Søren Johansen Bachelor i idræt 2013 Læreruddannelsen Zahle z090263

Transkript

1

2 Undervisningsdifferentiering Inklusion Søren Johansen Bachelor i idræt 2013 Læreruddannelsen Zahle Læring Inklusion via Undervisningsdifferentiering - At hæve overliggeren En undersøgelse af sammenhængen mellem inklusion og undervisningsdifferentiering i idrættens boldspilsundervisning på baggrund af polariseringen mellem fagligt svage og stærke elever i folkeskolens idrætsfag. Søren Johansen Læreruddannelsen Zahle 2013 Vejl. Lars Myhre Hansen og Pierre O. Johnsen 2

3 Indholdsfortegnelse Indledning... 5 Problemformulering... 6 Begrebsafklaringer... 6 Inklusion... 6 Fagligt svage og stærke elever... 7 Metode... 7 Boldspil i idrætsundervisningen... 9 Lære et spil eller lære at spille?... 9 Teambold... 9 Læring og praksisfællesskaber Læringsteori af Knud Illeris Praksisfællesskaber af Étienne Wenger Motivation og idrætsdeltagelse Definition af motivation Idrætsdeltagelse og indre motivation Undervisningsdifferentiering Definition af undervisningsdifferentiering Undervisningsdifferentiering i praksis Empiri Håndboldforløb 5.b Gerbrandskolen Interviews med elever i 5.b Kritik af empirien Analyse del: Elevernes motivation og aktive deltagelse Den fagligt svage elev A Den fagligt svage elev B Den fagligt stærke elev Ø Den fagligt stærke elev Å Samling af resultaterne fra analysens 1. del del: Elevernes læring og praksisfællesskaber Læring med Illeris Praksisfællesskaber med Wenger

4 Samling af resultaterne fra analysens 2. del del: Boldspilsundervisningen og differentiering Teambold med Halling Diskussion af boldspilsundervisningen med Rønholt og Peitersen Undervisningsdifferentiering i håndboldforløbet Samling af resultaterne fra analysens 3.del Konklusion Kritik og diskussion Metoden Resultaterne Perspektiveringer Polarisering og handlekompetence Polarisering og sundhed Litteraturliste Bilag 1: Interviews Interview med eleverne A, B, Ø og Å fra 5.b på Gerbrandskolen Interview med nyuddannet idrætslærer på Gerbrandskolen Bilag 2: Undervisningsforløb håndbold 5.b Gerbrandskolen

5 Indledning I løbet af mine praktikperioder på læreruddannelsen og mit arbejde på forskellige folkeskoler, har jeg oplevet, at elevernes kompetencer og færdigheder inden for idrætsfaget spænder milevidt fra de svageste til de stærkeste elever i en klasse. Dette afstedkommer en udpræget niveauforskel mellem den fagligt svage og fagligt stærke gruppe elever i folkeskolens idrætsundervisning. Desuden har jeg erfaret, at jeg selv og andre idrætsundervisere i forsøget på at nå flest mulige elever, ofte tilpasser undervisningen til eleverne i den bredeste middelgruppe, og dermed ikke altid får differentieret undervisningen tilstrækkeligt til den enkelte elev, som står udenfor middelgruppen. Resultatet er på ulykkeligvis elever, som ikke bliver tilpas udfordret eller helt ekskluderet fra idrætsundervisningen. Tendensen bakkes op af den nyeste rapport om status på idrætsfaget (SPIF), som fastslår at udfordringen omkring børn og unges idrætsdeltagelse handler om en polarisering, hvor gruppen af fysisk inaktive bliver større og gruppen af aktive børn bliver mere og mere aktive 1. Jeg ønsker derfor i denne opgave at undersøge forbindelsen mellem inklusion og undervisningsdifferentiering i idrætsundervisningen. Om inklusion i folkeskolen siger Rasmus Alenkær 2 følgende: Inklusion er den dynamiske og vedvarende proces, hvori skolen øger mulighederne for tilstedeværelse, oplevelse af fællesskab, aktiv deltagelse og højt læringsmæssigt udbytte for alle elever. I denne proces tages der særligt hensyn til de elever, som er i faregruppen for marginalisering, eksklusion og lavt fagligt udbytte. 3 Med afsæt i den førnævnte skitsering af problemstillingen, er det både de fagligt svage og stærke elever, som er i faregruppen for marginalisering og lavt fagligt udbytte. Det er deres oplevelse af fællesskab, motivation for aktiv deltagelse og læringsudbytte, som jeg ønsker at undersøge og højne i denne opgave. Det er ikke uvæsentligt, at jeg særligt interesserer mig for elevernes fællesskab i idrætssammenhæng, idet der i formålet for faget idræt stk. 3 står: Undervisningen skal give eleverne forudsætninger for at tage ansvar for sig selv og indgå i et forpligtende fællesskab. 4 Forskellen i elevernes faglige kompetencer bliver i særlig grad fremtrædende i forbindelse med undervisningen i de kendte og populære boldspil. Nogle elever bruger størstedelen af deres fritid på træning, leg og udvikling af færdigheder inden for disse discipliner, hvorimod andre elever aldrig er aktive eller bruger tid på noget, der bare minder om boldspil. En nyuddannet idrætslærer på Gerbrandskolen 1 Von Seelen, 2012, s Rasmus Alenkær, PhD ved SDU, aut- psych, cand. pæd. psych. ved DPU, PD-psych. ved Danmarks Lærerhøjskole. 3 Alenkær, i praksis, 2008, s Fælles mål - Idræt, 2009, s. 3 5

6 udtalte sig i et interview om problematikken: Jeg prøver i stor grad at undgå og præsentere dem for noget som nogle af dem går til nærmest. Altså de skal ik præsenteres for fodbold eller hvad de nu ellers går til. Fordi det udligner, det der med, at nogle er meget meget gode og andre, der ikke er 5. Jeg finder derimod, at der kan være kvaliteter ved at undervise i et indhold, som eleverne kan relatere til og har særlige interesser eller kompetencer for. En fuldstændig udelukkelse af kendte boldspil på grund af niveauforskelle, vil derfor efter min mening, være en ærgerlig falliterklæring for idrætsundervisningen i folkeskolen. På baggrund af problemstillingen og formuleringen af inklusion i folkeskolen kommer jeg frem til en problemformulering, der lyder som følgende: Problemformulering Hvordan kan jeg som idrætslærer undervisningsdifferentiere i boldspillet håndbold, så både de fagligt stærke og svage elever inkluderes og motiveres i undervisningen? Boldspillet håndbold har jeg valgt, da håndbold ligger i top fem over de mest populære idrætsgrene for børn og unge i Danmark 6. Igennem min problemformulering vil jeg undersøge sammenhængen mellem undervisningsdifferentiering og inklusion, der ifølge Alenkærs beskrivelse af inklusion i folkeskolen, indbefatter elevernes aktive deltagelse, fællesskab og læring. Jeg afgrænser mig til overvejende at koncentrere mig om minoritetsgrupperne i klassen, i form af de idrætsfagligt svageste og stærkeste elever, velvidende at flertallet af eleverne, der kompetencemæssigt befinder sig imellem de to yderfløje, har samme krav på inkluderende- og differentieret undervisning. Opgaven bygges op omkring min empiri, bestående af et undervisningsforløb i emnet håndbold fra min 4. års praktik på Gerbrandskolen, med tilhørende interviews af fire udvalgte elever om motivation, deltagelse, fællesskab og læring. Jeg vil benytte mig af en del forskellige teoretikere i opgaven, for på den måde at omfatte alle de pædagogiske, didaktiske såvel som psykologiske aspekter i problemformuleringen. Disse teoretikere og opgavens opbygning, vil jeg redegøre nærmere for i et senere metodeafsnit. Begrebsafklaringer Inklusion Inklusionsbegrebet bliver fortolket og anvendt i mange forskellige sammenhænge både inden for naturvidenskab, politik og pædagogik, hvilket gør det nødvendigt for mig, at definere begrebets betydning særligt for denne opgave. I den aktuelle politiske og offentlige debat refererer ordet ofte til ønsket om, at elever fra specialundervisningsklasser med særlige indsatskrævende diagnoser eller adfærdsmæssige 5 Bilag 1, s

7 profiler, igen skal tilbage og inkluderes i den almindelige folkeskole. Ligeledes bliver begreberne rummelighed, integration og inklusion ofte brugt synonymt, hvilket de bestemt ikke altid er. Den mest markante forskel ligger i fællesskabet eller mangel på samme, som kan forekomme i rummelighed og integration 7. I min definition af begrebet ophæver jeg derimod det normale og specielle, idet alle eleverne i klassen bliver betragtet som unikke individer, hvorfor nogle ikke kan være mere specielle end andre. Kort sagt betyder det at være inkluderet, at man oplever sig som en naturlig og værdifuld deltager af et fællesskab 8. I min opgave vil inklusionen omfatte det fællesskab eller de fællesskaber, der forekommer inden for rammerne af en klasse bestående af elever og lærer. Inklusionsbegrebet vil i løbet af opgaven blive fremført og behandlet under delelementerne elevernes aktive deltagelse, fællesskab og læring, der kan udledes af Alenkærs definition af inklusion i folkeskolen 9. Fagligt svage og stærke elever Da jeg flere gange har benyttet formuleringen fagligt stærke og svage elever i idrætsfaget, vil jeg her præcisere, hvad jeg forstår ved idrætsfaglighed. Når vi i idræt opdeler eleverne efter faglighed, som jeg har gjort det i svage og stærke elever, må jeg i første omgang have nogle klare kompetence-parametre, for at vurdere dette. Færdigheder og kompetencer kan forstås og udtrykkes på mange forskellige måder. I fælles mål for faget idræt står der følgende: Den kropslige kompetence i idræt danner grundlaget for at arbejde med kompetencerådets områder: læringskompetence, forandringskompetence, relationskompetence og meningskompetence 10. Derfor vælger jeg i denne opgave, at bestemme elevernes faglighed ud fra den kropslige kompetence, der yderligere kan defineres som evnen til at: 1 udvikle og beherske kroppen og dens bevægelser. 2 komme i samspil med andre gennem fysisk aktivitet. 3 reflektere ud fra oplevelser med egen krop. 4 udtrykke sig og erkende gennem kroppen 11. Det er på den kompetencemæssige baggrund jeg vælger, at undersøge problemstillingen i polariseringen mellem idrætsfagligt svage og stærke elever i folkeskolens idrætsundervisning. Metode I denne opgave benytter jeg en hermeneutisk metode. Det vil sige, at jeg igennem undersøgelsen af problemformuleringen vil fortolke den valgte teori og empiri 12. Som udgangspunkt har jeg selv et social konstruktivistisk syn på læring. Ydermere har jeg den opfattelse, at boldspilsundervisning skal bidrage til 7 Alenkær, Rasmus, En grundbog, s Alenkær, Rasmus, En grundbog, s jf. indledningen s Fælles mål Idræt, s Fælles mål Idræt, s Lægaard, 2006, s. 48 7

8 generelle kompetencer inden for boldspilsforståelse, samarbejde og kommunikation. Hvilket dermed giver eleverne en handlekompetence på området. Jeg er derfor opmærksom på, at mine nuværende opfattelser vil have indflydelse på mit valg af teorier og fortolkningen af dem. Først i opgaven vil jeg fremstille det teoretiske grundlag. Den linjefaglige boldspilsdiskurs og teori om boldspilsundervisning vil jeg fremstille med Helle Rønholt 13 og Birger Peitersen 14, samt en moderne tilgang til boldspilsundervisning kaldet teambold af Anders Halling 15. Dernæst vil jeg fremføre læringsteori med Knud Illeris 16 og Étienne Wenger 17. Motivation som psykologisk begreb og i forbindelse med idrætsdeltagelse, vil jeg dernæst belyse med henholdsvis Kim Foss Hansen 18 og Kurt Lüders 19. Sidst i teoridelen vil jeg hovedsagligt beskrive undervisningsdifferentiering som didaktisk begreb og i praksis med Kirsten Krogh-Jespersen 20 og Hans Jørgen Kristensen 21. Efter teoridelen følger empirien. Empirien vil jeg begrunde, beskrive samt kritisere i dette afsnit. Jeg benytter mig af en såkaldt kvalitativ metode i opgaven i form af kvalitative interviews 22, som jeg foretog med henholdsvis to idrætsfagligt svage og stærke elever. Derudover vil min empiri bestå af et undervisningsforløb i 5.b på Gerbrandskolen i emnet håndbold, som interviewene blev udført på baggrund af. Selve de transskriberede interviews ligger som bilag 1, og den samlede undervisningsplan ligger i opgavens bilag 2. Derpå følger et analyseafsnit. Jeg ønsker i opgaven, at undersøge sammenhængen mellem inklusion og undervisningsdifferentiering. Inklusionen vil blive fremstillet med delelementerne aktiv deltagelse, fællesskab og læring. Min analyse vil blive skitseret som en god eller dårlig cirkel eller spiral, der forbinder elevernes motivation og aktive deltagelse, læring og fællesskaber samt differentiering af boldspilsundervisning, som igen fører tilbage til elevernes motivation og aktive deltagelse, og dermed slutter cirklen. Analysen er delt op i tre overordnede dele. Hvor jeg i 1.del vil analysere elevernes motivation og aktive deltagelse ud fra interviewene. 2.del består af en analyse af elevernes potentielle læring og fællesskaber ud fra deres svar i interviewene. 3.del udgør en analyse og diskussion af undervisningsforløbets kvaliteter, samt en analyse og vurdering af undervisningsdifferentieringen i forløbet. 13 Helle Rønholt, cand.mag, lektor ved Institut for Idræt, Københavns Universitet. 14 Birger Peitersen, cand.mag., tidligere lektor ved Institut for Idræt, Københavns Universitet. 15 Anders Halling, Underviser Institut for Idræt, Odense Univ. (Halling, 1997, s. 3) 16 Knud Illeris, Professor, Roskilde Universitetscenter og Learning Lab DK (Bisgaard, 2010, s. 293). 17 Étienne Wenger, Schweizisk lærings- og organisationsteoretiker (Rose, 2008, s. 5) 18 Kim Foss Hansen, Lærer, cand. Psych. (Fibæk Laursen, 2011, s. 616) 19 Kurt Lüders, cand.pæd.psyk, ekstern lektor bevægelse idræt og samfund. (Syddansk Universitet) 20 Kirsten Krogh-Jespersen, lærer, cand.pæd. og ph.d (Fibæk Laursen, 2011, s. 616) 21 Hans Jørgen Kristensen, lærer, cand.pæd.pæd. (Fibæk Laursen, 2011, s. 615) 22 Lægaard, 2006, s. 49 8

9 Sidst i opgaven vil jeg bringe et samfundsperspektiv på problemstillingen i elevernes idrætsfaglige polarisering, ved at forholde dette til elevernes handlekompetence og sundhed. Boldspil i idrætsundervisningen Da min problemstilling tager udgangspunkt i håndbold- og boldspilsundervisning i det hele taget, vil jeg som det første i denne opgave, indføre den aktuelle diskurs for boldspilsundervisning med Helle Rønholt og Birger Peitersen. Jeg vil i den forbindelse inddrage teorien om teambold i idrætsundervisningen. En teori, som er udviklet på Institut for Idræt med bl.a. Anders Halling i spidsen. Jeg har valgt at inddrage teorien om teambold, da den netop fokuserer på elevernes fællesskab og læringen derigennem, hvilket indgår som betydelige elementer i inklusionsbegrebet og i min undersøgelse. Lære et spil eller lære at spille? Traditionelt set er der i folkeskolens boldspilsundervisning blevet fokuseret på bestemte boldspil, hvor de anvendte metodikker i overvejende grad har haft til formål, at fremme forudbestemte færdigheder og egenskaber til effektivisering af det pågældende spil. I starten af 70 erne begyndte påvirkningen af de humanistiske læringsteorier dog at ændre diskursen for boldspilsundervisningen. Eleverne skulle nu i højere grad inddrages i undervisnings- og læringsprocesserne, og målene for elevernes læring ændrede sig dermed også 23. Ifølge Rønholt og Peitersen bør vægten hovedsagligt lægges på oplevelse, indsigt i spil og tilhørende spilfunktioner i kontrast til specifikke isolerede spil og boldteknikker. Derigennem udleder de, at eleverne først skal lære at spille og opnå boldforståelse samt handlekompetence, for sidenhen at lære konkrete boldspilsdiscipliner 24. De tilføjer at fokuseringen på taktiske elementer i spillet, åbner op for muligheden af, at arbejde med kognitive, interaktive og emotionelle aspekter i den konkrete undervisning. Teambold Udgangspunktet for undervisningen i teambold er elevernes handlekompetencer som kommunikation, kreativitet og kropskontrol i forhold til bolden 25. Teamboldsundervisningen bygger dermed på en helhedsforståelse af boldspil, der dækker over gruppeudvikling, boldleg, teknik, taktik, spil og drama Rønholt & Peitersen, 1995, s Rønholt & Peitersen, 1995, s Halling, 2000, s Halling, 2000, s. 33 9

10 Teorien om teambold i idrætsundervisningen er inspireret af Jean Lave og Étienne Wengers læringsteori om situeret læring i praksisfællesskaber 27. En høj deltagerindflydelse på indholdet og tilrettelæggelse er vigtigt i teamboldsammenhæng. Betingelsen for dette udgangspunkt er, at eleverne gennem aktiv deltagelse optages i eller tilhører særlige praksisfællesskaber omkring boldspillet. Igennem tilrettelæggelsen af undervisningen, skal der etableres et praksisfællesskab, som danner rammen for læringen 28. Det er væsentligt, at der så at sige står noget på spil for eleverne igennem aktivisterne, således at eleverne individuelt og i fællesskab må anstrenge sig for at klare opgaven. Halling mener, at undervisningen i teambold, bedst kan udtrykkes ved at tage udgangspunkt i selve holdet, for dernæst at bevæge sig over i taktikken og til sidst teknikken, som igen kan føres tilbage til holdet og taktikken 29. Dermed fokuseres der i langt højere grad på holdets fællesskab, end den taktiske og tekniske tilgang til læring. I teambold er det centralt, at eleverne arbejder sammen over en længere periode på samme hold, for at skabe kendskab til hinanden og udvikle et fællesskab og sammenspil 30. Ifølge Halling findes der fire forskellige dimensioner i teambold, som beskriver kvaliteterne i undervisningen i form af drama, fordybelse, leg og kamp. Kombineres de fire dimensioner med praksisfællesskabet omkring et givent spil, kan modellen for teamboldsundervisningen illustreres som i den følgende figur Halling, 2005, s Halling, 2000, s Halling, 2000, s Halling, 2000, s Figur 1, Halling, 2000, s

11 Figuren viser, hvordan kernen i undervisningen udgøres af forskellige former for spilaktiviteter. Ligeledes viser figuren, at uanset hvilken kvalitet undervisningen bygger på, skal den altid indeholde elementer af gruppeudvikling eller teambuilding i fællesskabet 32. De fire dimensioner er ligeværdige, og kan alle fungere som mål for undervisningen. Kampen er central for alle boldspil. Her får spillerne mulighed for, at afprøve individuelle færdigheder og færdigheder inden for holdfællesskabet i konkurrence mod andre hold. Dette ansporer eleverne til, at anstrenge sig mest muligt 33. I kampen og i teambold stilles der krav til alle spillerne på holdet. De mest erfarne boldspillere skal skabe overblik og gøre deres medspillere bedre, imens de mindre erfarne skal kende deres primære opgave i forhold til placering og bevægelse. Spillerne skal opfatte sig som et hold med en fælles opgave 34. Fordybelsen repræsenterer muligheden for, at eleverne kan reflektere over deres egne og holdets handlinger. Fordybelsen i undervisningen drejer sig om de generelle bevægelser i boldspil, såsom boldbehandling og bevægelse i forhold til med- og modspillere, eller samlet set teknik og taktik 35. Legen giver deltagerne muligheden for på kreativ vis, at udvikle eller skabe boldspillet. Gennem glæde og fascination af aktiviteten og flowet i spillet, vil deltagerne opleve nye sider af sig selv 36. Dramaet eller iscenesættelsen er den sidste dimension, som beskriver kvaliteterne ved teambold. Her får deltagerne mulighed for at udtrykke sig, og afprøve sig selv i forskellige roller i spillet eller i fastlagte skuespil. Underviseren kan på den måde bestemme hvilke elever, som skal have centrale roller, samt hvilke funktioner de forskellige roller skal varetage i spillet. Dermed øges muligheden for tryghed og fokus på samarbejde 37. Læring og praksisfællesskaber Som det fremgår i definitionen af inklusionsbegrebet, er læring og fællesskab begge vigtige elementer i den forbindelse, hvorfor jeg finder det relevant, at inddrage en socialkonstruktivistisk læringsteori som grundlag for undersøgelsen. Den følgende læringsteori vil blive en fællesnævner mellem inklusion og undervisningsdifferentiering, og skal bruges som sådan senere i min analyse. I afsnittet giver jeg en kort 32 Halling, 2000, s Halling, 2000, s Halling, 2000, s Halling, 2000, s Halling, 2000, s Halling, 2000, s

12 gennemgang af Knud Illeris teori om læringens processer og dimensioner. Fordelen ved at benytte Illeris læringsteori er, som jeg ser det, at han inddrager flere forskellige fagområder og retninger, som dermed giver en bred helhedsforståelse og indsigt i læringsteorien. Étienne Wengers sociale teori om læring gennem praksisfællesskaber vil ligeledes blive fremført i dette afsnit. Jeg har valgt, at inddrage Wengers teori i opgaven, da den bidrager med et særligt socialkonstruktivistisk perspektiv på læringsprocessen, hvor den aktive deltagelse i fællesskabet er centralt, hvilket det også er i inklusionsbegrebet. Læringsteori af Knud Illeris Ifølge Knud Illeris kan læring defineres meget kort og bredt ved: Enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring 38. Som nævnt tidligere er Illeris af den grundlæggende læringsopfattelse, at der må inddrages mange forskellige indfaldsvinkler, teoretiske opfattelser og faglige discipliner, for at få et dækkende perspektiv på en ramme for læringsteorien 39. På den baggrund kommer Illeris frem til, at en model og ramme for læringen kan opstilles med to meget forskellige processer, som han kombinerer med tre forskellige dimensioner, hvilket han visualiserer med figuren kaldet læringstrekanten 40. Processerne kalder Illeris henholdsvis for samspils- og tilegnelsesprocessen. Den første proces er et samspil mellem individet og dets omgivelser, der finder sted i alle vores vågne timer, og som vi kan være mere eller mindre opmærksom på. Gældende for denne proces er grundlæggende forhold af mellemmenneskelig og samfundsmæssig karakter, afhængig af en bestemt tid og sted 41. Den anden proces er en individuel psykologisk bearbejdelse og tilegnelse, der sker ved de impulser og påvirkninger som samspillet bidrager til. Tilegnelsen får et individuelt præg, i det den har karakter af en sammenknytning af nye impulser og påvirkninger med resultaterne fra en tidligere relevant læring. Disse forhold er grundlæggende bestemt af biologiske karakterer 42. Knud Illeris mener, at det er helt afgørende for læringsforståelsen, at begge processer og deres indbyrdes samspil inddrages. Samspilsprocessen er af Illeris fremstillet med en lodret dobbeltpil mellem individ og omgivelser, og tilegnelsesprocessen fremstilles ligeså med en dobbeltpil vandret over den første dobbeltpil og dermed individet, som det kan ses nedenfor på figur Denne dobbeltrettede pil, der symboliserer 38 Illeris, 2006, s Illeris, 2006, s Se figur 2, s Illeris, 2006, s Illeris, 2006, s Figur 2, Læringstrekanten, Illeris 12

13 tilegnelsesprocessen, forbinder dimensionerne indhold og drivkraft, som jeg vil komme nærmere ind på nedenfor. Læringens tre dimensioner kalder Illeris for Indhold, drivkraft og samspil. Det er Illeris grundlæggende tese, at al læring involverer disse tre dimensioner, og at alle tre dimensioner altid må tages med i betragtning, hvis en forståelse eller analyse af en læringssituation eller et læringsforløb skal være fyldestgørende 44. Indholdet er alt det som kan læres eksempelvis i form af viden, kundskaber, færdigheder, forståelse, indsigt, mening, holdninger samt mange flere betegnelser. I denne indholdsmæssige dimension tilhører også det kognitive, fornuftmæssige og ikke mindst de kropslige og motoriske færdigheder 45, hvilket har stor interesse i mit idrætsfaglige perspektiv. For at tilegnelsen af læringsindholdet kan finde sted, må der også være en drivkraft. Heri forstås en psykisk energi til igangsættelse og gennemførsel af læreprocessen, også kaldet det psykodynamiske element. Til denne drivkraftsdimension hører det motivationelle, det følelsesmæssige og det viljemæssige. Sidst er der læringens samspilsdimension, der henviser til individets samspil med den sociale og materielle omverden. Som signalord bruger Illeris i den forbindelse handling, kommunikation og samarbejde. Disse elementer er væsentlige i forhold til individets udveksling og relation omverdenen, og har dermed betydning for integrationen i sociale sammenhænge og fællesskaber 46. Illeris forbinder grafisk dimensionerne med en trekant, og kæder denne sammen med de før omtalte dobbeltrettede pile af processer, hvilket kan ses nedenfor på figur Illeris, 2006, s Illeris, 2006, s Illeris, 2006, s

14 (Figur 2, Læringstrekanten, Illeris) Praksisfællesskaber af Étienne Wenger Jeg er opmærksom på, at det i første omgang var Jean Lave og Étienne Wenger, der i samarbejde undersøgte mesterlæren og situeret læring i praksisfællesskaber, men da Wenger som den eneste er gået videre med teorien, vil jeg udelukkende referere til ham i det følgende 47. Wengers teori om praksisfællesskaber er en social teori om situeret læring. Dermed fokuserer Wenger primært på læring som social deltagelse 48. Deltagelsen refererer i den forbindelse ikke blot til lokale former for engagement i bestemte aktiviteter og samvær med bestemte mennesker, men til en mere omfattende proces, hvilket består i, at vi fungerer som aktive deltagere i sociale fællesskabers praksisser og opbygger identiteter i relation til disse fællesskaber 49. Indenfor praksisfællesskabet eksisterer mesterlæreren, som Wenger beskriver ved Legitim perifer deltagelse 50. Med legitim perifer deltagelse foregår der, for individets vedkommende, en gradvis udvikling mod en fuldgyldig, kompetent og ansvarlig deltagelse i fællesskabet 51. Organisationen, skal ifølge Wenger, være decentreret således at fokusset ligger på hele organisationens fællesskab, og ikke kun centreret mod mesteren i midten af den legitime perifere deltagelse Wenger, 2004, s Wenger, 2004, s Wenger, 2004, s Kristensen, 2011, s Kristensen, 2011, s Rose, 2008, s. 6 14

15 Wenger mener, at denne dynamiske integration og involvering mod midten af fællesskabet, afstedkommer en gradvis større forståelse og kompetence hos deltageren 53. Dermed er legitim perifer deltagelse et udtryk for socialisering af den enkelte deltager i tilknytning til læring 54. Bliver deltageren sat overfor høje forventninger og store udfordringer, har vedkommende, ifølge Wenger, bedre muligheder for læring, idet deltageren undervejs tilegner sig den nødvendige kunnen, ved at praktisere og prøve sig frem 55. Wenger mener, at vi oplever og indgår i mere eller mindre frivillige praksisfællesskaber alle vegne, eksempelvis i hjemmet og på arbejde 56. Praksisbegrebet kommer af, at vi som mennesker konstant er optagede af at udøve forskellige former for virksomheder. Når vi definerer og rammesætter disse virksomheder og sammen engagerer os i udøvelsen af dem, interagerer vi med omverdenen og afstemmer vores relationer til hinanden. Derigennem afstedkommer læringen. Den kollektive læring bliver med tiden til praksisser, som både afspejler udøvelsen af vores virksomhed og de deri forbundne sociale relationer. Fællesskabet dannes over tid gennem langvarig udøvelse af en fælles virksomhed 57. Med henblik på at forbinde praksis og fælleskab yderligere, beskriver Wenger tre dimensioner af den relation, hvorigennem praksis er kilden til sammenhængen i fællesskabet. Disse tre dimensioner betegner han som gensidigt engegement, fælles virksomhed og fælles repertoire. Dimensionerne og deres indbyrdes relationer og kendetegn vil jeg præcisere nedenfor. Ved deltagernes gensidige engagement, tillægger Wenger betydningen af, at have indflydelse på de handlinger og opgaver som finder sted i fællesskabet. I den forbindelse bliver deltagernes forskellighed og mangel på homogenitet synliggjort samt de forskellige måder, hvorpå de kan bidrage med løsninger af opgaver. Denne forskellighed ser Wenger som en udpræget fordel for fællesskabet og læringen. Den enkelte skal have mulighed for, at identificere sig med opgaven, handlingerne og det lærte. Respekten for hinandens forskellighed, kompetencer, ressourcer og grænser er derfor essentiel for individernes aktive deltagelse, hvilket især opleves når deltagerne indtager forskellige roller i fællesskabet 58. Det andet kendetegn er praksissens fælles virksomhed. Dette vil sige, at deltagerne har et fælles projekt eller foretagende, der binder dem sammen. Deltagerne forstår, skaber og forhandler selv sammenhængen og meningen med de opgaver, som udføres i fællesskabet. Den fælles ansvarlighed, som opstår blandt de 53 Halling, 2005, s Halling, 2005, s Halling, 2005, s Wenger, 2004, s Wenger, 2004, s Wenger, 2004, s

16 involverede, omfatter blandt andet hvad der har eller ikke har betydning, hvad der skal gøres eller ikke gøres, hvornår handlinger og artefakter er gode nok, og hvornår de bør forbedres eller udvikles 59. Det tredje og sidste kendetegn ved praksis som kilde til fællesskabssammenhænge, er udviklingen af et fælles repertoire. Med tiden skaber den fælles udøvelse af virksomheden ressourcer til det, som Wenger kalder meningsforhandling, det vil sige, en betegnelse for den proces, hvorigennem vi oplever verden og vores engegement i den som meningsfuld. Et praksisfællesskabs repertoire omfatter eksempelvis rutiner, ord, værktøjer, historier, symboler og handlinger, som fælleskabet har produceret eller indoptaget, og dermed praktiseret i løbet af sin levetid 60. Man kan med rette kritisere, at jeg medtager Wengers teori i denne opgave, idet den oprindeligt ikke var tiltænkt læring i folkeskolens undervisning 61. Ydermere mener Wenger heller ikke, at læringen i praksisfællesskaber som udgangspunkt kan transformeres til andre kontekster 62, hvilket jeg er uenig i. Alligevel vurderer jeg, at Wengers teori er meget relevant, da den beskæftiger sig med fællesskaber, ligesom inklusion gør det såvel som undervisningsdifferentiering. Motivation og idrætsdeltagelse Som jeg tidligere viste gennem Knud Illeris teori om læring, er motivationen en væsentlig del af den drivkraft, der skal etableres i forbindelse med tilegnelse af ny viden, forståelser og færdigheder. Wenger betragter et socialt fællesskab som grundlæggende for læringen, ligesom der i dette afsnit vil argumenteres for, at det sociale fælleskab i idrætslige aktiviteter virker motiverende. Derfor vil jeg præcisere og konkretisere begrebet nærmere på et psykologisk plan med teori fra Kim Foss Hansen, og indføre motivationsbegrebet i en idrætsfaglig optik, på baggrund af Kurt Lüders sammenfatning af ældre og nyere teori inden for motivation til idrætsdeltagelse. Dette skal anvendes i en senere analyse af interviews med eleverne, om netop deres motivation og aktive deltagelse i idrætsundervisningen. Definition af motivation Kim Foss Hansen fremstiller motivation som et særdeles komplekst begreb, hvilket gør det vanskeligt at anvende i en fremadrettet pædagogisk proces. I dagligdagssproget bliver motivationsbegrebet brugt i mange forskellige sammenhænge, eksempelvis som en lyst eller villighed til at gøre noget bestemt, en 59 Wenger, 2004, s Wenger, 2004, s Kristensen, 2011, s Halling, 2005, s. 3 16

17 beslutning om at gøre noget bestemt, et særligt fokus på noget bestemt, en følelse af drivkraft, en nødvendig handling, eller en intention om at gøre noget bestemt. Dette virvar af betydninger gør begrebet uklart 63. På trods af tvetydigheden i den daglige tale, kan der på den anden side gives en kort og præcis definition af motivation som en indre bevæggrund, en impuls, en kraft, der er rettet mod et bestemt mål. Eller nærmere bestemt Begrebet motivation dækker over helheden af de virksomme motiver (bevæggrunde, initiativer til, træk) i en handling, som aktiverer, målretter og regulerer en individuel adfærd 64. Det vil sige, at motivationen udtrykker en stræben efter en tilstand, som i øjeblikket ikke har indfundet sig endnu. I det følgende vil jeg gå lidt nærmere ind i hvad eller hvem, der udløser motivation og dele dem op i direkte- og indirekte motivation. Direkte- også kaldet indre motivation, anvendes i forbindelse med forklaringer af personers adfærd, hvor den biologiske relevans ikke umiddelbart er indlysende. Det kunne være i form af situationer, forløb eller præstationer, som i sig selv virker betydningsfulde for personen. Det kunne også være visse aktiviteter, som virker belønnende i sig selv, uden at der modtages noget udefrakommende tilskud. De direkte motivationsfaktorer opstår indefra personen selv, og adfærden fremkommer af, at den i sig selv er tilfredsstillende. Den direkte- eller indre motivation kan eksempelvis udløses af et præstations behov eller en nysgerrighed, for at gøre opdagelser 65. Indirekte- også kaldet ydre motivation, dækker over at personen udfører en række handlinger, for at opnå en eller anden form for belønning. En belønning, der tildeles efter udførelsen af nogle fastlagte handlinger. De indirekte motivationsfaktorer skabes udefra, og er uden for personens kontrol. Som udefrakommende belønninger kan nævnes ros og anderkendelse, karakterer, præmier, særlige privilegier, gaver eller penge 66. Idrætsdeltagelse og indre motivation Ifølge Kurt Lüders, er der efterhånden en del ældre tilbundsgående og veldokumenterede undersøgelser, blandt andet gjort af nordmanden Willi Railo, som påviser hvilke faktorer, der virker motiverende for børns deltagelse i idræt. I den forbindelse kan nævnes opfyldelse af behov som: spænding, udfordringer, tryghed, varierende oplevelser, fysisk aktivitet, at hævde sig og socialt fællesskab. Derudover tyder undersøgelserne på, at forventningen om at have det sjovt, er en helt afgørende faktor ved elevernes motivation for deltagelse i idrætsaktiviteter Hansen, 2011, s Hansen, 2011, s Hansen, 2011, s Hansen, 2011, s Lüders, 1998, s.3 17

18 I den nyere forskning af idrætsmotivation lægges der i højere grad vægt på de teoretiske sammenhænge mellem individets tanke- og forestillingsprocesser, og forholdet til det idrætslige engegement. Disse nyere teorier, som hovedsagligt beskæftiger sig med kognitive- og følelsesmæssige tilgange til motivationen, gør sig gældende i den tidligere omtalte kategori af indre motivation 68. Dette kommer sig af det faktum, at nogle idrætsaktiviteter i sig selv virker motiverende og attraktive. For at opfylde kriteriet skal aktiviteterne være selvvalgte, de skal rumme udfordringer samt give eleverne en følelse af, at de besidder kompetence på området 69. Hertil kommer oplevelsen af mestring, idet langt de fleste mennesker foretrækker aktiviteter, hvor de oplever succes, dog forudsat at aktiviteten indeholder en betydelig grad af udfordring. Gør aktiviteterne ikke dette, vil de i stedet opleves som kedsommelige og demotiverende. Denne forståelse af elevernes motivation for deltagelse i idræt, kan overføres til Csikszentmihalyis Flow-model, som kan ses illustreret i figur 3 nedenfor i dette afsnit. Flowet opstår, idet der er balance imellem opgavens sværhedsgrad og elevens færdighedsmæssige ressourcer 70. Den direkte eller indre motivation kan, ifølge Lüders, i idrætslig sammenhæng styrkes ved at eleverne sættes i situationer, hvor de oplever kompetence, intern kontrol og selvbestemmelse. Individets, og i mit tilfælde elevens, målorientering har tilsyneladende også indflydelse på den indre motivation, hvilket Adam R. Nicholls har udviklet en forklaringsmodel for. Nicholls antager, at det dominerende motiv i præstationssituationer er ønsket om at demonstrere kompetence og dygtighed og undgå eksponering af det modsatte 71. (Figur 3, Flow-model, Csikszentmihalyi ) 68 Lüders, 1999, s Lüders, 1999, s Lüders, 1999, s Lüders, 1999, s. 4 18

19 Undervisningsdifferentiering I folkeskolelovens bekendtgørelse står der følgende om undervisningsdifferentiering: 18 Undervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse, skal i alle fag leve op til folkeskolens formål, mål for fag samt emner og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger 72. Efter min mening er lovkravet i sig selv en god begrundelse for, at bearbejde begrebet undervisningsdifferentiering i idrætsfaget, såvel som i andre fag i folkeskolen. I dette afsnit vil jeg derfor definere begrebet til bunds i en nutidig enhedsskole-sammenhæng, men undlade en længere historisk gennemgang af begrebet. Teorien om undervisningsdifferentiering vil jeg bruge i en efterfølgende analyse og vurdering af undervisningsgangen i håndbold og elevinterviewene fra empirien, samt fremstille handleforslag til fremtidige forløb. Som hovedkilder i afsnittet har jeg valgt Kirsten Krogh- Jespersen og Hans Jørgen Kristensen, da de begge har været engageret i de nyeste undersøgelser og udviklingsarbejde med undervisningsdifferentiering og folkeskoleundervisning i det hele taget. Definition af undervisningsdifferentiering Der forekommer flere nyere bud på en definition af undervisningsdifferentiering. Et af slagsen kommer fra Danmarks Pædagogiske Institut med Vagn Rabøl i spidsen, i forbindelse med den endelige gennemførsel af enhedsskolen i folkeskoleloven 1993 og lyder som følgende: Undervisningsdifferentiering er et princip for undervisning, hvor man tager udgangspunkt i elevernes forskellige forudsætninger, potentialer, behov og interesser for i et samarbejde at udnytte denne forskellighed til at realisere såvel fælles som individuelle mål 73. Definitionen lægger vægt på, at undervisningsdifferentiering er et overordnet princip og ikke en bestemt metode eller fremgangsmåde. Derudover skelnes der i definitionen mellem elevernes færdigheder og potentialer. Færdighederne har betydning af kompetencer, som eleven besidder alene, hvor potentialer refererer til det eleverne kan præstere i samarbejde- og med hjælp fra andre. Denne forståelse af forskellen mellem færdigheder og potentialer for udviklingsmuligheder, ligger i forlængelse af det som Lev Vygotsky kaldte for den nærmeste udviklingszone 74. Et vigtigt punkt i Rabøls definition er pointeringen af, 72 Folkeskoleloven, Kristensen, 2011, s Kristensen, 2011, s

20 at undervisningsdifferentiering ikke må forstås som en individualisering, men som noget der realiseres i fællesskab med fælles mål og læring i samarbejde med andre 75. Kirsten krogh-jespersen med flere udarbejdede i 1998 en afsluttende rapport for undervisningsministeriet om udviklingsarbejde af undervisningsdifferentiering. Ligesom i den tidligere definition, tydeliggøres det her, at der med undervisningsdifferentiering er tale om et princip. Der er ingen bestemte metoder, indholdsområder eller materialer, som er mere fremmende for differentieret undervisning end andre 76. Man må derfor altid spørge konkret til differentieringspotentialet for en bestemt undervisningstilrettelæggelse. Krogh-Jespersen formulerer herefter en differentieret undervisning, som den undervisning, der er bedst mulig i forhold til den enkelte elev, medtænkende at læring og udvikling er sociale processer, der henter næring fra de fællesskaber, vi indgår i. Den bedst mulige undervisning for den enkelte elev kan kun gennemføres gennem dialog med eleven 77. Det kan handle om både indhold, arbejdsformer og materialevalg. Chancen for at den enkelte elev opfatter undervisningen som meningsfuld fremmes betydeligt ved deres medvidenhed, medbestemmelse og selvbestemmelse 78. Undervisningsdifferentiering i praksis Grundlæggende kan differentiering opfattes på to måder givet ved organisatorisk- og undervisningsdifferentiering. Organisatorisk differentiering er betegnelsen for, at samle og opdele elever med nogenlunde samme forudsætninger på samme hold. Holdene bliver dermed organiseret med homogene elevforudsætninger, og der anvendes ensartet undervisning for hele holdet. Undervisningsdifferentiering betyder derimod, at eleverne på samme hold undervises i forhold til deres forskellige forudsætninger. Dermed bliver holdene og elevforudsætninger heterogene, og der anvendes forskellige metoder i undervisningen i henhold til dette 79. Kirsten Krogh-Jespersen mener, at der kan og skal differentieres inden for alle de didaktiske kategorier repræsenteret ved mål, indhold, undervisnings- arbejds- og organisationsformer, materialer samt evaluering 80. Ifølge Hans Jørgen Kristensen er der i forlængelse af dette fire forhold, som må gennemtænkes i arbejdet med planlægning og udførsel af undervisning med undervisningsdifferentiering. 75 Kristensen, 2011, s Krogh-Jespersen, 2010, s Krogh-Jespersen, 2010, s Krogh-Jespersen, 2010, s Ralking, 2009, s Fibæk Laursen, 2011, s

21 1) Elevernes forskellighed skal medtages 81. 2) De fælles mål for undervisningen må klargøres og udredes 82. 3) Midlerne som vi har til rådighed i undervisningssammenhæng må medregnes i planlægningen og udførslen 83. 4) Det sidste skridt i overvejelserne er spørgsmålet om, at skabe et godt læringsmiljø. Alle disse overvejelser om undervisningsdifferentiering samler Hans Jørgen Kristensen i følgende spørgsmål beregnet til læreren selv: Hvordan når jeg den enkelte elev, mest muligt og bedst muligt, inden for klassens rammer og ved brug af klassen/fællesskabet? 84. Empiri I dette afsnit vil jeg fremføre og begrunde min empiri, der skal analyseres på baggrund af de tidligere udledte teorier og perspektiver i opgaven. Min empiri består overordnet af to dele. Først et uddrag for en undervisningsplan i emnet håndbold, som jeg i samarbejde med min studiegruppe planlagde og udførte under min 4. års praktik i 5.b på Gerbrandskolen. Uddraget består af en dobbeltlektion. Med uddraget af planen følger en objektiv beskrivelse af forløbet. Forløbet vil senere blive analyseret, diskuteret og vurderet på med teorien om boldspils- og differentieret undervisning. Anden del består af korte interviews med fire håndplukkede elever, hvor to par elever hver især repræsenterer henholdsvis den fagligt svageste og stærkeste gruppering. Disse interviews blev til umiddelbart efter dobbeltlektionen på Gerbrandskolen og fokuserer på elevernes motivation, aktive deltagelse, læring og fællesskab i undervisningen. Elevinterviewene skal danne grubund for en analyse af elevernes motivation og aktive deltagelse, læring samt fællesskaber og derigennem inklusionen af selvsamme elever i undervisningen. På den måde lægger min empiri op til en sammenkædning af inklusion og undervisningsdifferentiering. Undervisningsforløbet og interviewene vil jeg forklare og beskrive nærmere i de næste underafsnit. Håndboldforløb 5.b Gerbrandskolen Den samlede undervisningsplan fra håndboldforløbet i 5.b vil jeg ikke beskrive til bunds i dette afsnit, men i stedet lægge undervisningsplanen som bilag 2 85 i opgaven. Ud fra forløbet har jeg valgt at gå i dybden med en dobbeltlektion bestående af lektion. Dels fordi jeg vurderer, at en skriftlig gennemgang af hele forløbet vil være for omfattende i denne opgave, og dels fordi de efterfølgende interviews knytter sig specifikt til disse to lektioner. 81 Kristensen, 2011, s Kristensen, 2011, s Kristensen, 2011, s Kristensen, 2011, s Bilag 2, s

22 I det følgende vil jeg give en objektiv beskrivelse af indholdet, formen og organiseringen af lektion 5-6. Beskrivelsen af undervisningen bliver gjort ud fra observationer fastholdt med papirs noter taget d. 11/ af to lærerstuderende fra min studiegruppe, som ikke direkte var medvirkende i undervisningen. Jeg har valgt kun at beskrive undervisningen fra samlingen efter opvarmningen, da jeg mener, at det er mest relevant for min opgave. Noterne har jeg selv sammenfattet nedenfor. Jeg beskriver forløbet i nutid, da noterne blev nedfældet sådan, og jeg ønsker med beskrivelsen et pålideligt og objektivt billede af undervisningen. Uddrag fra undervisningsplan lektion 5-6 d. 11/ Lektion Dato Indhold Form/metode Læringsmål Evaluering Uge 50 Dagens program Halvcirkel midt i rummet. Eleverne skal kende Løbende Tirsdag d. 11/12 Lek. 5-6 Opvarmning Håndbold Dagens program. Opvarmning følgende positioner på en håndboldbane: Målmand, back, fløj, streg og playmaker. evaluering af spillet i kampene og kommentarer fra samlingerne. Roller og positioner Målmand, Samling cirkel midten back, fløj, playmaker. Roller og positioner, eleverne Eleverne skal kunne byder ind på pladser og udfylde og agere i en Spil og observationer af spil, opgaver. Underviser præciserer af ovennævnte roller Samtaler i samling udvalgte pladser og giver på holdet. Sammenspil, spilbarhed, rollerne et farvet bånd. kommunikation, bredde/dybde og tilfældig Uddeling af roller. Eleverne skal kunne elevernes deltagelse. vurdere og forbedre Spil hold 1 og 2 sammenspillet ved Samling obs. Fra 3 og 4 brug af spilbarhed, Spil hold 3 og 4 kommunikation og Samling obs. Fra 1 og 2 banens Nye roller og gentagelse af bredde/dybde. kampe mellem 1-2 og 3-4. Beskrivelse af lektion gjort ud fra noter Eleverne samles i en halvcirkel rundt om underviseren. Der bliver i plenum talt om roller og pladser på håndboldbanen, samt rollerenes arbejdsopgaver. Eleverne kommer med input og inddrager egne erfaringer. Underviseren vælger fire roller bestående af back, playmaker, målmand og fløj. Rollefordelingerne bliver visualiseret med henholdsvis et blåt, et rødt, et grønt og et gult bånd. 22

23 Holdene bliver opdelt i samme konstellationer af elever som i forrige undervisningsgang. Eleverne får af underviser at vide, at de to oversiddende hold skal observere på sammenspillet herunder spilbarhed, kommunikation, brug af banens bredde og dybde. De tre områder bliver mundtligt opsummeret af underviseren. Hold 1 og hold 3 får udleveret farvede veste, derudover får hver elev tildelt et tilfældigt farvet bånd, så der på hvert hold er: en målmand, en playmaker, to backs og to fløje. Båndet symboliserer den plads/rolle på banen, som eleven skal udføre på holdet. Hold 1 og 2 lægger ud med at spille, imens hold 3 og 4 observerer på spillet. Der bliver spillet i ca. syv minutter. Der bliver kaldt til fælles samling, og observationsholdene fortæller om deres oplevelser. Der bliver nu i plenum diskuteret, hvordan hold 1 og 2 kan forbedre sammenspillet. Hold 3 og 4 bliver sendt på banen. Der spilles i ca. syv minutter imens hold 1 og 2 observerer på sammenspillet. Efter kampen bliver der kaldt til fælles samling, og observationsholdene fortæller, hvad de har observeret. Nu følger en plenumdiskussion i hvordan hold 3 og 4 kan forbedre sammenspillet. Hold 1 og 2 spiller i ca. seks minutter, efterfuldt af hold 3 og 4 som ligeledes spiller i ca. seks minutter. Dobbeltlektionen bliver afsluttet med en fælles samling i midten af salen, hvor der følges op på dagens begreber og elevernes oplevelser af sammenspillet Interviews med elever i 5.b I forbindelse med dobbeltlektionen i 5.b interviewede jeg fire udvalgte elever, hvor to af eleverne repræsenterede de fagligt svage elever, og to andre elever repræsenterede de fagligt stærke elever. Jeg lavede i samme ombæring to interviews med elever fra den faglige middelgruppe, for ikke at udstille de førstnævnte elever. Disse interviews blev dog aldrig transskriberet efterfølgende. Elevernes idrætsfaglige kompetencer vurderede jeg selv ud fra definitionen af den kropslige kompetence, som jeg har afklaret tidligere i indledningsafsnittet 86. I bestræbelserne på at holde eleverne fuldstændig anonyme, er 5.b ikke klassens rigtige betegnelse, og i stedet for elevernes rigtige navne vil jeg i det følgende omtale de to svage elever som henholdsvis A og B, og de to stærke elever som henholdsvis Ø og Å. Bogstaverne har jeg valgt for at illustrere den store faglige kompetenceforskel mellem eleverne. Interviewene er en kvalitativ dataindsamlingsmetode, der bedst kan betegnes som det delvist strukturerede interview, da jeg under alle fire interviews benyttede mig af en fælles interviewguide 87. På 86 Jf. Indledning, s Andersen, 2011, s

24 den måde sikrede jeg, at jeg kom omkring de samme centrale spørgsmål med alle eleverne til en senere sammenligning. Metoden gav desuden mulighed for uddybende spørgsmål og svar i interviewene. Jeg forsøgte, som interviewer, at holde mig så neutral som mulig, for ikke at påvirke elevernes besvarelser den vej. Af samme grund valgte jeg, at interviewe eleverne i enerum, for dermed at undgå forstyrrelser fra andre elever undervejs. Interviewene blev optaget på en i-pad d. 11/ , og umiddelbart efterfølgende transskriberet af mig selv. To punktummer i teksten henviser til en længere pause og tre punktommer betyder, at jeg har fraskåret noget af interviewet. De transskriberede interviews ligger i opgavens bilag I interviewene spørger jeg overordnet til og går i dybden med følgende: - Elevernes oplevelse af spillet - Elevernes deltagelse i spillet - Elevernes oplevelse af fællesskab på holdet - Elevernes oplevelse af læring i undervisningen Kritik af empirien Som det kan udledes, blev de fire Interviews relativt kortfattede og præcise i deres spørgsmål og svar. Man kan kritisere dem for, at jeg udelukkende spurgte til elevernes motivation og den aktive deltagelse i selve spillet og ikke til fællessamlingerne med observationsdiskussioner og refleksioner om spillet. Da jeg mener, at kognitive refleksioner og samtaler over teori og praksis også må være en aktiv del af idrætsundervisningen. Dette valg skyldes den korte tid som jeg havde til rådighed med eleverne, hvilket gjorde, at jeg skarpt måtte prioritere mine spørgsmål og antallet af interviews. Spørgsmålsguiden gjorde interviewene meget styrede og firkantede. Jeg kunne være gået mere i dybden med elevernes første udtagelser og tanker om undervisningen. Det havde eventuelt givet nogle interessante og mere kvalitative interviews 89, men som også kunne risikere at gå i øst og vest, og derfor være vanskelige at sammenligne og analysere på i min opgave. Jeg kunne have ønsket en mere objektiv og detaljeret beskrivelse af specielt spilsituationen i undervisningen. Noterne fra forløbet giver udelukkende en overordnet beskrivelse af hændelserne, og ikke eksempelvis en detaljeret beskrivelse af elevernes og lærerens gøren i undervisningen. Beskrivelsen af undervisningsgangen er udelukkende baseret på skriftlige notater fra undervisningen, hvor jeg i stedet ville have foretrukket, at anvende eller supplere med transskriberede videosekvenser. Dette kunne have givet en mere detaljeret og objektiv beskrivelse af interessante situationer. 88 Bilag 1, s Lægaard, 2006, s