP-projekter ganske interessante for at optimere vores egen forståelse for LP-modellen. Side 37 af 44

39 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg Bibliografi Bøger: Ankerstjerne, Trine & Broström, Stig (red.) (2013): Håndbog til pædagoguddannelsen ti perspektiver på pædagogik. Kbh., Hans Reitzels Forlag Bakka, Jørgen Frode & Fivelsdal, Egil (2004): Organisationsteori Struktur, Kultur, Processer, 4. udgave. Kbh., Handelshøjskolens Forlag Bakka, Jørgen Frode & Fivelsdal, Egil (2010): Organisationsteori Struktur, Kultur, Processer, 5. udgave. Kbh., Handelshøjskolens Forlag Bergkastet, Inger; Dahl, Lasse & Hansen, Kjetil Andreas (2010): Relationsorienteret klasseledelse en praktisk håndbog. Frederikshavn, Dafolo Bjørndal, Cato R. P. (2003): Det vurderende øje Observation, vurdering og udvikling i undervisning og vejledning. Århus, Forlaget Klim Christiansen, Jørgen (red.); Mårtenson, Brian Degn & Pedersen, Torben (2011): Specialpædagogik en grundbog. Kbh., Hans Reitzels Forlag Ejrnæs, Morten (2004): faglighed og tværfaglighed vilkårene for samarbejdet mellem pædagoger, lærere, sundhedsplejersker og socialrådgivere, Kbh., Akademisk Forlag Gregersen, Thomas et al (2007): Pædagogik og pædagoger. Vejle, Kroghs Forlag Hansen, Kim Foss (2004): Nye roller i skolen. Psykisk arbejdsmiljø på skoler. Vejle, Kroghs Forlag Hastrup, Kirsten; Rubow, Cecilie & Tjørnhøj-Thomsen, Tine (2012): Kulturanalyse kort fortalt. Frederiksberg, Samfundslitteratur Healy, Karen (2009): Socialt arbejde i teori og praksis en grundbog. Kbh. Akademisk Forlag Hermansen, Mads; Løw, Ole & Petersen, Vibeke (2013): Kommunikation og samarbejde i professionelle relationer. 3. udgave, Kbh., Akademisk Forlag Højholdt, Andy (2009): Den tværprofessionelle praktikker. Kbh., Hans Reitzels Forlag Højholdt, Andy (2013): Tværprofessionelt samarbejde i teori og praksis. Kbh., Hans Reitzels Forlag Side 38 af 44

40 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg Johansen, Kresten Roland & Friis, Lars (2011): En ny undersøgelse viser eller gør den?. Århus, Forlaget Ajour Kermenoglou, Bente Hansen & Sørensen, Ditte (2000): Omsorg og magt i det professionelle arbejde med mennesker, der har brug for særlig støtte. Frederikshavn, Dafolo Kjær, Bjørg (2010): Inkluderende Pædagogik. God praksis og gode praktikere, Kbh., Akademisk Forlag Krog, Niels Elkjær & Secher, Lotte (2010): Godt for børn anerkendende relationer i praxis. Kbh., Hans Reitzels Forlag Linder, Anne & Mortensen, Stina Breinhild (2007): Glædens pædagogik. Frederikshavn, Dafolo Luhmann, Niklas (1984) oversat af Cederström, John; Mortensen, Niels & Rasmussen, Jens (2000): Sociale systemer grundrids til en almen teori., Kbh., Hans Reitzels Forlag Luhmann, Niklas (2002) oversat af Christensen, Bjørn (2007): Indføring i Systemteorien. Kbh., Forlaget Unge pædagoger og forfatteren Molly-Søholm, Thorkil; Stegeager, Nikolaj og Willert, Søren (red.) (2012): Systemisk Ledelse teori og praksis. Frederiksberg, Samfundslitteratur Mørch, Susanne Idun (2008): Kommunikationskultur. Samtaler i pædagogisk praksis, Aarhus, Akademica Nordahl, Thomas (2007): Arbejdet med LP-modellen. Beskrivelse af analysemodellen og strategier for implementering i skolen. (oversat af Pedersen, Erik Mørk; Hansen, Ole & Jensen, Per), University College Nordjylland Nordahl, Thomas (2009): LP-modellens vidensgrundlag. Forståelsen for elevernes læring og adfærd i skolen. (oversat af Pedersen, Erik & Hansen, Ole), University College Nordjylland Nordahl, Thomas; Kristoffersen, Kristina & Nielsen, Margit Margrethe (2011): LP-modellen og Børns læring og adfærd. Grundbog for det pædagogiske personale i daginstitutioner. University College Nordjylland. Nordahl, Thomas et al (2011): Resultater af brug af LP-modellen i danske folkeskoler. Evaluering af arbejdet med LP-modellen Frederikshavn, Dafolo Side 39 af 44

41 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg Nordenhof, Ingelise & Eide, Gunnar (2013): Børne- og Ungegrupper veje til mestring i teori og praksis. Kbh., Akademisk Forlag Olsen, Poul Bitsch & Pedersen, Kaare (2011): Problemorienteret projektarbejde en værktøjsbog. 3. udgave, Frederiksberg, Roskilde Universitetsforlag Pedersen, Erik (2012): Inklusion fra skole til samfund. Frederiksberg, Bogforlaget Frydenlund Pedersen, Peter Møller (red.) & Olesen, Søren Gytz (2010): Pædagogik i sociologisk perspektiv en præsentation af Karl Marx & Friedrich Engels, Émile Durkheim, Michel Foucault, Niklas Luhmann, Pierre Bourdieu, Jürgen Habermas, Thomas Ziehe, Anthony Giddens. 2. udgave, Århus, ViaSystime Plum, Elisabeth (2007): Kulturel Intelligens., Kbh., Børsens Forlag Poulsgaard, Kirsten & Liberg, Ulla (red.) (2012): Forskning i pædagogisk praksis. Kbh., Akademisk Forlag Rask Nielsen, Poul (2010): Professionssamarbejde mellem lærere og pædagoger Viden og værktøj. Frederikshavn, Dafolo Schaffer, H. Rudolf (2004) oversat af Amnon Lev (2005): Børnepsykologi. Kbh., Hans Reitzels Forlag Schein, Edgar H. (2010): Hjælp om at tilbyde og modtage hjælp. (oversat af Warberg, Else). Kbh., Gyldendal Business Schuldt, Christian (2003) Oversat af Christensen, Bjørn (2007): Luhmann for begyndere. Kbh., Forlaget Unge pædagoger og forfatteren Sørensen, Mogens (red.) (2012): Dansk, Kultur og Kommunikation. 3. udgave, Kbh., Akademisk Forlag Walde, Bodil (2013): Tænk ud af boksen. Om samarbejde mellem pædagog og lærer. Kbh., Forlaget BoD Weicher, Inge og Laursen, Per Fibæk (red.) (2003): Person og profession. Værløse, Billesø og Baltzer Forlagene Aabro, Christian (red.) (2010): Pædagogers Etik, Kbh., BUPL Side 40 af 44

42 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg Tidsskriftartikler: Andersen, Randi og Bille, Thomas: Den (selv)gode, den onde & den virkelig overanstrengte. I: Social Kritik nr. 91, 2004, s (Artikel) Baumann, Allan og Anders W. Christensen: Pædagogers viden - et professionaliseringsprojekt!. I: Vera nr. 40, 2007, s (Artikel) Borgen, Jan: Pædagogiske teorier er døde. I: Kognition og Pædagogik nr. 30, , s (Artikel) Ellis Christensen, Jeppe og Høj Hansen, Anne: Samarbejdet skal give mening. I: Liv i skolen - SFO i skolen nr. 3, 2010, s (Artikel) Grundtvig, Linda: LP giver gladere børn. I: Børn&Unge, , s. 14 (Artikel) Gundersen, Rikke: Pædagoger er vilde med samarbejde. I: Børn&Unge, , s. 11 (Artikel) Hagemann, Steffen: Skolepædagoger får ny aftale om arbejdstid. I: Børn&Unge, , s. 8 (Artikel) Hagemann, Steffen: fra 12 til 7. I: Børn&Unge nr. 12, , s. 6-7 (Artikel) Hagemann, Steffen: Pædagoger i skolen gør en mærkbar forskel. I: Børn&Unge nr. 17, , s.8 Hildebrandt, Steen: Fremtidens viden- og oplevelsessamfund. I: SocialXpress nr. 3, 2006, s (Artikel) Holm, Lars: Muligt at skabe pædagog-lærersamarbejde. I: Liv i skolen - SFO i skolen nr. 3, 2010, s (Artikel) Hvidtfeldt Stanek, Anja: Fra fritidspædagog til skolepædagog. I: Vera nr. 64, 2013, s. 5-9 (Artikel) Hygum, Erik: Hvad er en skolepædagog?. I: Vera nr. 40, 2007, s (Artikel) Højholt, Tina: I forandringens kastevinde. I: SocialXpress nr. 3, 2006, s (Artikel) Jensen, Jens-Ole: Modstand, diskurs og magtforhold. I: Liv i skolen - SFO i skolen nr. 3, 2010, s (Artikel) Lange, Dorthe: Profession: Lærer. I: Forskning i Grundskolen nr. 2, 10, s (Artikel) Milvertz, Merete og Dilling Hermansen, Vibeke: Sådan udvikler vi samarbejdet mellem lærere og pædagoger. I: Liv i skolen - SFO i skolen nr. 3, 2010, s (Artikel) Side 41 af 44

43 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg Nørgaard, Britta: Axel Honneth og en teori om anerkendelse. I: Tidsskrift for socialpædagogik nr. 16, 2005, s (Artikel) Würtz, Jette: Ligeværd og repsekt er det fælles tredje. I: Liv i skolen - SFO i skolen nr. 3, 2010, s (Artikel) TV-udsendelser: TV Avisen (2013), Nyheder, Danmarks Radio (DR1), 11/9-13 kl , varighed 30 min. Websider: Teglkamp.dk, 2013, Teglkamp, artikel: At overleve fusioner: Undervisningsministeriets hjemmeside for den nye folkeskole, 2013: Love, bekendtgørelser og vejledninger: Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen, nr. 231, 8. marts 2013 Bekendtgørelse af lov om folkeskolen, nr. 521, 16. august 2010 Bekendtgørelse om krav til indholdet af mål- og indholdsbeskrivelser for skolefritidsordninger, nr. 550, 20. juni 2009 Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog, nr. 1122, 29. september 2010 Bekendtgørelse af lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. for børn og unge, nr. 1240, 29. oktober 2013 Referat Åben Dagsorden, møde i Hjørring Kommunes byråd, 27/11 13, kl , pkt. 11, s Side 42 af 44

44 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg Åbent referat, Børne- og Undervisningsudvalget, Hjørring Kommune, 7/10 13, kl , pkt. 5, s Diverse: Pjece: Højholdt, Andy (Februar 2012): Det gode samarbejde: lærere og pædagogers samarbejde i skolen. BUPL Pjece: Pedersen, Henning (Maj 2010): Stærk skole om samarbejde mellem lærere og pædagoger, om læring og trivsel, og om, at et overvældende flertal af skoleledere og forvaltningschefer mener, at pædagoger bør være en del af fremtidens folkeskole. BUPL Pjece: Christensen, Anders W.; Krab, Jimmy & Ansel-Henry, Pauline (Januar 2007): Viden om pædagoger bud på pædagogers arbejde. BUPL Pjece: Hammershøj, Lars Geer (juni 2013): Dannelsen i uddannelse. Danske underviserorganisationers samråd Rapport: Effekten af en intensiveret pædagogindsats i skolen. Rambøll for BUPL, September 2013 Side 43 af 44

45 University College Nordjylland Bachelorprojekt 2014 Jesper Yde Mikkel Udbjørg Bilagsfortegnelse Bilag 1: Aftaletekst for folkeskolereformen Bilag 2: Morten Ejrnæs oplæg om faglighed og tværfaglighed Side 44 af 44

46 Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen 7. juni Indledning Danmark har en god folkeskole, men den skal udvikles, så den bliver endnu bedre. Vores folkeskole er blandt de bedste til at udvikle eleverne til aktive medborgere og til at give dem gode sociale kompetencer. Folkeskolen skal sammen med forældrene fremme elevernes alsidige udvikling og dannelse og give dem kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere. Folkeskolen fremmer elevernes evne til at forstå og deltage i demokratiske processer. Eleverne er godt rustet til deres fremtidige liv som samfundsborgere i Danmark. Fagligt klarer de danske elever i indskolingen sig godt i både dansk og matematik. Derudover har de danske elever gode samarbejdsevner, og debatkulturen og det sociale klima på skolen og i klasserummet er generelt godt. Men den danske folkeskole står også over for store udfordringer. Det faglige niveau særligt i læsning og matematik er ikke tilstrækkeligt højt. Danske skoleelever ligger omkring gennemsnittet i OECD i dansk, matematik og naturfag, når de forlader folkeskolen. Samtidig udvikler vi ikke de fagligt svage eller de fagligt stærke elevers potentiale. Mellem 15 og 17 pct. af eleverne forlader i dag folkeskolen uden tilstrækkelige læse- og matematikfærdigheder, og mange elever henvises til specialundervisning. Derudover har Danmark relativt set få fagligt stærke elever. Skal elevernes faglige niveau og dermed det faglige niveau i folkeskolen forbedres, er det centralt, at alle elever får mulighed for at udfolde deres potentiale fuldt ud, så vi kan klare os i den stigende internationale konkurrence. Læreruddannelsen er allerede forbedret, så grundstenen for en endnu bedre folkeskole er på plads. Undervisningstimetallet i folkeskolen er faldende, og det medfører mindre tid til læring. Siden 2006/07 er antallet af planlagte timer således faldet med 94 timer svarende til, at hver elev mister ca. én måneds undervisning ud af det samlede skoleforløb. Udskolingen, som udgør de ældste klassetrin i folkeskolen, er afgørende for elevernes muligheder for at gennemføre en efterfølgende ungdomsuddannelse. Men udskoling klæder ikke eleverne tilstrækkeligt på til at vælge og gennemføre en

47 2 ungdomsuddannelse. Ca. 92 pct. af den årgang, der afsluttede folkeskolen i 2011, forventes at gennemføre en ungdomsuddannelse. Der er dog stadig en relativt stor gruppe, som har vanskeligt ved at finde den rigtige ungdomsuddannelse og gennemføre den. Det faglige niveau i folkeskolen skal forbedres. Dette skal ske ved på den ene side at bygge videre på folkeskolens nuværende styrker, og på den anden side at tage hånd om de udfordringer skolen står overfor. Aftaleparterne (regeringen, Venstre og Dansk Folkeparti) vil derfor fastholde og udvikle folkeskolens styrker og faglighed ved at arbejde for følgende tre overordnede mål: 1) Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. 2) Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. 3) Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis. Målene skal bidrage til at sætte en klar retning og et højt fælles ambitionsniveau for folkeskolens udvikling og sikre klare rammer for en løbende og systematisk evaluering. For at opfylde disse tre mål er aftaleparterne enige om en reform af folkeskolen baseret på tre overordnede indsatsområder, som gensidigt understøtter hinanden, og som kan bidrage til at forbedre elevernes faglige niveau: En længere og varieret skoledag med mere og bedre undervisning og læring Et kompetenceløft af lærere, pædagoger og skoleledere Få klare mål og regelforenklinger Der skal gives mulighed for at arbejde med en lang række elementer, der har betydning for elevernes faglige færdigheder, læring og trivsel. Det drejer sig bl.a. om alsidig udvikling og læringsrelevante kompetencer, alsidige læringsstrategier, tilegnelsen af viden og kreativitet, motivation, refleksion, bedre undervisningsmiljø og trivsel, samarbejde mellem lærere og pædagoger, bevægelse og motion, kobling af teori og praksis og mulighed for lektiehjælp. Inden for rammerne af de tre indsatsområder gennemføres en bred vifte af initiativer. De regelændringer, som initiativerne medfører, gennemføres ved ændringer i den eksisterende folkeskolelov og afledte konsekvensændringer i anden lovgivning. Regler, som ikke berøres af initiativerne, videreføres uændret. 2. En længere og mere varieret skoledag Aftaleparterne er enige om, at alle elever skal have en længere og varieret skoledag med øget undervisningstid og nye og mere varierede undervisningsformer.

48 3 Den længere og mere varierede skoledag skal give skolerne mere tid til undervisning via flere fagopdelte timer og ny tid til understøttende undervisning. Dette giver kommunerne lokal frihed til at sikre, at en række opgaver, som understøtter den fagopdelte undervisning, kan tilrettelægges på nye og bedre måder. Det gælder både inden for de enkelte fag og på tværs af fagene. Samlet giver det bedre muligheder for at styrke klasseundervisningen til den faglige fordybelse, samtidig med at der i øvrigt i undervisningen arbejdes med en række elementer, der har betydning for elevernes faglige færdigheder, læring, motivation og trivsel. Det drejer sig bl.a. om varierede og differentierede læringsformer, der udfordrer både fagligt stærke og fagligt svage elever, praktiske og anvendelsesorienterede undervisningsformer, der åbner skolen mod den omgivende verden, tilegnelse af viden, innovation, entreprenørskab og kreativitet, der gør eleverne i stand til og giver dem forståelse for at omsætte viden til produkter af værdi for andre, og understøttende læringsaktiviteter, der har til formål at udvikle elevernes undervisningsparathed ved at arbejde med deres sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel. Den længere tid i skolen gør det muligt at sikre, at alle børn er fysisk aktive og får bevæget sig hver dag, og at alle børn får tilbud om lektiehjælp. Målet om at styrke elevernes læring og dermed folkeskolens faglige niveau skal afspejles i et øget ambitionsniveau for undervisningen og elevernes faglige niveau på forskellige klassetrin, herunder særligt i dansk og matematik. Via mere og bedre undervisning skal eleverne på sigt kunne det samme i 8. klasse, som de i dag kan i 9. klasse. Der skal skabes nye og bedre muligheder for at inddrage pædagoger og øvrigt personale til at støtte og supplere lærerne med andre relevante kvalifikationer i skoledagen, jf. afsnit Ved lovændring indføres en længere og varieret skoledag på 30 timer for børnehaveklassen til 3. klasse, 33 timer for 4. til 6. klasse og 35 timer for 7. til 9. klasse. I undervisningen indgår den fagopdelte undervisning i fagene samt ny tid til understøttende undervisning, som skal supplere og understøtte den fagopdelte undervisning i den øvrige del af skoledagen. De tidligere regler for timetalsstyring ændres således: Der fastlægges et minimumstimetal på hvert klassetrin for den samlede skoledags længde, som svarer til en gennemsnitlig skoleuges længde over et år på 30 timer i børnehaveklassen til 3. klasse, 33 timer for 4. til 6. klasse og 35 timer for 7. til 9. klasse.

49 4 Der fastsættes et minimumstimetal for det samlede antal årlige fagopdelte undervisningstimer i fagene. Differencen mellem den tid, skolen bruger på de fagopdelte timer, og minimumstimetallet for skoledagens længde, anvendes til den nye tid til understøttende undervisning. Der fastsættes ikke et minimumstimetal for denne tid. Der fastsættes et minimumstimetal for antallet af årlige undervisningstimer i dansk og matematik på alle klassetrin og i historie på 3. til 9. klassetrin. Der fastlægges vejledende timetal for undervisningen på hvert klassetrin i de enkelte, øvrige fag. Loftet for antal af undervisningstimer i indskolingen på maksimalt syv timer om dagen erstattes af en bestemmelse om, at en skoleuge set over et skoleår i gennemsnit ikke må overskride 35 timer. Der indsættes en bestemmelse om, at kommuner og skoler kan ansøge Ministeriet for Børn og Undervisning om dispensation fra denne regel. Dispensation gives af pædagogiske grunde. Flere fagopdelte timer og understøttende undervisning Med den længere og varierede skoledag indføres følgende ændringer af timefordelingen: Forhøjelse af dansk i klasse med én lektion om ugen. Forhøjelse af matematik i klasse med én lektion om ugen. Indførelse af engelsk i 1. og 2. klasse med én lektion om ugen. Forhøjelse af idræt i 1. klasse med én lektion om ugen. Forhøjelse af musik i 1. og 5. klasse med én lektion om ugen. Forhøjelse af håndværk og design i 4. klasse med én lektion om ugen. Indførelse af 2. fremmedsprog i 5. klasse med én lektion om ugen og i 6. klasse med to lektioner om ugen. Forhøjelse af timetallet i natur/teknik i 2. og 4. klasse med én lektion om ugen. Indførelse af valgfag fra 7. klasse med to lektioner om ugen. En ugentlig lektion fra 8. klasse i geografi flyttes til 7. klasse, således at der sker en udjævning af timerne mellem de to klassetrin.

50 5 Tabel over forslag til revideret skoleuge Fag Reform 1. kl. 2. kl. 3. kl. 4. kl. 5. kl. 6. kl. 7. kl. 8. kl. 9. kl. Ekstra lektioner Efter Dansk Engelsk 2. fremmedsprog Historie Kristendom Samfundsfag Matematik Natur/teknik Naturfag Geografi Før Efter Før Efter Før Efter Før Efter Før Efter Før 2 2 Efter 2 2 Før Efter Før Efter Før Efter Biologi Fysik/kemi Idræt Musik Billedkunst Før Efter Før Efter Før Efter Før Efter Før Efter Håndarbejde, Før sløjd og hjemkundskab Efter Valgfag Fagopdelte lektioner Timer til klassens tid Før 2 2 Efter Før Efter Før 1 0,75 0,75 0,75 0, Efter Understøttende undervisning Heraf fx bevægelse/motion Før Efter 7,7 7,7 6,75 6,0 5,0 5,0 6,2 6,2 7, Skoleugens længde Før 21,1 21,8 24,5 24,5 25,4 25,7 26,6 30,2 28,4 i klokketimer, inkl. pauser Efter

51 6 Hele skoledagen er undervisning. Undervisningen skal sikre, at eleverne når de høje faglige ambitioner i Fælles Mål. I undervisningen indgår den fagopdelte undervisning i fagene samt undervisningsopgaver, som skal understøtte den fagopdelte undervisning i den øvrige del af skoledagen. Den længere og varierede skoledag skal således give skolerne mere tid til undervisning via flere fagopdelte timer og ny tid til understøttende undervisning. Det er skolelederens ansvar, at der skabes sammenhæng mellem de fagopdelte timer og den nye tid til understøttende undervisning. Lærerne skal sikre sammenhæng i undervisningen, og at de faglige mål for fag og klassetrin bliver indfriet. Tiden til understøttende undervisning tilrettelægges fleksibelt i kommunerne, og det er kommunens opgave at tilrettelægge personalesammensætningen, jf. afsnit Tiden til understøttende undervisning er ikke omfattet af holddannelsesregler. Kommunerne og den enkelte skole kan beslutte at konvertere den nye tid til understøttende undervisning til fagopdelte undervisningstimer i fagene. Kommunerne får endvidere mulighed for at give skolerne dispensation til at nedsætte den ugentlige undervisningstid, som ligger ud over minimumstimetallet for den fagopdelte undervisning, for konkrete klasser i op til et år, hvis de samtidig øger antallet af fagopdelte undervisningstimer med to voksne, herunder særligt i dansk og matematik. Dispensationsmuligheden gælder generelt for de yngste klasser børnehaveklassen og klasse og for klasse for klasser med helt særlige behov. Idræt, motion og bevægelse hver dag På alle folkeskolens klassetrin skal motion og bevægelse indgå i et omfang, der i gennemsnit svarer til ca. 45 minutter dagligt i løbet af den længere og varierede skoledag. Det skal medvirke til at fremme sundhed hos børn og unge og understøtte motivation og læring i skolens fag. Motion og bevægelse kan både indgå i den fagopdelte undervisning, herunder idræt, og i den understøttende undervisning. Det kan fx ske ved korte sekvenser af bevægelsesaktiviteter som morgenløb, boldspil eller lignende, større og kontinuerlige aktiviteter fx i samarbejde med foreningsliv som idrætsforeninger, kulturforeninger mv., eller ved at bevægelse bruges pædagogisk til at arbejde med fagenes indhold. Det påhviler skolelederen at sikre, at eleverne inden for den samlede undervisningstid deltager i motion og bevægelse hver dag i et omfang svarende til gennemsnitligt 45 minutter om dagen.

52 7 Faglig fordybelse og lektiehjælp Tiden til faglig fordybelse og tilbud om lektiehjælp mv. skal have fokus på at styrke elevernes faglige niveau ved bl.a. at tilbyde eleverne faglig træning, faglige udfordringer eller turboforløb, som er tilpasset deres niveau og behov. Det er obligatorisk for skolerne at tilbyde lektiehjælp og faglig fordybelse som en del af den længere skoledag. Tiden skal målrettes både de fagligt stærke elever og de fagligt svage elever Flere timer i dansk og matematik Dansk og matematik styrkes på 4. til 9. klassetrin ved at tildele begge fag et øget timetal, der svarer til en ekstra ugentlig lektion i forhold til det nuværende vejledende timetal. Forøgelsen af timetallet udmøntes på alle skoler ved, at der fastsættes et samlet bindende minimumstimetal for hvert af fagene dansk og matematik på klassetrin på henholdsvis 210 og 150 timer á 60 minutter pr. klassetrin. Hensigten med at styrke timetallet i disse to grundlæggende fag er at give mere tid til fordybelse og anvendelse af varierende undervisningsformer, hvor alle elever både de, der lærer langsommere, og de, der lærer hurtigere kan få det fulde udbytte af undervisningen. For at hæve kvaliteten i dansk- og matematiktimerne afsættes midler til et treårigt forsøgs- og udviklingsprojekt, som skal udvikle nye undervisningsmetoder til dansk og matematik, der udfordrer alle børn og gør undervisningen mere relevant. Det kan fx være ved mere anvendelse af it som en integreret del af undervisningen og ved i de ældste klasser at bruge matematik til løsning af praktiske opgaver som fx privatøkonomi, så det skaber mere mening for eleverne. Målrettet indsats for ord- og talblinde elever Alt for mange ordblinde og talblinde elever får ikke den nødvendige hjælp, fordi deres vanskeligheder ikke opdages i tide. For at sikre en tidligere indsats for disse elever, vil der blive stillet diagnostiske test og værktøjer til tidlig identifikation af ord- og talblinde elever til rådighed. Dette skal ske ved bl.a. udvikling af en test til talblindhed til brug for skolerne, ligesom der i 2015 vil blive en ordblindetest tilgængelig for indskolingselever. Testene vil sammen med faglige vejledninger og metoder blive stillet gratis til rådighed for skolerne Styrkelse af fremmedsprog Undervisningen i fremmedsprog skal styrkes. Den stigende internationalisering og børnenes tidlige udsyn til andre lande stiller krav om øgede sprogkundskaber ikke mindst i engelsk. Derfor skal eleverne have mere undervisning i fremmedsprog. Når man skal begå sig i en global verden, er det i stigende grad vigtigt at kunne beherske engelsk. Langt de fleste børn møder allerede engelsk i en tidlig alder og er motiverede for at lære sproget. Derfor indføres engelsk fra 1. klasse. Der sker

53 8 en nettoforøgelse af fagets timetal over skoleforløbet i forhold til det nuværende vejledende timetal med, hvad der svarer til en ugentlig lektion på henholdsvis 1. og 2. klassetrin. En god sproglig ballast skal ruste de danske elever til livet i en globaliseret verden, der stiller nye og højere krav til, hvilke sproglige kompetencer der er nødvendige for at kunne klare sig på arbejdsmarkedet både i Danmark og i udlandet. For at styrke undervisningen i 2. fremmedsprog fremrykkes 2. fremmedsprog i tysk eller fransk til 5. klasse og gøres obligatorisk. Det betyder, at der i 5. og 6. klasse afsættes henholdsvis én og to ugentlige lektioner til tysk eller fransk i den vejledende timefordeling. Samtidig indføres der mulighed for, at eleverne fra 7. klassetrin kan fritages for undervisningen i 2. fremmedsprog. Som ved de i dag gældende regler for valg af fag træffes beslutningen om fritagelse af eleven efter samråd med forældrene og elevens lærere, eventuelt med inddragelse af Ungdommens Uddannelsesvejledning. Tilbudsfag i tysk/fransk omdøbes samtidig til 2. fremmedsprog. Endvidere vil det generelt være muligt for eleverne at vælge et tredje fremmedsprog som valgfag. Dette kan være tysk, fransk, spansk eller et andet fremmedsprog, som skolerne vælger at tilbyde Flere timer i natur/teknik Natur/teknik er et vigtigt dannelsesområde for alle elever, og et fag, der giver eleverne et grundlag til videreuddannelse inden for en række områder. Derfor forhøjes det vejledende timetal i natur/teknik i 2. og 4. klasse med én lektion om ugen Praktiske/musiske fag De praktiske/musiske fag skal bidrage til at understøtte den faglige udvikling og folkeskolens øvrige fag, herunder særligt dansk og matematik. Derfor indføres et nyt fag Håndværk og design, som erstatter sløjd og håndarbejde, og desuden indgår i valgfagsrækken. Samtidig forhøjes det vejledende timetal for musik i 1. og 5. klasse og for håndværk og design i 4. klasse med én lektion om ugen. Indholdet i faget hjemkundskab præciseres, og fagets navn ændres til Madkundskab Den åbne skole Skolerne skal i højere grad åbne sig over for det omgivende samfund. Der skal skabes en større inddragelse af det lokale idræts-, kultur- og foreningsliv i skolen, ved at kommunerne forpligtes til at sikre et samarbejde. Herudover forpligtes fol-

54 9 keskolen og de kommunale musik- og billedskoler til et gensidigt samarbejde. Det vil dog være op til den enkelte skoleledelse at beslutte, hvordan disse samarbejder udmøntes i praksis. Udover folkeskolens fag og formål generelt skal dette samarbejde fremme den lokale sammenhængskraft og bidrage til, at eleverne i højere grad stifter bekendtskab med foreningslivet og de muligheder, som foreningslivet rummer. Skolelederen kan give konkret tilladelse til, at en elev opfylder sin undervisningspligt ved at deltage i musikundervisning på den kommunale musikskole eller eliteidrætsudøvelse i en sportsforening, fx i stedet for valgfagstimerne. Skolebestyrelsen kan fastsætte principper om denne adgang til at få fri til eliteidrætstræning. Skolelederen kan endvidere give tilladelse til, at en elev opfylder sin undervisningspligt ved at deltage i undervisning i ungdomsskolen i fag, der findes inden for folkeskolens fagrække Fokus på udvikling af undervisningen Fagligheden for alle børn skal forbedres. I tilknytning til flere timer iværksættes en fokuseret indsats for at forbedre kvaliteten af timerne og sikre målbare forbedringer. Præcisering og forenkling af Fælles Mål Præciseringen og forenklingen af Fælles Mål skal understøtte, at elevernes faglige niveau løbende forbedres, og at eleverne dermed opnår et højere fagligt niveau, når de forlader folkeskolen. Fælles Mål præciseres og forenkles med henblik på at sikre læringsmål, som sætter elevernes læringsudbytte tydeligere i centrum, og som understøtter skolens arbejde med målstyret undervisning. Tydelige mål for elevernes læring skal bidrage til at øge det faglige niveau for både fagligt stærke og svage elever. Præciseringen skal bl.a. medføre, at målene understøtter skoleledernes arbejde med målstyret undervisning og lærernes daglige arbejde med planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Omfanget og antallet af Fælles Mål reduceres og forenkles væsentligt. Præciseringen skal understøtte, at ledere, forældre, herunder forældrerepræsentanterne i skolebestyrelsen, og elever kan forstå målene godt nok til at være aktive medspillere i forhold til elevernes læring. De Fælles Mål skal i højere grad understøtte arbejdsformer for fremtidens folkeskole, herunder varieret undervisning og anvendelse af alternative læringsmiljøer, praksis- og handlingsorienteret undervisning og øget brug af it-baseret undervisning. Målene digitaliseres og understøttes via vejledninger og værktøjer fx med konkrete eksempler på, hvordan undervisningen kan tilrettelægges, og der sikres

55 10 sammenhæng til dagtilbuddenes pædagogiske læreplaner og ungdomsuddannelsernes faglige mål. Fælles Mål for dansk og matematik præciseres og forenkles med henblik på, at de bedre kan anvendes af lærerne i undervisningen, og så det er tydeligt for lærere, pædagoger, ledere, forældre og elever, hvilke færdigheder, kompetencer og metoder eleverne skal tilegne sig. Med udgangspunkt i erfaringerne fra ændring af Fælles Mål for dansk og matematik vil Fælles Mål for hovedparten af resten af fagrækken ligeledes blive forenklet. For at sikre enkelthed og ensartethed på tværs af fagene udarbejdes indledningsvis en master for udformningen af de konkrete Fælles Mål. Masteren skal fungere som en skabelon for, hvordan målbeskrivelsen skal udformes i de enkelte fag. Der vil fortsat være kanonlister. I forbindelse med arbejdet med præcisering og forenkling af Fælles Mål vil der blive set på, om indholdet af de eksisterende kanonlister skal ændres. Aftaleparterne forelægges og godkender en master for præcisering og forenkling af Fælles Mål og de endelige mål. Udvikling af fagene Udover præciseringen og forenklingen af Fælles Mål skal fagene udvikles systematisk og dynamisk. Den nyeste viden skal danne grundlag for lærerens tilrettelæggelse af undervisningen og den faglige udvikling af fagene. Der er allerede nedsat en ekspertgruppe for matematikfaget. Det kan overvejes, om der skal igangsættes lignende systematiske indsatser for andre fag i sammenhæng med eller forlængelse af arbejdet med præcisering og forenkling af Fælles Mål. Innovation og entreprenørskab I forbindelse med udarbejdelsen af Fælles Mål for faget håndværk og design præciseres det, at der i dette fag skal arbejdes med innovation og entreprenørskab. Derudover sættes der i forbindelse med arbejdet med præciseringen og forenklingen Fælles Mål fokus på, hvordan innovation og entreprenørskab kan tydeliggøres i folkeskolens øvrige fag. It Med henblik på at fremme øget anvendelse af it i folkeskolen er der afsat en pulje på i alt 500 mio. kr. i perioden Puljen skal bl.a. bidrage til at fremme it i undervisningen og til udvikling af flere digitale læremidler, som kan understøtte øget anvendelse af digitale læremidler. Der igangsættes desuden forsøg med digitale demonstrationsskoler. Forsøgene skal bidrage til at skabe generaliserbar og praksisorienteret viden om, hvordan fagligheden styrkes gennem øget brug af it i undervisningen, herunder metoder til at udvikle lærernes kendskab til at integrere

56 11 it i selve undervisningen. For at understøtte den digitale omstilling af folkeskolen er der i samarbejde med KL og Skolelederforeningen etableret et netværk for digital forandringsledelse i folkeskolen. En øget og kvalificeret brug af it i undervisningen kræver, at it ikke betragtes isoleret, men som en integreret del af undervisningen og som et pædagogisk og didaktisk redskab til at øge udbyttet af undervisningen. Der igangsættes derfor som led i reformen en række initiativer, der har til hensigt at øge anvendelse af it i skolen. Digitale kompetencer og digital understøttelse af undervisningen skal i forbindelse med præciseringen af Fælles Mål tænkes ind i alle fag og understøttende undervisningsopgaver i folkeskolen. Over en årrække skal brugen af it i forbindelse med afgangsprøverne øges. Det skal bl.a. ske gennem digitalisering af de skriftlige prøver samt øget anvendelse af selvrettende prøver i udvalgte fag. Der udvikles endvidere en fælles brugerportal for folkeskolen, som understøtter et tættere samarbejde med forældre bl.a. om elevernes faglige progression, styrket elevinddragelse, elev-til-elev-aktiviteter, lærernes pædagogiske arbejde med bl.a. elevernes læring og løbende faglige progression i forhold til Fælles Mål samt en længere og varieret skoledag. En forbedret digital understøttelse af elevplanen vil indgå i arbejdet med brugerportalen. Den eksisterende EMU (Danmarks undervisningsportal) moderniseres endvidere med henblik på at skabe én samlet og let indgang for lærere, pædagoger og skoleledere m.fl. Den nye vidensportal skal give et overblik over den viden, de metoder og redskaber, der er dokumentation for virker. Endelig understøttes skoler og kommuners grundlag for styring og opfølgning ved, at der etableres et fælles ledelsesinformationsredskab og ved digital understøttelse af kvalitetsrapporten version 2, jf. afsnit 4.2. Nationalt videncenter for historie og kulturarv For at understøtte undervisningen i bl.a. historie oprettes et Nationalt videncenter for historie og kulturarvsformidling. Videncenteret har til formål at fremme primært børn og unges forståelse af, at historie og kulturarv har betydning for samfundsudvikling, hverdagsliv og værdigrundlag, og at denne forståelse kan bruges som middel til at tage bestik af deres fremtidsmuligheder. Videncenteret placeres i Jelling.

57 Bedre udskoling og overgang til ungdomsuddannelser Valgfag For at imødekomme de ældste elevers forskellige interesser og forudsætninger og øge deres motivation fremrykkes valgfag fra 8. klasse til 7. klasse med to ugentlige lektioner i det vejledende timetal, og valgfag gøres samtidig obligatorisk. Eleverne fra 7. klasse får således mulighed for at vælge de samme valgfag, som i dag kan vælges fra 8. klasse. Dette skal også give kommunerne bedre mulighed for at arbejde med udskolingslinjer, herunder profillinjer, og toninger af udskolingen. Der åbnes for, at kommunalbestyrelsen kan godkende, at der tilbydes undervisning i valgfag, der ligger ud over de valgfag, der findes Fælles Mål for, og som ikke nødvendigvis er hverken praktisk eller kunstnerisk betonede fag. Dermed kan elever få fx valgfag om astronomi, metal/teknologiværksted og udformningen af hjemmesider eller tone valgfagene via valgfagspakker ud fra temaer som fx innovation og naturfag. Der udarbejdes som led i arbejdet med præciseringen og forenklingen af Fælles Mål et koncept for etableringen af nye valgfag i kommunerne. Det vil være i form af standarder for, hvordan mål og indhold for faget skal beskrives, som kommunerne skal følge ved indførelsen af nye valgfag. Herved sikres det, at kommunerne gennemgår en række overvejelser i forbindelse med etableringen af nye valgfag, herunder formål, faglig progression, muligheder for praktisk gennemførsel mv. De nye valgfag godkendes af kommunalbestyrelsen. Modellen skal godkendes af aftaleparterne. Kommuner og skoler får endvidere mulighed for at udbyde de fag, der i dag er mulighed for at udbyde på 10. klassetrin, jf. folkeskolelovens 19 d, stk. 4, nr. 5-12, og som der allerede er udarbejdet Fælles Mål for. Det drejer sig bl.a. om fag som Produktudvikling og formgivning, Iværksætter og Teknologi og kommunikation. Den nuværende obligatoriske projektopgave i 9. klasse ændres, så der fremover stilles krav om, at valgfag, der ikke indgår i prøverækken, men som eleven undervises i, skal indgå i projektopgaven. Eliteklasser i idræt Skolen skal udfordre og udvikle alle elever, også de elever, der har et særligt sportsligt talent. Derfor gøres det muligt at oprette særlige eliteklasser i 7. til 9. klasse, så undervisningen tilrettelægges, så den understøtter elevernes talent og giver dem de bedst mulige rammer til at kunne træne. Eleverne optages på baggrund af deres sportslige niveau.

58 13 Talentklasser i musik Kommuner, der ønsker det, kan efter ansøgning til Ministeriet for Børn og Undervisning få godkendt forsøg med at oprette særlige talentklasser i musik. Øget fokus på at gøre eleverne uddannelsesparate Det er ambitionen, at mindst 95 pct. af en ungdomsårgang skal gennemføre mindst en ungdomsuddannelse. Det er derfor afgørende, at folkeskolen giver eleverne den rette vejledning og de rette kompetencer i forhold til at vælge og senere gennemføre den ungdomsuddannelse, de er bedst egnede til. For at sikre udskolingsforløb med øget fokus på at gøre eleverne uddannelsesparate integreres elev- og uddannelsesplanen i en samlet elevplan. Eleverne får herved ét samlet dokument fra børnehaveklassen til 9. klassetrin. Samtidig kan elevplanens opfølgningsdel allerede fra 7. klasse i højere grad danne grundlag for at tilrettelægge et sammenhængende udskolingsforløb med øget fokus på at udfordre og afklare elevernes uddannelsesvalg og gøre dem parate til at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse. Aftaleparterne noterer sig endvidere, at regeringen senere vil fremsætte forslag om at fremrykke uddannelsesparathedsvurderingen til 8. klasse og basere den på objektive kriterier. Den fremtidige elevplan skal ses i sammenhæng med og eventuelt sammentænkes med regeringens forslag om en fremrykning af uddannelsesparathedsvurderingen til 8. klasse. Partierne i regi af aftalekredsen på FL13 om aftale om bedre erhvervsuddannelser og styrket uddannelsesgaranti, herunder Ungepakke II, vil blive inviteret til en særskilt drøftelse heraf. Som led i at styrke elevernes uddannelsesparathed og kendskab til arbejdsmarkedet lægges der endvidere op til, at den længere og varierede skoledag i udskolingen kan anvendes til at arbejde mere systematisk med elevens uddannelsesparathed, herunder det obligatoriske emne Uddannelses-, Erhvervs- og Arbejdsmarkedsorientering (UEA). Eleverne skal i UEA udfordres på deres uddannelsesvalg, og de skal opnå et generelt samfundskendskab og en forståelse for arbejdsmarkedet. UEA skal endvidere sikre eleverne en viden om ungdomsuddannelserne, og hvad de forskellige ungdomsuddannelser kan føre til. Formålet med UEA skærpes i forbindelse med den generelle præcisering af Fælles Mål, og i regi af»ressourcecentret for folkeskolen«udvikles der eksemplariske, praktiskorienterede undervisningsforløb for UEA med eksempler. Dette materiale stilles til rådighed for skolerne via bl.a. korpset af læringskonsulenter og den nye fælles vidensportal (tidligere EMU).

59 14 Folkeskolens afgangsprøver Der er i dag ca elever eller ca. 17 pct. af en årgang i 9. klasse, der ikke opnår karakteren 2 i dansk og matematik, eller som ikke aflægger prøverne i de to fag. Det er reformens mål at forbedre det faglige niveau i folkeskolen og give alle elever færdigheder og kompetencer, der sætter dem i stand til at gennemføre en ungdomsuddannelse. Grundlæggende færdigheder i dansk og matematik har stor betydning for elevernes muligheder for efterfølgende at gennemføre en ungdomsuddannelse. Det er således også en klar målsætning med reformen, at alle elever forlader skolen med mindst karakteren 2 i dansk og matematik. Folkeskolens afgangsprøver skal have øget betydning for optagelse på ungdomsuddannelserne. Det vil bidrage til at skærpe fokus på vigtigheden af at kunne beherske de færdigheder, der er nødvendige for at kunne gennemføre en erhvervsuddannelse eller en gymnasial uddannelse. Der foretages derfor en afdækning af, hvordan afgangsprøverne får øget betydning, herunder en vurdering af, om det kan ske ved indførelse af karakterniveau, optagelsessamtaler el.lign. Analysen skal belyse følgende emner: Eksisterende adgangskrav til ungdomsuddannelser. Eksisterende tilbud til unge, der ikke opfylder eksisterende adgangskrav. Beskrive og analysere omfanget af unge, der udelukkes fra en ungdomsuddannelse (særligt en erhvervsuddannelse), når afgangsprøvernes betydning øges. Analysere konsekvenserne ved forskellige modeller, der øger afgangsprøvernes betydning for optag på ungdomsuddannelserne. Opstille konkrete modeller for den fremtidige tilrettelæggelse af den afsluttende elevevaluering i folkeskolen og optagelse på ungdomsuddannelse. Analysen skal senest være færdig i efteråret Der igangsættes endvidere en kortlægning og analyse af status og udviklingspotentiale for eksisterende digitale løsninger. Der skal bl.a. overvejes øget brug af digitale prøver som fx selvrettende digitale prøver og skriftlig fremstilling med adgang til internettet. Folkeskolens afgangsprøver omdøbes til 9. klasseprøver, og afgangsbeviset udvides med gennemførte fag/kurser i ungdomsskoleregi. For at styrke fokus på bevægelse og motion samt idrætsfagets status og elevernes faglige udbytte af faget indføres en afsluttende prøve i idræt. Idrætsfaget vil på 9. klassetrin herved indgå i rækken af prøvefag til udtræk.

60 15 Der gennemføres et udredningsarbejde af prøverne med henblik på at opnå et bedre og mere effektivt prøvesystem med mere målrettet censur og dermed øget samvær mellem lærer og elev i folkeskolen. Der igangsættes en kortlægning og analyse af status og udviklingspotentiale for eksisterende digitale løsninger. Der skal bl.a. overvejes øget brug af digitale prøver som fx selvrettende digitale prøver og skriftlig fremstilling med adgang til internettet. På baggrund af udredningen og erfaringerne fra de igangværende forsøg med nye prøveformer udarbejdes et oplæg til videreudvikling af afgangsprøverne, hvor fokus bl.a. vil være på tværfaglige-, projekt- og produktorienterede prøver og prøver med brug af it. Dette oplæg forelægges aftaleparterne. Prøverne skal motivere og understøtte en moderne og tidssvarende undervisning, der også er rettet mod verden uden for folkeskolen. Der skal også i forbindelse med prøverne være muligt at afprøve elevernes kompetence ved konkrete opgaver forankret i et partnerskab mellem eksempelvis skolen og lokale virksomheder Inklusion Det er en grundværdi for folkeskolen, at den skal være indrettet, så der er plads til alle børn i fællesskabet. Folkeskolen har desværre over en årrække udskilt alt for mange elever fra den almindelige undervisning. Antallet af elever, der er henvist til specialundervisning, har været kraftigt stigende, og udgifterne til specialtilbud har været stigende og udgør ifølge den seneste samlede opgørelse ca. 30 pct. af de samlede udgifter til folkeskolen. Samtidig er der ikke dokumentation for, at elever, som udskilles til specialskoler og specialklasser, klarer sig bedre fagligt, end de ville have gjort i den almindelige folkeskole. For at løse denne udfordring har regeringen indgået en aftale med KL om, at flere elever skal inkluderes i den almindelige undervisning og iværksat en række initiativer, der skal understøtte kommunernes omstilling: Ny lovgivning om en inkluderende folkeskole, opfølgning på omstillingen til øget inklusion, etableringen af Inklusionsudvikling et nationalt rådgivningsteam for inklusion i dagtilbud, skoler og fritidstilbud, etableringen af Nationalt Ressourcecenter for Inklusion og Specialundervisning, informations- og holdningskampagner og etableringen af Følgegruppen for Inklusion, der skal sikre opbakning og dialog blandt centrale parter til målsætningen om en mere inkluderende folkeskole. Disse tiltag skal bidrage til, at alle børn får mulighed for at blive dygtigere gennem inklusion, ved at den almene undervisning styrkes, og den enkelte får støtte sammen med sine kammerater. Den længere og varierede skoledag skal bidrage til at skabe bedre rammer for, at der er plads til alle børn i folkeskolen.

61 16 For at understøtte inklusionsindsatsen skal der i særlige tilfælde kunne gives dispensation til, at nogle klasser på en skole kan have en kortere skoledag mod til gengæld at have flere timer med to voksne i klassen i den fagopdelte undervisning, herunder dansk og matematik. Den længere og varierede skoledag vil også omfatte de segregerede specialundervisningstilbud. Der vil i den lovgivningsmæssige udmøntning af den længere og varierede skoledag blive taget højde for, at den skal kunne tilrettelægges fleksibelt, så den skaber gode og sikre rammer om elever med særlige behov Styrket forældresamarbejde og elevinddragelse For at skabe et bedre grundlag for at inddrage forældre iværksættes der i regi af korpset for læringskonsulenter en indsats, der skal styrke samarbejdet med forældrene og deres inddragelse i folkeskolen. Forældrene er en ressource og skal bidrage til skolens virke. Derfor præciseres det i folkeskoleloven, at skolebestyrelsens principper for samarbejdet mellem skole og hjem også skal omfatte principper for forældrenes ansvar i samarbejdet. Principperne vil fx kunne beskrive, hvilke forventninger skolen har til forældrenes deltagelse i forældremøder, skole-hjem-samtaler og faglige eller sociale aktiviteter på skolen. Dermed kan forældrene bidrage til tilgangen til og håndteringen af det samarbejde, som de selv har en afgørende rolle i. Det vil give ejerskab til principperne i forældregruppen og åbner dermed mulighed for, at der med succes kan fastlægges en klar beskrivelse af, hvad der forventes af forældrene. Samtidig iværksættes en kompetenceudviklingsindsats for medlemmerne af skolebestyrelserne. Denne indsats har til formål at ruste medlemmerne til skolebestyrelsesarbejdet og vil blive gennemført i samarbejde med Skole og Forældre. For at sikre nærdemokratiet på skoler med afdelingsstruktur foreslås det, at forældre fra alle afdelinger sikres repræsentation i skolebestyrelsen. Der er herudover ikke noget til hinder for, at forældrene på de forskellige afdelinger opretter forældreråd eller lignende. Elevinddragelse og elevdemokrati er en væsentlig faktor i den fremtidige skoleudvikling. Derfor gennemføres i samarbejde med Danske Skoleelever et elevinddragelsesprojekt, der kan skabe yderligere viden om effekten af at inddrage eleverne i planlægning og evaluering af undervisningen. For at styrke elevernes engagement og deltagelse i folkeskolen iværksættes der derudover i regi af korpset for læringskonsulenter en indsats, der er målrettet arbejdet med en at øge elevernes inddragelse. Herudover iværksættes der en række tiltag for at øge elev-til-elev-aktiviteter.

62 Bedre undervisningsmiljø Ro i klassen, gode kammeratskaber, en god ledelse af klasserummet og et godt skolemiljø er en forudsætning for, at eleverne har lyst og muligheder for at lære. Samtidig er det en forudsætning for, at lærerne har ro til at kunne lære fra sig. Skolelederne, lærerne og pædagogerne skal derfor klædes bedre på til at arbejde med undervisningsmiljø og trivsel, så det kan mindske den undervisningsforstyrrende uro og understøtte elevernes sociale og faglige udvikling. Med udgangspunkt i Dansk Center for Undervisningsmiljøs termometer udvikles der klare og obligatoriske indikatorer for elevernes undervisningsmiljø, trivsel, ro og orden som grundlag for, at kommuner og skoler kan arbejde systematisk og målrettet med at styrke elevernes trivsel i sammenhæng med den faglige udvikling. Indikatorerne skal danne grundlag for det nye måltal for trivsel i folkeskolen, hvor løbende digitale målinger vil skabe åbenhed om trivsel, ro og orden, som kan bidrage til at understøtte skolerne og kommunernes arbejde og dialog om at forbedre undervisningsmiljøet lokalt. Herudover skal god praksis og eksemplariske forløb kortlægges og indsamles og danne grundlag for udvikling af metoder og redskaber til at højne kvaliteten af undervisningsmiljøet på skolerne. Dette arbejde skal samtidig fremme de enkelte skolers egen evne til selv at forestå en sådan udvikling Ro og klasseledelse Der er i dag for meget uro i den danske folkeskole. Det er et problem, fordi et godt undervisnings- og arbejdsmiljø er en forudsætning for, at folkeskolens formål kan føres ud i livet. Der iværksættes en national indsats for at styrke klasseledelse og mindske den undervisningsforstyrrende uro i folkeskolen. Indsatsen skal styrke skolernes arbejde med at etablere rutiner, normer og regler, der understøtter et godt læringsmiljø samt sikre, at der er fokus på klasseledelse i indsatsen for at udvikle undervisning og lærernes kompetencer. Der nedsættes en ekspertgruppe med praktikere fra kommuner og skoler og videnspersoner fra professionshøjskoler og forskningsinstitutioner, som skal beskrive eksisterende forskning og viden om klasseledelse og indsamle redskaber og metoder til at udvikle klasseledelse. Der udarbejdes materialer og redskaber, som understøtter kommunernes, skolernes og lærernes arbejde med undervisningsmiljø, undervisningsforstyrrende uro og klasseledelse. Viden, redskaber og metoder om klasseledelse skal indgå som et element i læringskonsulentkorpsets rådgivning af kommuner og skoler.

63 18 Initiativerne forankres hos ressourcecenteret for folkeskolen og korpset af læringskonsulenter, der skal sikre iværksættelse af og en sammenhæng mellem initiativerne. Ressourcecenteret for folkeskolen og korpset af læringskonsulenter skal som led i arbejdet desuden inddrage relevante aktører, som Danmarks Lærerforening, BUPL, Skolelederforeningen, Børne- og Kulturchefforeningen, KL m.fl. Regeringen vil som led i udmøntningen af den afsatte 1 mia. kr. til efteruddannelse af lærere og pædagoger i folkeskolen og de kommende partsdrøftelser om efteruddannelsesindsatsen lægge vægt på, at klasseledelse indgår som et strategisk pejlemærke for den kommende prioritering af den samlede efteruddannelsesindsats i kommunerne. I forbindelse med opkvalificeringen af skolelederne vil der blive sat fokus på skolelederens pædagogiske ledelse, herunder i forhold til at skabe et godt undervisnings- og læringsmiljø med ro og orden. Kommuner og skoler skal følge udviklingen i undervisningsforstyrrende uro, fx via den nye trivselsmåling Lærere, pædagoger og andre medarbejdere med relevante kompetencer Forskellige medarbejdergrupper kan varetage forskellige opgaver i den længere og varierede skoledag. Det ligger i forlængelse af de muligheder, der gælder i skolen i dag: 1) Læreren har den generelle undervisningskompetence. Lærerne kan varetage alle folkeskolens opgaver i relation til både de fagopdelte timer og tiden til understøttende undervisning. Dette kan ske i samarbejde med andre medarbejdergrupper som fx pædagoger eller medarbejdere med andre relevante kompetencer for elevernes faglige udvikling. Lærerne skal sikre sammenhæng i undervisningen, og at de faglige mål for fag og klassetrin bliver indfriet. 2) På alle klassetrin kan pædagoger og medarbejdere med andre relevante kompetencer inddrages i undervisningen i en understøttende rolle ved at løse opgaver inden for deres kompetence og de pågældendes kvalifikationer i øvrigt. De vil fx kunne støtte og supplere læreren i de fagopdelte timer og vil kunne varetage understøttende undervisning alene med eleverne. Der vil i sidste tilfælde være tale om opgaver, som ikke i samme omfang kræver lærerens professionskompetence. Pædagoger og medarbejdere med andre relevante kompetencer tillægges ikke undervisningskompetence under udførelsen af disse opgaver. 3) I indskolingen kan pædagoguddannede varetage afgrænsede undervisningsopgaver inden for deres kompetence og de pågældendes kvalifikationer i øvrigt. (Permanentgørelse og afgrænsning af skolestartforsøgene i forhold til pædagogernes kompetencer.)

64 19 3. Kompetenceudvikling af lærere, pædagoger og ledere Det er afgørende, at lærere og pædagoger har et højt fagligt niveau, og at skolelederne har stærke pædagogiske lederkompetencer og generelle ledelseskompetencer. Der gennemføres derfor initiativer, der skal sikre, at både lærerne, pædagogerne og skolelederne har de bedste forudsætninger og kompetencer for undervisningen og ledelse af folkeskolen Mål om fuld kompetencedækning og efteruddannelse For bedst muligt at kunne realisere målsætningen om at styrke den fælles folkeskole, skal den nuværende efteruddannelsesindsats for lærere og pædagoger styrkes. Lærerne skal have undervisningskompetence svarende til linjefag i de fag, de underviser i. Lærere, som har en faglig fordybelse i faget, vil sikre, at eleverne møder en undervisning af endnu højere faglig og pædagogisk kvalitet. Målet er, at alle elever i folkeskolen i 2020 skal undervises af lærere, som enten har undervisningskompetence (tidligere linjefag) fra læreruddannelsen i de fag, de underviser i, eller har opnået en tilsvarende faglig kompetence via deres efteruddannelse mv. Målsætningen om fuld kompetencedækning skal skrives ind i folkeskoleloven. Målsætningen indeholder alle fag og alle klassetrin og skal gælde på kommuneniveau. Regeringen vil drøfte den konkrete operationalisering og implementering af målsætningen om kompetencedækning med KL i forhandlingerne om kommunernes økonomi for I regeringens drøftelse med KL om målsætningen om kompetencedækning vil bl.a. indgå, hvordan regeringen og KL i fællesskab kan følge op på målsætningen, og hvordan kommunerne får lagt planer for en målrettet opkvalificeringsindsats, herunder løbende faglig opdatering. Kompetenceudviklingsindsatsen skal målrettes og fokuseres strategisk på de områder, hvor der er størst sammenhæng med folkeskolens mål og behov. Kompetenceudviklingsindsatsen skal derfor både understøtte målsætningen om fuld kompetencedækning i folkeskolens fag i 2020 og anvendes til understøttelse af øvrige prioriterede områder og målsætninger i folkeskolereformen som fx anvendelse af it i undervisningen, klasseledelse, inklusion, dansk og matematik mv. Efteruddannelsesindsatsen skal organiseres både som efteruddannelse i regi af professionshøjskoler og universiteter, og som aktionslæring og kollegial sparring på skolerne mv. Regeringen vil afsætte i alt 1 mia. kr. i perioden til styrket efteruddannelse af lærere og pædagoger i folkeskolen.

65 20 Efteruddannelsesindsatsen skal løftes ved, at folkeskolens parter hver især påtager sig et større ansvar for indsatsen og ved at anvende og tilrettelægge indsatsen mere målrettet og effektfuldt. Det skal sikre, at den nyeste evidensbaserede viden i langt højere grad kommer i spil i den daglige undervisning og det daglige samvær med børnene. I forlængelse af lov nr. 409 af 26. april 2013 om forlængelse og fornyelse af kollektive overenskomster og aftaler for visse grupper af ansatte på det offentlige område etableres der et forpligtende partssamarbejde om kompetenceudvikling. På folkeskoleområdet inviteres parterne til at deltage i partsudvalg, der skal udarbejde pejlemærker for udmøntningen af den 1 mia. kr., der er afsat i perioden til faglig opkvalificering af lærere og pædagoger i folkeskolen Kompetenceudvikling af ledere Det høje ambitionsniveau for folkeskolen stiller nye og skærpede krav til skolelederens rolle. For at give skolelederne de nødvendige redskaber til at varetage denne rolle er der behov for at styrke efteruddannelsesmulighederne. Der gennemføres et nationalt program for skolelederuddannelse og -udvikling, som bl.a. skal indeholde redskaber i forhold til at lede, planlægge og organisere en skoledag, der ikke er styret af centralt fastsatte arbejdstidsregler. Heri ligger en udfordring for skoleledere, der skal anvende ressourcerne og planlægge skoleåret på en helt ny måde. Det nationale program gennemføres i samarbejde med bl.a. KL. Skolelederne og forvaltningschefernes kompetencer skal desuden løftes i forhold til at implementere og arbejde med indholdet og de nye styringsværktøjer i helhedsskolen som led i en styrket pædagogisk ledelse. Herunder skal ledere og chefer rustes til i langt højere grad at styre gennem mål og evalueringer samt anvende efteruddannelse af lærere og pædagoger strategisk til at nå skolens mål mv. Som led i indsatsen afsættes en statsligt finansieret pulje til efteruddannelse af ledere på 60 mio. kr. i Skoleudvikling og undervisning baseres på viden og forskningsresultater Indsatsen for målrettet at udvikle viden, rådgive, formidle og omsætte viden til en ændret praksis på skoler og i klasseværelserne skal styrkes. Ministeriet for Børn og Undervisning, kommuner, forskningsinstitutionerne og professionshøjskolerne skal samarbejde bedre om systematisk at opsamle og formidle viden om, hvad der virker, ud til lærerne, så lærerne kan trække på faglige ressourcer direkte i undervisningen. Der oprettes et nationalt korps af ca. 40 læringskonsulenter, som skal tilbyde de enkelte kommuner og folkeskoler rådgivning om kvalitetsudviklingen.

66 21 Korpset skal bestå af dygtige lærere og skoleledere. Læringskonsulenterne skal medvirke til at understøtte den lokale kapacitetsudvikling gennem rådgivning til forvaltning og skoler om den decentrale udvikling af undervisningspraksis og elevernes faglige resultater. Det kan eksempelvis ske gennem sparring med ledelsen om god skoleledelse og skolekultur samt rådgivning om gode metoder, værktøjer og viden, der kan inspirere lærerne på skolerne til at udvikle kvaliteten af undervisningen, herunder rådgivning om indholdet og brugen af Fælles Mål i fagene og undervisningsdifferentiering. Læringskonsulenterne skal yde en rådgivning, der er tilpasset de enkelte skolers behov. Skoler med store udfordringer kan for eksempel have behov for særlige rådgivningsforløb og hjælp til at genoprette kvaliteten, mens de mest velfungerende skoler kan have behov for rådgivning på særlige indsatsområder som for eksempel styrket lærersamarbejde. Det er væsentligt, at der i forhold til rådgivningen også er fokus på, hvordan den kommunale forvaltning inddrages, så der er tale om en sammenhængende og strategisk indsats, hvor læringskonsulenternes rådgivning kobles tæt til aktiviteter og processer, som de enkelte kommuner allerede har igangsat. Læringskonsulentkorpset etableres ved en sammenlægning og en udvidelse af den nuværende fagkonsulentordning, Tosprogs-Taskforcen og Inklusionsudvikling i Ministeriet for Børn og Undervisning. Læringskonsulenterne skal have en tæt tilknytning til og forståelse af de aktuelle udfordringer i folkeskolens praksis. Samtidig skal ordningen være dynamisk ved, at læringskonsulenterne kommer tilbage til skoler og kommuner efter en tidsbegrænset ansættelse i læringskonsulentkorpset. Der etableres et ressourcecenter for folkeskolen, som skal understøtte og supplere korpset af læringskonsulenter og bidrage til at skabe overblik over og anvendeliggøre eksisterende viden, så den faglige og pædagogiske udvikling og praksis samt politiske beslutninger på statsligt og kommunalt niveau bygger på den bedst tilgængelige viden. Ressourcecentret har bl.a. til opgave at: Understøtte læringskonsulenterne i deres opgaver med at sprede gode metoder og værktøjer ud til de enkelte skoler og dermed bidrage til at anvendeliggøre eksisterende viden og forskning. Opsamle best practice, eksemplariske undervisningsforløb, viden fra forsøgs- og udviklingsprogrammer mv. Ressourcecentret etableres gennem en udvidelse af det nationale Ressourcecenter for Inklusion og Specialundervisning, og ressourcecentret placeres ligesom det eksisterende ressourcecenter i Ministeriet for Børn og Undervisning.

67 22 For at sikre let adgang til viden for lærere, pædagoger og skoleledere m.fl. etableres den eksisterende undervisningsportal EMU en som én samlet indgang, der giver et overblik over viden, metoder og redskaber, der er baseret på den bedst tilgængelige viden. Portalen skal, sammen med bl.a. korps af læringskonsulenter sikre, at den viden, der opsamles i regi af ressourcecenteret og udvikles i udviklingsprogrammet til at forbedre det faglige niveau i folkeskolen, på professionshøjskoler og på universiteter, formidles på hensigtsmæssig og anvendelsesorienteret måde til lærere, pædagoger og ledere. Disse tiltag skal understøtte skolernes og lærernes løbende arbejde med at skabe en decentral evalueringskultur. Der vil endvidere blive etableret et nyt forum, der skal sikre en bedre effekt og koordinering af forskningsaktiviteterne i relation til uddannelsesområdet, herunder til folkeskolen. Forum for Koordination af Uddannelsesforskningen etableres i Uddannelsesministeriet i et tæt samarbejde med Ministeriet for Børn og Undervisning og med deltagelse af de relevante aktører på området som Aarhus Universitet/IUP, øvrige universiteter med forsknings- og uddannelsesaktiviteter på området, professionshøjskolerne, EVA, KL m.fl. 4. Få klare mål og regelforenklinger Den danske folkeskole står over for en række styringsmæssige udfordringer, som gør det svært for skoleledelserne, kommuner og statslige myndigheder at sikre de bedste rammer for undervisning af høj kvalitet. For at imødekomme udfordringerne gennemføres en række initiativer, der har til formål at erstatte styring efter regler og processer med styring efter få, klare mål og viden om resultater og dermed understøtte kommunernes ansvar for at gå forrest i udviklingen af kvaliteten i folkeskolen. Der gennemføres tre konkrete initiativer, der imødegår de beskrevne udfordringer Få klare mål Der er i dag ikke klare mål for folkeskolens udvikling på nationalt niveau og på kommune- og skoleniveau. De tre politiske mål for reformen operationaliseres i få, kvantificerbare nationale mål, som kan opgøres og suppleres på kommune- og skoleniveau, og som skal være det centrale afsæt for regeringens dialog med kommunerne og folkeskolens øvrige parter om folkeskolens udvikling. Reformen af folkeskolen skal år for år forbedre det faglige niveau i folkeskolen for alle elever. De nationale mål giver en klar retning og højt ambitionsniveau for folkeskolens udvikling.

68 23 Der er opstillet operative resultatmål for de nationale mål, der vil gøre det muligt løbende at følge op på udviklingen. Resultatmålene er klare, enkle og målbare: Mindst 80 pct. af eleverne skal være gode til at læse og regne i de nationale test. Andelen af de allerdygtigste elever i dansk og matematik skal stige år for år. Andelen af elever med dårlige resultater i de nationale test for læsning og matematik skal reduceres år for år. Elevernes trivsel skal øges. Se bilag 1 for aktuel status samt opfølgning på de nationale resultatmål. Målene for elevernes faglige udvikling vil blive opgjort på baggrund af elevernes resultater i de nationale test. Det gør det muligt årligt at følge progressionen i det faglige niveau i dansk på 2., 4., 6. og 8. klassetrin og i matematik på 3. og 6. klassetrin. Målene vil blive opgjort på nationalt niveau, kommunalt niveau, skoleniveau, klasseniveau og for den enkelte elev, og de vil være et centralt udgangspunkt for den opfølgning, der skal ske på alle niveauer i forhold til udviklingen i elevernes faglige niveau. De nationale test vil blive teknisk omlagt, så de kan anvendes af lærerne som et pædagogisk redskab til at vurdere elevernes kompetenceniveau og progression i forhold til på forhånd fastlagte faglige kriterier i dansk og matematik. I denne sammenhæng vil det bl.a. blive defineret ud fra faglige kriterier, hvornår en elev læser eller regner godt, og hvornår en elev hører til gruppen af de allerdygtigste. Det vil i kriteriebaseringen blive tilstræbt at fastlægge niveauer, der svarer til PI- SA s kategorisering. Med udgangspunkt i Dansk Center for Undervisningsmiljøs trivselstermometer, som er et redskab til, at skoler kan gennemføre elektroniske undersøgelser af undervisningsmiljøet, udvikles der klare og obligatoriske indikatorer for elevernes undervisningsmiljø, trivsel, ro og orden. Indikatorerne skal danne grundlag for det nye mål for trivsel i folkeskolen. Herudover skal god praksis og eksemplariske forløb kortlægges og indsamles, jf. afsnit Som støtte til kommunernes og skoleledelsernes arbejde med opfølgning på mål og kvalitetsudvikling stilles der supplerende indikatorer til rådighed for kommunerne, herunder fx hvor stor en andel af skolens elever, der påbegynder og gennemfører en ungdomsuddannelse, og hvor stor en andel af eleverne, der ikke opnår karakteren 2 ved folkeskolens afgangsprøver.

69 24 Reformen skal med udgangspunkt i flere timer og klare mål sikre, at alle elevers faglige niveau løbende forbedres, herunder at eleverne opnår et højere fagligt niveau, når de forlader folkeskolen. På baggrund af de seneste års indsats kan det konstateres, at danske elever i dag læser ligeså godt i 3. klasse, som de før gjorde i 4. klasse. Med reformen og det generelle løft af det faglige niveau skal eleverne på sigt kunne det samme i 8. klasse, som de i dag kan i 9. klasse. På baggrund af de nationale mål skal regeringen, kommunerne og folkeskolens øvrige parter hvert år følge op på folkeskolens resultater, og om der er behov for justering af indsatsen. Det skal ske på baggrund af en årlig statusredegørelse fra Ministeriet for Børn og Undervisning Styrket grundlag for opfølgning Et løbende fokus på kontinuerligt at blive bedre forudsætter en systematisk og kvalificeret dialog om folkeskolernes evaluering og kvalitetsudvikling på alle niveauer. Der udarbejdes en årlig skriftlig statusredegørelse, som kan danne grundlag for den løbende dialog mellem regering, kommuner og folkeskolens øvrige parter om folkeskolens udvikling. Desuden udvikles Ministeriet for Børn og Undervisnings eksisterende resultatbaserede kvalitetstilsyn med skolerne, så det tager udgangspunkt i de nationalt fastsatte måltal og kvalitetsindikatorer. Tilsynet skal således primært have fokus på at skabe grundlag for kvalitetsudviklingen på skolerne og skal ses i sammenhæng med læringskonsulenternes arbejde. På kommuneniveau udvikles en kvalitetsrapport version 2.0, som kommunerne skal kunne udarbejde bl.a. på baggrund af det nye ledelsesinformationsredskab, jf. afsnit 4.3. Kvalitetsrapporten kan danne grundlag for en dialog i kommunalbestyrelsen, herunder med den kommunale forvaltning, mellem den kommunale forvaltning og den enkelte skoleleder om kvalitetsudviklingen og mellem skoleledere og de enkelte lærere om elevernes faglige udvikling. Kvalitetsrapporten er også en del af grundlaget for skolebestyrelsens tilsyn med skolens virksomhed. På skoleniveau skal elevplanen videreudvikles og forenkles, så den i højere grad opleves som et relevant og brugbart redskab i forhold til at understøtte systematisk løbende evaluering, opfølgning og forbedring af elevernes udbytte af undervisningen, jf. afsnit 4.3. Det samlede dokumentationskrav bliver ikke større, men adgangen til eksisterende data saneres og målrettes brugerne Regelforenklinger Kommunerne skal have større frihed til at tilrettelægge arbejdet i folkeskolen. Folkeskolen skal i højere grad styres efter få, klare mål og mindre efter regler og pro-

70 25 cedurekrav. Disse regelforenklinger skal bidrage til, at skolerne og kommunerne i højere grad kan prioritere deres tid til elevernes læring. Ved ændringer af folkeskolelovgivningen gennemføres følgende regelforenklinger: Præcisering og forenkling af Fælles Mål Fælles Mål for dansk og matematik præciseres og forenkles inden udgangen af 2013 med henblik på, at de bedre kan anvendes af lærerne i undervisningen, og det er tydeligt for lærere, ledere, forældre, herunder forældrerepræsentanterne i skolebestyrelsen, og elever, hvilke færdigheder, kompetencer og metoder eleverne skal tilegne sig, jf. afsnit 2.6. Enklere styring af timetal Der gennemføres en forenkling af timestyringsmodellen, jf. afsnit 2. Skolebiblioteksfunktionen Kravet om, det kun er lærere på skolen, der kan varetage skolebibliotekets funktioner, bortfalder. Fælles ledelse De lovgivningsmæssige begrænsninger for, hvornår der kan etableres fælles ledelse af flere folkeskoler og fælles ledelse mellem folkeskoler og dagtilbud/fritidshjem ændres, så små skoler fremover defineres som skoler i landdistrikter eller skoler med normalt ikke over 300 elever. Der etableres hjemmel til fælles ledelse for ungdomsskoler og folkeskoler. Bestemmelser om, at overgang til fælles ledelse sker efter indstilling fra skolebestyrelserne samt forældrebestyrelsen for så vidt angår dagtilbud, ophæves. Skolebestyrelserne og forældrebestyrelserne vil fortsat skulle høres forud for beslutning om overgang til fælles ledelse. Skolebestyrelser mere fleksible regler Kommunalbestyrelsen får kompetence til at fastsætte regler for valg af skolebestyrelser. Kommunalbestyrelsen får endvidere mere frihed til at fastlægge skolebestyrelsernes sammensætning. Det betyder, at der eksempelvis kan tilbydes to pladser i skolebestyrelsen til repræsentanter fra det lokale erhvervs- eller foreningsliv eller fra de lokale ungdomsuddannelser. Herved kan yderligere lokal forankring af folkeskolen og samarbejdet om elevernes overgang til ungdomsuddannelse styrkes. Derudover gives der mulighed, at skolefritidsordningens leder kan deltage i skolebestyrelsens møder uden stemmeret. Forslaget ændrer ikke på, at forældrene fort-

71 26 sat skal have flertal og formandskab i skolebestyrelsen, og at både elever og medarbejdere skal være repræsenteret som i dag. Endelig gives kommunalbestyrelsen mulighed for at træffe beslutning om, at funktionsperioden for forældrevalgte bestyrelsesmedlemmer på overbygningsskoler med mindre end fire klassetrin skal være to år i stedet for fire. Valgfag kommunerne skal selv kunne udvikle og godkende valgfag Der åbnes for, at kommunalbestyrelsen kan godkende, at der tilbydes undervisning i andre fag og ikke kun i praktisk eller kunstnerisk betonede fag. Derved bliver det muligt at tilbyde profillinjer ud fra selvvalgte valgfag, som fx innovationslinjer og naturfagslinjer. Der udarbejdes som led i arbejdet med præciseringen og forenklingen af Fælles Mål et koncept for etableringen af nye valgfag i kommunerne, jf. afsnit 2.7. Dannelse af pædagogisk råd gøres frivillig Bestemmelsen ophæves, så dannelse af pædagogisk råd bliver frivilligt for kommunerne, og kommunerne har mulighed for at begrænse eller eventuelt helt afskaffe den afsatte tid til mødevirksomheden og forberedelsen af mødet i det pædagogiske råd, som er afsat i dag. Dette skal sikre en øget frihed i organiseringen af den kerneopgave, som den løbede pædagogiske udvikling udgør for skolen. Herved får kommunerne frihed til selv at vurdere, hvilke samarbejdsformer som fx årgangsteams, faggrupper eller afdelingsmøder der giver det største pædagogiske og faglige udbytte. Dette forslag ændrer ikke på, at skolens leder stadig skal udøve sin virksomhed i samarbejde med medarbejderne. Forenkling og videreudvikling af elevplanen Elevplanen skal videreudvikles, så den i højere grad opleves som et relevant og brugbart redskab i forhold til at understøtte systematisk løbende evaluering, opfølgning og forbedring af elevernes udbytte af undervisningen. Fremtidens elevplan skal bidrage til, at alle elever udfordres, så de bliver så dygtige, de kan, og understøtte en professionel og åben dialog om elevernes faglige niveau og alsidige udvikling mellem elev, lærer og forældre. Der igangsættes derfor et udviklings- og forenklingsarbejde, der skal føre til en elevplan, der er mere relevant og brugbar for lærere, elever og forældre, mere enkel at arbejde med, kan understøttes digitalt, har større fokus på fremadrettede udviklings- og læringsmål frem for kun at være bagudskuende og som skaber større sammenhæng til Fælles Mål. Erfaringerne fra de igangværende forsøg med elevplaner i regi af udfordringsretten vil blive inddraget i arbejdet, herunder modeller, hvor der fortsat stilles krav om beskrivelse af fx dansk, matematik, engelsk og andre kernefag, og hvor skolen

72 27 vurderer, hvad der derudover er væsentligt at medtage i elevplanen ud fra en helhedsvurdering af den enkelte elev. De relevante parter, herunder Danske Skoleelever, Skole og Forældre og Danmarks Lærerforening, vil blive inddraget i udviklingsarbejdet. Et konkret forslag til fornyelse af elevplanen vil blive drøftet med aftaleparterne i efteråret 2013 med henblik på en efterfølgende lovændring. Kvalitetsrapporter i ny version Der udformes en Kvalitetsrapport version 2.0, som i højere grad kan fungere som et mål- og resultatstyringsværktøj, der kan understøtte en systematisk evaluering og resultatopfølgning på kommunalt niveau og fungere som grundlag for lokal dialog og kvalitetsudvikling. Kvalitetsrapporterne skal udformes, så kommunerne kan anvende dem som ledelsesinformation og som grundlag for fx at udforme resultatkontrakter med skoleledere. Det kommende datavarehus på uddannelsesområdet vil kunne bruges til automatisk at føde ind i de nye kvalitetsrapporter med relevant resultat- og styringsdata, der er udvalgt i samarbejde med bl.a. kommuner og skoleledere. Erfaringerne fra de igangværende forsøg med kvalitetsrapporter i regi af udfordringsretten vil blive inddraget i arbejdet med kvalitetsrapport version 2.0. KL, Børne- og Kulturchefforeningen og Skolelederne inddrages i forbindelse med udformningen af Kvalitetsrapporten version 2.0. for at sikre ejerskab og relevans. Aftaleparterne vil i efteråret 2013 få forelagt et konkret forslag til Kvalitetsrapport version 2.0. Mere fleksible rammer om klasselærerfunktionen Hver klasse skal forsat have en klasselærer. Skolerne skal dog have frihed til at fastsætte, hvordan organiseringen og ansvaret er placeret for løsningen af opgaven som klasselærer. Det skrives ind i folkeskoleloven, at det påhviler skolelederen at sikre, at opgaven som klasselærer varetages af en lærer eller uddelegeres til flere af klassens lærere eller pædagoger, der er tilknyttet klassen, så der sker en koordination i relation til undervisningen og den samlede faglige og sociale udvikling for klassen og den enkelte elev, og så de særlige opgaver med at få klassen som fællesskab til at fungere varetages i et samarbejde med eleverne. Bestemmelsen om, at klasselærerens fag tillægges et antal årlige undervisningstimer til varetagelsen af opgaven udgår.

73 28 Forenkling og forbedring af afgangsprøver Der gennemføres et udredningsarbejde af prøverne med henblik på at opnå et bedre og mere effektivt prøvesystem med mere målrettet censur og dermed øget samvær mellem lærer og elev i folkeskolen, jf. afsnit 2.7. Lempelse af holddannelsesreglerne Reglen om, at eleverne skal undervises i deres klasse i den overvejende del af undervisningstiden (50 pct.-reglen), ophæves for klassetrin. Der tilføjes en bestemmelse om, at eleverne på klassetrin i væsentligt omfang skal undervises med udgangspunkt i deres stamklasse, og at kravet om undervisning med udgangspunkt i klassen omfatter alle fag bortset fra, hvis brugen af holddannelse er praktisk begrundet (fx med hensyn til idræt eller hvor faglokalernes indretning og størrelse gør det nødvendigt at dele eleverne). Bestemmelsen vil være en videreførelse af den gældende regel om, at eleverne skal undervises med udgangspunkt i deres klasse, men med den ændring, at der ikke længere opstilles en kvantitativ tidsmæssig afgrænsning til mindst halvdelen af undervisningstiden. Bestemmelsen ændrer ikke på, at klassereglen skal ses i forhold til den samlede undervisningstid og ikke fag for fag. Der vil i lovforslagets bemærkninger indgå retningslinjer for, hvad det nærmere vil sige, at undervisningen i væsentligt omfang skal organiseres og tilrettelægges med udgangspunkt i klassen, herunder at det skal være i alle fag. Derudover suppleres reglerne for brug af holddannelse på klassetrin med krav om, at holddannelse på baggrund af den løbende evaluering af elevernes faglige niveau tidligst kan ske efter skoleårets begyndelse, og at der jævnligt (forstået som mindst hver måned) foretages en konkret pædagogisk begrundet vurdering af brugen af holddannelse på baggrund af fagligt niveau i forhold til undervisningen af såvel klassen som sådan som den enkelte elev. Dette gøres for at sikre, at der ikke gives adgang til permanent niveaudeling, og at der løbende tages stilling til brugen af holddannelse. Konkret beslutning om brug af holddannelse, herunder på baggrund af fagligt niveau hver måned, sker under ansvar over for skolens leder og skal være inden for de af skolebestyrelsen fastlagte principper for holddannelse. Reglerne for klassetrin udvides til også at omfatte 7. klassetrin, så alle klassetrin i udskolingen vil være omfattet af de samme regler. 50 pct.-reglen, som herefter alene gælder i indskolingen, suppleres med en bestemmelse om, at holddannelse af praktiske grunde (fx med hensyn til idræt eller hvor faglokalernes indretning og størrelse gør det nødvendigt at dele eleverne i hold), ikke skal regnes med ved opgørelsen af omfanget af holddannelse i indskolingen.

74 29 Der ændres ikke på de gældende regler for brug af holddannelse i børnehaveklassen og på klassetrin udover ud over ophævelsen af 50 pct.-reglen fra og med 4. klasse og muligheden for at undtage praktisk begrundet holddannelse fra 50 pct.-reglen i indskolingen. Der vil fortsat gælde de centrale regler om, at holddannelse ikke på forhånd må fastlægges for et helt skoleår ad gangen. Samlet set er der tale om såvel en lempelse som en opstramning en lempelse i forhold til omfanget af holddannelse på klassetrin, og en opstramning i forhold til betingelserne for brugen af holddannelse på klassetrin i forhold til mulighederne for niveaudeling. I forhold til 7. klassetrin vil der være tale om en lempelse af mulighederne for brug af holddannelse på baggrund af fagligt niveau. Endvidere sker der en lempelse af 50 pct.-reglen i forhold til indskolingen. Med henblik på at vurdere effekten af forskellige initiativer i reformen gennemføres en række evalueringer, jf. afsnit 5.1. Som led heri gennemføres en evaluering af skolernes brug af holddannelse, herunder udviklingen i skolernes brug af holddannelse på baggrund af fagligt niveau og betydningen for elevernes tilknytning til stamklassen. Evalueringen vil have et særskilt fokus på at undersøge, om bestemmelsen om, at eleverne skal undervises med udgangspunkt i deres klasse, følges, og at lempelsen af holddannelsesreglerne ikke medfører store klasser ad bagvejen. Den ikke fagopdelte undervisning (den understøttende undervisning) vil ikke være omfattet af holddannelsesregler Rådet for Børns Læring Der er behov for at se børnenes læring fra 0-16 år i en sammenhæng. Dagtilbuddene skal stimulere børnenes lyst til at lære, og der skal være en mere glidende overgang mellem dagtilbud og folkeskole. Der er derfor enighed om, at det nuværende skoleråd udvides med repræsentanter for dagtilbudsområdet og omdøbes til Råd for Børns Læring. Herved samles de børne- og ungdomsinstitutioner, som kommunerne har ansvar for i et samlet råd. Rådet for Børns Læring skal fortsat være uafhængigt og ledes af et formandskab på fem til syv personer, der skal repræsentere en særlig indsigt i forhold til dagtilbud og folkeskolen.

75 30 5. Aftaleparterne og den videre udvikling af rammerne for folkeskolen 5.1. Lovproces og aftaleparterne Et lovudkast baseret på denne aftale sendes snarest i høring med henblik på senere fremsættelse. Forud herfor har lovforslaget været sendt til godkendelse hos aftaleparterne. Aftaleparterne er enige om, at folkeskolen efter denne styrkelse af det faglige niveau skal have ro til at fokusere på at få gennemført de mange nye og omfattende ændringer til en styrkelse af folkeskolens faglige niveau. Det betyder, at aftaleparterne i videst muligt omfang vil sikre, at folkeskolen får en pause fra større reformer, så den ikke fortsat år efter år bliver pålagt nye og omfattende regelændringer. Aftaleparterne følger løbende aftalens implementering, og der vil bl.a. i denne sammenhæng kunne ske ændringer af lovgivningen. Der udarbejdes en implementeringsplan for aftalen, ligesom der udarbejdes en oversigt over aftalens ændringer mv., som sendes til kommuner, skoler mv. Med henblik på at vurdere effekten af de forskellige initiativer gennemføres evalueringer, som forelægges for aftaleparterne. Ministeriet for Børn og Undervisning vil løbende følge aftalens udmøntning og fremlægge resultaterne for aftaleparterne. Børne- og undervisningsministeren vil give Folketinget en redegørelse senest 5 år efter lovens ikrafttræden om lovens virkning og eventuelle behov for ændringer. Børne- og undervisningsministeren vil videreføre det etablerede partnerskab for folkeskolen.

76 31 Bilag 1. De nationale resultatmål og opfølgning på de nationale resultatmål Aftaleparterne vil fastholde og udvikle folkeskolens styrker og faglighed ved at arbejde for følgende tre overordnede nationale mål: 1) Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. 2) Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater 3) Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis. De tre nationale mål for folkeskolens udvikling er operationaliseret i følgende klare, enkle og målbare resultatmål. Mål 1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan Resultatmål 1.1. for mål 1: Mindst 80 pct. af eleverne skal være gode til at læse og regne i de nationale test. Status: Nedenfor fremgår det, hvor mange elever der i 2012 fik 3 eller derover for hver test i dansk, læsning og matematik: Dansk, læsning 2. klasse niveau 3, 4 og 5: 76 pct. Dansk, læsning 4. klasse niveau 3, 4 og 5: 73 pct. Dansk, læsning 6. klasse niveau 3, 4 og 5:75 pct. Dansk, læsning 8. klasse niveau 3, 4 og 5: 77 pct. Matematik 3. klasse niveau 3, 4 og 5: 70 pct. Matematik 6. klasse niveau 3, 4 og 5: 76 pct. Baseline vil blive endeligt fastlagt i forbindelse med kriteriebasering af de nationale test. Resultatmål 1.2. for mål 1: Andelen af de allerdygtigste elever i dansk og matematik skal stige år for år Status: I 2012 fik 7 pct. af eleverne i 8. klasse topscoren 5 i de nationale test i læsning. 9 pct. af eleverne i 6. klasse fik topscoren 5 i de nationale test i matematik. Baseline vil blive endeligt fastlagt i forbindelse med kriteriebasering af de nationale test. Det tilstræbes at fastlægge niveauer, så de svarer til PISA s kategorisering. Mål 2. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater Resultatmål for mål 2: Andelen af elever med dårlige resultater i de nationale test for læsning og matematik uanset social baggrund skal reduceres år for år. Status: Fordelt på social baggrund (forældreuddannelse) er andelen af elever, der scorer 1(data for fritagne elever er ikke bearbejdet og derfor ikke medtaget) i de nationale test over 20 pct. for elever med forældre med kun grundskole eller ukendt uddannelsesbaggrund, mens andelen ligger under 5 pct. for elever med forældre med en mellemlang eller lang videregående uddannelse for alle test. Baseline vil blive endeligt fastlagt i forbindelse med kriteriebasering af de nationale test. Det tilstræbes at fastlægge niveauer, så de svarer til PISA s kategorisering. Mål 3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis Resultatmål for mål 3: Elevernes trivsel skal øges. Status: 80 pct. af de deltagende elever i klasse svarer ja til spørgsmålet: Er du glad for at gå i SFO? og 76 pct. svarer ja til, at de er glade for at gå i skole. For eleverne i klasse svarer 27 pct. ja, altid til spørgsmålet Er du glad for din skole?, mens 65 pct. af eleverne svarer ja,

77 32 for det meste. Resultaterne stammer fra rapporten "Elevers syn på undervisningsmiljøet i grundskolen, Termometertal fra skoleåret ", som er udgivet af DCUM. Der vil skulle udvikles en obligatorisk robust målindikator for trivsel med udgangspunkt i bl.a. DCUM s Termometertal. Resultatmål for elevernes faglige udvikling tager udgangspunkt i de nationale testresultater. Det gør det muligt at belyse det faglige niveau i både indskolingen, på mellemtrinnet og i udskolingen. Resultatmål vil kunne opgøres på nationalt niveau, kommunalt niveau, skoleniveau og for den enkelte klasse, og vil således være et centralt omdrejningspunkt for den dialog og opfølgning der skal ske på alle niveauer i forhold til udviklingen i elevernes faglige niveau og trivsel. Resultatmål vil ikke føre til yderligere offentliggørelse af testresultater, da adgangen til data vil være målrettet de enkelte brugergrupper, og adgang til data vil være begrænset til de indikatorer, som er nødvendige for at understøtte kvalitetsudviklingen på det givne niveau. Som støtte til kommunernes og skolernes arbejde med opfølgning på resultatmål og kvalitetsudvikling stilles der supplerende indikatorer til rådighed for kommunerne, herunder fx hvor stor en andel af skolens elever, der påbegynder og gennemfører en ungdomsuddannelse, og hvor stor en andel af eleverne, der ikke opnår karakteren 2 ved folkeskolens afgangsprøver. Anvendelse af de nationale test som resultatmål medfører, at der sker en teknisk omlægning af testene inden for rammerne af det eksisterende testsystem, således at testene bliver kriteriebaserede og kan anvendes til at vurdere elevernes kompetenceniveau og progression i forhold til på forhånd fastsatte kriterier i læsning og matematik. Resultatmålet for trivsel medfører, at eksisterende trivselsmålinger videreudvikles og gøres obligatorisk.

78 Det tværprofessionelle arbejde Hvordan? Oplæg om relationsprofessionernes faglighed og tværfaglighed onsdag den 8/2 på UCN Aalborg v/morten Ejrnæs, Institut for Sociologi, Socialt arbejde og Organisation, Aalborg Universitet Overvejelser på baggrund af forskningsprojektet: Forskellige professioners syn på børn og deres problemer NB Powerpointpræsentationen er kun stikord og er derfor kun beregnet til lærer- og pædagogstuderende, der har deltaget i undervisningen. Udførlig dokumentation og fremlæggelse findes publikationerne, der er nævnt på litteraturlisten tværprofessionelt samarbejde Tværprofessionelt samarbejde UCN Aalborg februar

79 Til deltagerne ved oplægget om tværprofessionelt samarbejde den 8/2 for UCN Aalborg Tak for lydhørhed, interesse, spørgsmål og diskussionslyst. Jeg sender her min powerpointpræsentation incl. enkelte slides, som jeg ikke fik vist, men det er slides, hvis indhold jeg undervejs fik talt så meget om, at jeg alligevel medsender dem. Min indledning om det tværprofessionelle samarbejde bygger hovedsagelig på følgende publikationer (se litteraturliste til sidst i præsentationen): 1, 9, 10 og 11. De i powerpointpræsentationen refererede undersøgelsesresultater stammer fra publikationen: Ejrnæs, Morten (2006): Faglighed og tværfaglighed - Vilkårene for tværfagligt samarbejde mellem sundhedsplejersker, pædagoger, lærere og sagsbehandlere, Akademisk Forlag 2006, 231 s. Mht: den senneste undersøgelse om pædagogers faglighed kan jeg henvise til BUPL s hjemmeside: Her kan I også finde cases og instruktioner i hvordan man bruger vignetmetoden (cases med tilhørende spørgsmål). Jeg håber, at I får præsenteret rigtige mange synspunkter, og at I tillader jer selv at være rigtig uenige om spørgsmålene. Morten Ejrnæs tværprofessionelt samarbejde Tværprofessionelt samarbejde UCC februar

80 Disposition 1. Om tværprofessionelt samarbejde Om undersøgelsen: Problemformulering og metode 2. Medarbejdernes syn på børns problemer, og hvad der bør gøres 3. Medarbejdernes holdning til tværfagligt samarbejde. 4. Forskelligheder og ligheder i medarbejdernes opfattelser og holdninger 5. Perspektiver for det faglige og det tværfaglige samarbejde 6. Hvad er faglighed? tværprofessionelt samarbejde Tværprofessionelt samarbejde UCN Aalborg februar

81 1. Om tværprofessionelt Hvad er problemet? samarbejde Et helhedssyn, der mangler andre relevante professionelle faglige synsvinkler Pædagogiske og sociale problemer er ofte komplekse eller såkaldt vilde problemer, der altså kræver helhedssyn (tværprofessionel belysning) Manglende koordination af professionelle, der handler i forhold til samme barn eller familie Det mangelfulde tværsektorielle samarbejde, fx mellem skole og daginstitution, daginstitution og børn- og ungeforvaltning skole og børn- og ungeforvaltning tværprofessionelt samarbejde Tværprofessionelt samarbejde UCN Aalborg februar

82 Hvad er målet med det tværprofessionelle samarbejde? At bedre forholdene for børn og unge (andre grupper af borgere), pædagogerne arbejder med Midler: identificere tværprofessionelle problemstillinger inden for det valgte tema beskrive berøringsflader og grænser mellem egen og andre professioner reflektere over egen professions indsats i det tværprofessionelle samarbejde tværprofessionelt samarbejde Tværprofessionelt samarbejde UCN Aalborg februar

83 Centrale kendetegn ved tværprofessionelt samarbejde Deling af viden, ansvar mv. Partnerskab Gensidig afhængighed Magt eller indflydelse til at skabe forandringer Proces tværprofessionelt samarbejde Tværprofessionelt samarbejde UCN Aalborg februar

84 Forskellige former for tværprofessionelt samarbejde Flerprofessionelt eller flerfagligt samarbejde Tværprofessionelt eller tværfagligt samarbejde Fællesfagligt samarbejde Fokus på klienten tværprofessionelt samarbejde Tværprofessionelt samarbejde UCN Aalborg februar

85 Og så det mest centrale for pædagoger og læreres tværprofessionelle samarbejde Kendskab til hinandens arbejde Orientering af hinanden Underretning til kommunen tværprofessionelt samarbejde Tværprofessionelt samarbejde UCN Aalborg februar

86 1. Om undersøgelsen: Faglighed og tværfaglighed Problemformulering Formål: At undersøge grundlaget for tværfagligt samarbejde Spørgsmål Hvilke forskelle er der mellem faggruppernes syn på børn og deres problemer? (synet på problemernes tyngde, årsager og hvad der bør gøres) Hvad betyder faggruppeforskellene for det tværfaglige samarbejde tværprofessionelt samarbejde Tværprofessionelt samarbejde UCN Aalborg februar

87 Undersøgelsens metode Gennemførelse af vignetundersøgelsen (spørgsmål vedr. cases) Temadage i 10 kommuner efteråret 1999 Indsamling af 395 spørgeskemaer besvaret af: 117 pædagoger 77 sundhedsplejersker 68 socialrådgivere 92 lærere 41 andre, heraf 18 psykologer Temadage i 9 kommuner 2001 Indsamling af 338 spørgeskemaer besvaret af: 94pædagoger 72 sundhedsplejersker 78 socialrådgivere 63 lærere 31 andre, heraf 18 psykologer tværprofessionelt samarbejde Tværprofessionelt samarbejde UCN Aalborg februar

88 2. Medarbejdernes syn på børns problemer, og hvad der bør gøres Eksempel: Emil 5 år (Kilde: Faglighed og tværfaglighed s ) Emil er 5 år og går i børnehave. Da faderen henter ham i børnehaven, vil han ikke med hjem. Han tigger faderen, om ikke han må blive og gå hjem sammen med Martin. Faderen siger, at det kan der ikke være tale om. Han siger, at han ikke har mulighed for at komme over og hente ham hos Martin senere, og at de skal hjem nu med det samme. Emil plager videre, men faderen griber fat i armen på ham og forsøger at trække ham af sted. Emil griber fat i et rækværk og holder fast. Faderen råber, at han skal give slip, ellers får han tæsk. Emil holder alligevel fast, hvorefter Emils far slår ham over fingrene, så han slipper, og han giver ham et voldsom skub hen mod udgangen. Emil falder og skriger højt:,,du må ikke slå! Faderen trækker af sted med ham, idet han siger, at nu skal han holde op med at tude, for ellers kan han få en på kassen. tværprofessionelt samarbejde Tværprofessionelt samarbejde UCN Aalborg februar

89 Spørgsmål til medarbejderne om, hvad pædagogen og lederen bør gøre i Emil-casen? Emil 1: Mener du, at den pædagog, der overværer dette optrin, bør fortælle faderen, at han ikke må slå barnet? Ja Nej Emil 2: Mener du, at pædagogen bør stille sig mellem faderen og barnet og fysisk forhindre, at faderen slår barnet? Ja Nej Emil 3: Mener du, at pædagogen bør sige, at hvis hun ser faderen slå barnet en gang mere, så bliver det nødvendigt at indberette det til socialforvaltningen? Ja Nej Emil 4: Mener du, at pædagogen eller lederen under alle omstændigheder bør underrette socialforvaltningen om episoden? Ja Nej tværprofessionelt samarbejde Tværprofessionelt samarbejde UCN Aalborg februar

90 Medarbejdernes syn på, hvad der bør gøres Procent, der svarer ja til spørgsmålene i Emil-casen Emil 1: Mener du, at den pædagog, der overværer dette optrin, bør fortælle faderen, at han ikke må slå barnet PÆDA- GOGER 93,9% N=115 SUND- HEDSPL. 97,3% N=75 SAGS- BEH. 95,6% N=68 LÆRE- RE 96,7% N=91 Emil 2: Mener du, at pædagogen bør stille sig mellem faderen og barnet og fysisk forhindre, at faderen slår barnet? 42,6% N=108 60,3% N=73 38,8% N=67 37,9% N=87 SIGNIFANT FORSKEL p = 0,02 Spørgsmål 1: Hvad synes I er interessant, bemærkelsesværdigt eller overraskende i besvarelserne af Emil 2? tværprofessionelt samarbejde Tværprofessionelt samarbejde UCN Aalborg februar

91 Medarbejdernes syn på, hvad der bør gøres Procent, der svarer ja til spørgsmålene i Emil-casen Emil 3: Mener du, at pædagogen bør sige, at hvis hun ser faderen slå barnet en gang mere, så bliver det nødvendigt at indberette det til socialforvaltningen? 73,5% N=113 74,7% N=75 85,3% N=68 75,6% N=90 Emil 4: Mener du, at pædagogen eller lederen under alle omstændigheder bør underrette socialforvaltningen om episoden? 43,4% N=113 37,5% N=72 42,6% N=68 26,1% N=88 tværprofessionelt samarbejde Tværprofessionelt samarbejde UCN Aalborg februar

92 Konklusioner med hensyn fagpersonernes indgreb på baggrund af hele undersøgelsen (her eksemplificeret ved Emil-casen) Stor enighed om, at den nærmeste fagperson bør handle i første omgang I hver case er der eksempler på vigtige faglige spørgsmål, hvor medarbejderne inden for hver enkelt faggruppe har forskellige holdninger tværprofessionelt samarbejde Tværprofessionelt samarbejde UCN Aalborg februar

93 3. Medarbejdernes holdning til tværfagligt samarbejde. Uenighed om der bør arbejdes tværfagligt og hvordan Stor uenighed med hensyn til holdning til hvordan sagen skal drøftes også inden for de enkelte faggrupper Medarbejderne inden for de enkelte faggrupper er uenige, om sagen skal drøftes anonymt med opgivelse af navn uden tværfaglig drøftelse tværprofessionelt samarbejde Tværprofessionelt samarbejde UCN Aalborg februar

94 Deltagelse af Eksempel på ønsket deltagelse i det tværfaglige samarbejde (Dennis og Katja-sagen Kilde: Faglighed og tværfaglighed s. 74) Procentandel inden for faggruppen, der har svaret ja til deltagelse af faggruppen/forældrene i en sag med to småbørn Total Pædagog 98,8 (N=85) 100,0 (N=63) 97,2 (N=72) 89,1 (N=55) 96,7 (N=275) Pædagogfaggruppen Sundhedsplejerskefaggruppen Sagsbehandlerfaggruppen lærerfaggruppen Sundhedsplejerske 98,8 (N=86) 100,0 (N=63) 100,0 (N=72) 100,0 (N=55) 98,6 (N=276) Socialrådgiver 98,8 (N=86) 96,8 (N=63) 100,0 (N=72) 98,2 (N=55) 98,6 (N=276) Lærer 2,3 (N=86) 1,6 (N=63) 2,8 (N=72) 7,3 (N=55) 3,3 (N=276) Forældre 57,0 (N=86) 54,0 (N=63) 51,4 (N=72) 41,8 (N=55) 51,8 (N=276) tværprofessionelt samarbejde Tværprofessionelt samarbejde UCN Aalborg februar

95 Eksempel: Case Anni 9 år (kilde: Faglighed og tværfaglighed s ) Faglighed og tværfaglighed TRkursus den 27/9 18

96 Faglighed og tværfaglighed TRkursus den 27/9 19