Brug og design af netbaserede undervisnings- og læringselementer

Transkript

1 Brug og design af netbaserede undervisnings- og læringselementer en praktisk målrettet analyse af mulighederne for netbaseret uddannelse og læring på Master of Drug Management uddannelsen Use and design of online teaching- and learning elements a practically aimed analysis of the possibilities for online teaching and learning on the Master of Drug Management programme Specialeafhandling ved Danmarks Farmaceutiske Universitet, 2006 Thomas Gross Nødvig, Under vejledning af Ellen Westh Sørensen

2 Indholdsfortegnelse Abstract...iv Resumé...v Forord...vi Kapitel 1: Indledning...1 Baggrund...3 Netbaseret undervisning som en del af MDM-uddannelsen...3 Faglige muligheder...5 Kapitel 2: Problemfelt...7 Problemformulering...7 Problemstillinger...7 Kapitel 3: Teoretiske overvejelser...9 Konstruktivisme og instruktivisme...10 Læring og undervisning i relation til Luhmanns systemteori...12 Læring og det psykiske system...12 Undervisning som kommunikation...13 Kommunikation som et selvstændigt system...15 Praksisfællesskaber...16 Designmuligheder og praksisfælleskaber...16 Fire dimensioner for læring...19 Læring og undervisning med nettet som medie...22 Valg og udnyttelse af netmediet...22 Tid og sted...24 Undervisningstilstedeværelse...26 Underviserens roller...28 Netværk og porteføljer...30 E-tivities som en konkret ramme...33 Et læringsforløb opbygget af e-tivities...33 De fem trin i et netbaseret undervisningsfoløb...34 Opbygningen af en e-tivity...35 i

3 Undervisningens- og læringens kontekst...36 Netbaseret undervisning som en del af MDM-uddannelsen og DFU...38 Kapitel 4: Metodiske overvejelser...40 Det kvalitative interview som metodevalg...40 Brug af fokusgruppeinterview...42 Interviewerens rolle...43 Institutionens rolle i udviklingen af netbaseret undervisning...44 Valg af interviewpersoner...45 Udførelse af interviewene...50 Kapitel 5: Analyse...54 Behovet for netbaseret undervisning/læring...54 Erfaringer med nettet og mulighederne for social interaktion...57 Konteksten for kommende netbaserede undervisnings/lærings-elementer...60 Den pædagogiske og organisatoriske kontekst...60 Det nuværende og fremtidige tekniske grundlag...63 De studerendes arbejdsliv...70 Udvikling af læringsmiljøet...71 Motivation...71 Arbejdsformer herunder samarbejde...72 Netværksgrupper...73 Fælles normer og deltagelse...74 Kommunikation og tilstedeværelse...75 Roller...75 Understøttelse af interaktionen...77 Asymmetrisk kommunikation...79 Betydningen af det fagligt indhold og kursusrammer...80 Obligatoriske kurser...81 Valgfrie kurser...81 Afslutning...82 Kapitel 6: Mulige netbaserede undervisnings/lærings-elementer...84 Foreløbig evaluering af eksempler på netbaserede undervisningselementer...84 Mulige netbaserede elementer i hele uddannelsesforløbet...86 Brug af porteføljer...86 Brug af netværksgrupper...90 Brug af netsider...90 Muligheder for et netbaseret kursus overordnede struktur...92 ii

4 Et forløb opbygget af e-tivities...92 Fase 1 Introduktion...94 Fase 2 - Overblik over metoder og baggrund for metodevalg...95 Fase 3 Projektarbejde...96 Fase 4 - Afslutning og videre forløb...99 Muligheder for netbaserede elementer i traditionelle kurser Enkeltstående e-tivities Inddragelse af porteføljer Brug af kursusspecifikke netsider Kapitel 7: Konklusion De tekniske og organisatoriske rammer De studerendes behov Kommunikations- og læringsteoretiske overvejelser Mulige undervisnings/lærings-elementer og forløb MDM-uddannelsens kontekst og faglige indhold Kapitel 8: Perspektivering Litteraturliste Primær litteratur Sekundær litteratur iii

5 Abstract The purpose of this thesis has been to put forward qualified theoretically founded suggestions and recommendations for possible online courses and sub-courses and teaching/learning elements, for use in the Master of Drug Management (MDM) degree programme. The programme is a 3-6 years part time programme, targeted at graduates employed in the pharmaceutical field, with a daily involvement in the distribution, mangement and use of drugs. It is offered by the Danish University of Pharmaceutical Sciences. The possible implementation of the on-line teaching- and learning elements will thus be the responsibility of the Section for Social Pharmacy at the Danish University of Pharmaceutical Sciences. The starting point for the development of the suggestions and recommendations for both courses/sub-courses and teaching/learning-elements have been a series of considerations based on communication and learning theory, the needs of the students and lastly an analysis of the context in which the on-line elements are to be part. Initially I closed in on the subject field through a preliminary examination of: The subject-area and pedagogical context that the online elements are to be part of, the target group encompassing both students and teachers and finally the practical, technical and organisational framework. As a theoretical basis of the thesis I have considered and defined the concepts of learning and communication in the light of Luhmann's System Theory. I have then furthermore examined learning in the context of Wenger's theories of Communities of Practice and the organisational context through the concept of activity-theory. Through interviews with students at the MDM programme, relevant employees at the Danish University of Pharmaceutical Sciences (including teachers) and other persons with relevant connections to the masterprogramme, I have tried to gain an understanding af the needs of the students and the context in which the online teaching/learning elements and the resulting courses or sub-courses are to be an integrated part. Through my theoretical considerations and empirical research, I have reached a series of recommendations for online learning- and teaching elements and possible models for online courses/sub-courses. These recommendations have been presented in the form af several concrete and suitable examples, including: Network-groups, online portfolios, e-tivities (an online teaching concept conceived by Gilly Salmon), course- or network centered websides and outlines of both an online course and an mixed course, composed of online and face-to-face elements. On a closing note, I have reflected on the choices I have made, through my selected theoretical platform, and their implications. iv

6 Resumé Formålet med dette projekt har været at fremkomme med kvalificerede og teoretisk funderede forslag og anbefalinger til udformningen af netbaserede undervisningsforløb og undervisnings/lærings-elementer til masteruddannelsen Master of Drug Management (MDM). Denne uddannelse er en masteruddannelse udbudt af Danmarks Farmaceutiske Universitet (DFU) og henvendt til kandidater, som daglig arbejder med lægemiddelanvendelse. Det er således DFU og nærmere bestemt afdelingen for samfundsfarmaci ved Institut for Farmakologi og Farmakoterapi, der vil komme til at stå for den eventuelle implementering af de netbaserede lærings- og undervisningselementer. Udgangspunktet for udformingen af forslagene til dels undervisnings- og læringselementerne og dels de netbaserede undervisningsforløb, har været en række kommunikations- og læringsteoretiske overvejelser, de studerendes behov samt en analyse af den kontekst de netbaserede elementer og forløb skal fungere i. Indledende blev problemfeltet indkredset gennem umiddelbare overvejelser om den faglige og pædagogiske kontekst for de netbaserede elementer, målgruppen forstået som både de studerende og underviserne - samt de praktiske, IT-tekniske og organisatoriske rammer. I det teoretiske grundlag, har jeg set på læring og kommunikation igennem Luhmanns systemteori samt læring i forhold til Wengers teorier om praksisfælleskaber. Desuden har jeg berørt den organisatoriske kontekst gennem en relation til forskellige virksomhedsteoretiske overvejelser. Gennem interviews med studerende på masteruddannelsen, relevante ansatte på DFU (herunder undervisere) og andre personer med tilknytning til uddannelsen, har jeg forsøgt at få en forståelse af de studerendes behov og den kontekst, de netbaserede lærings- og undervisningselementer samt de deraf følgende undervisningsforløb skal fungere i. På baggrund af de teoretiske overvejelser og de gennemførte interview har jeg nået frem til en række anbefalinger til netbaserede lærings- og undervisningselementer og mulige helt eller delvist netbaserede undervisningsforløb. Disse anbefalinger har jeg formidlet i form af et antal konkrete og dækkende eksempler, heriblandt: Netværksgrupper, netbaserede porteføljer, e-tivities (et netbaseret undervisnings-koncept udtænkt af Gilly Salmon), kursus- og netværksbaserede netsider samt endelig oversigter over et helt- og et delvist netbaseret kursusforløb. Jeg har afslutningsvist reflekteret over de valg, jeg har truffet gennem mit teoretiske udgangspunkt og hvilke konsekvenser disse valg har haft. v

7 Forord Nærværende projekt er blevet til gennem en længere periodes teoretisk og empirisk arbejde. Det første interview/møde, der har været anvendt ved dette projekt gennemførtes i foråret 2002 i forbindelse med mit specialeprojekt i kommunikation på Roskilde Universitetscenter (RUC)1 og det sidste fokusgruppeinterview blev afholdt på Danmarks Farmaceutiske Universitet (DFU) i februar Arbejdet med dette projekt bygger videre på dele af det empiriske materiale og den teoretiske viden, jeg har henholdsvis indsamlet og tilegnet mig gennem mit speciale på RUC. I dette projekt har jeg således brugt dele af interviews, som oprindeligt var udført i forbindelse med mit tidligere speciale i samarbejde med cand.comm. Jenny Rendtorff - hermed en tak for hendes hjælp. Centrale dele af den empiriske del af dette projekt udgøres dog også af interviews, som er gennemført specifikt med henblik på indeværende projekt. Mens det overordnede tema læring og undervisning med nettet som medie - har været det samme i de to projekter, så har målssætninger, fokus og problemstillinger været forskellige. Hvor mit specialearbejde på RUC drejede sig om et enkelt netbaseret kursusforløb med et fast fagligt indhold, er omdrejningspunktet i dette projekt de bredere muligheder for brugen af nettet som lærings- og undervisningsmedie i relation til en samlet uddannelse MDM-uddannelsen. Arbejdet med projektet er foregået under vejledning af lektor, cand.pharm. Ellen Westh Sørensen, Institut for Farmakologi og Farmakoterapi, afdelingen for samfundsfarmaci, DFU. Afslutningsvis vil jeg gerne takke alle de studerende, undervisere og andre personer med forbindelse til masteruddannelsen eller DFU, som har stillet op til interviews og møder. København, maj Nødvig & Rendtorff, vi

8

9 Kapitel 1: Indledning Netbaseret undervisning er et område, mange uddannelsesinstitutioner bevæger sig ind på i disse år. For flere institutioner er der tale om, at netbaserede undervisning er noget nyt og uprøvet for både studerende og undervisere. Dette forhold gør sig gældende på Danmarks Farmaceutiske Universitet (DFU), hvor det er aktuelt at overveje indførelsen, af helt eller delvist netbaseret undervisning, i forbindelse med Masteruddannelsen; Master of Drug Management (MDM). At man ikke tidligere har egentlige erfaringer med netbaseret undervisning på DFU, kan netop ses som en mulighed for at skabe en gennemtænkt og analytisk velovervejet basis, for en mulig implementering og integration af netbaseret læring og undervisning. Når man påtænker at introducere netbaseret undervisning i en kontekst, hvor det ikke før har været brugt, giver det anledning til en lang række forskellige overvejelser. Det er disse overvejelser dette projekt vil forsøge at samle, strukturere, analysere og konkludere på. Centralt står emner som; forholdet mellem læring og undervisning, netmediets muligheder og begrænsninger, integrationen af netmediet i en allerede eksisterende undervisningskontekst, samt tilpasningen til det faglige indhold. Disse emner vil blive forsøgt afdækket, dels gennem inddragelse af relevant teori og dels gennem interviews med en række personer med tilknytning til masteruddannelsen. Projektet vil således sætte fokus på nettet som læringsmedie, de behov en indførelse af netbaseret undervisning skal/kan opfylde og endelig den organisatoriske og faglige kontekst den netbaserede læring skal foregå i. Specielt vil jeg gå ind i en række overvejelser omkring selve læringsprocessen i forhold til udformningen af den netbaserede undervisning, samt hvordan netmediet kan skabe redskaber og sammenhængende rammer for uddannelsen som helhed med dens forskellige delelementer. Projektet vil munde ud i en række forskellige anbefalinger og forslag. Dels af en mere overordnet karakter og dels i nogle praktisk orienterede anvisninger og eksempler. Der vil f.eks. blive tale om både skitseringer til opbygningen af hele eller delvise kursusforløb, samt anbefalinger omkring underviserens roller, og mere generelle tanker om betydningen af at involvere de studerendes omgivelser i designet af et givent undervisningsforløb. Ligeledes vil det være et mål for projektet, at kunne give inspiration og redskaber til løsningen af mere praktiske spørgsmål, som bla. motivering af de studerende til at deltage i den netbaserede kommunikation og tidsinddeling af et netbaseret undervisningsforløb. Den helt konkrete tekniske implementering af et netbaseret undervisningsforløb, så som valg af programmel og tekniske løsninger samt design af brugergrænsefladen, vil kun blive forholdsvist overfladisk berørt. Umiddelbart vil jeg tage udgangspunkt i det VLE (Virtual Learning Enviroment) system, som DFU på nuværende tidspunkt tilbyder de studerende. Jeg vil kort diskutere dette system i relation til de teoretiske overvejelser samt de forhold, som måtte komme frem empirisk. Der bliver dog ikke tale om en detaljeret gennemgang, men en række overvejelser omkring hvordan dette system muligvis sammen med andre løsninger kan bruges til at implementere de overordnede forslag og anbefalinger, som vil fremkomme i 1

10 løbet af dette projekt. Jeg vil naturligvis i den forbindelse komme ind på eventuelle svagheder og styrker ved systemet i relation til disse forslag og anbefalinger, men jeg vil ikke tage stilling til andre systemers anvendelighed og lignende. Dette vil være op til de relevante personer på DFU på baggrund af projektet. Dette projekt skal således ses som en række overvejelser og efterfølgende konklusioner omkring mulighederne for indførelse af netbaseret undervisning på MDM-uddannelsen, samt eksempler og anvisninger på, hvordan en sådan undervisning kunne tilrettelægges. Projektet vil derfor ikke rumme en samlet drejebog, til hvordan et enkelt netbaseret kursus skal tilrettelægges i alle detaljer, men derimod en række forslag til netbaserede elementer og forløb, samt overvejelser omkring undervisningstilrettelæggelse, som kan bruges både i eksisterende og kommende kurser. Målet er, at disse forslag og overvejelser vil kunne bruges, dels i beslutningsprocessen omkring indførelsen af netbaseret undervisning, og dels i den efterfølgende tilrettelæggelse af kursusforløb m.m. Der bliver derfor også tale om en form for katalog, som kan bruges fleksibelt i relation til de ressourcer, behov og ønsker, der måtte være eller opstå for netbaseret undervisning. En del af dette projekts teoretiske grundlag og en del af de anvendte interviews bygger på undertegnedes tidligere speciale ved kommunikation på Roskilde Universitetscenter (RUC). Dette speciale omhandlede designet af et enkelt specifikt netbaseret kursus i metode ved den daværende specialistuddannelse i apotekspraksis. Siden hen er specialistuddannelsen blevet erstattet af den nuværende masteruddannelse, og det påtænkte netbaserede kursus i metode er derfor blevet uaktuelt. Herudover ligger uddannelsen nu alene i DFU-regi, hvor den tidligere specialistuddannelse var et samarbejde med Pharmakon (en privat uddannelses/kursus virksomhed). Disse forhold har åbnet op for nye forudsætninger og muligheder for indførelsen af netbaseret undervisning indenfor rammerne af den nye masteruddannelse. Dette er således baggrunden for nærværende projekt, der tager udgangspunkt i en bred tilgang til mulighederne for både helt og delvist netbaserede undervisningsforløb i alle dele af masteruddannelsen. En del af de interviews, der indgår i projektet, er derfor udført før masteruddannelsen (MDM) blev implementeret i sin nuværende form og relaterer sig således til den tidligere specialistuddannelse i apotekspraksis. Det har dog været min vurdering, at de fleste problematikker og emner disse interviews omhandler, umiddelbart kan videreføres til den nye masteruddannelse. Ganske vist er målgruppen for uddannelsen udvidet fra apoteksansatte farmaceuter til også at omfatte andre relevante faggrupper i sundhedssektoren, men der vil stadig være tale om personer med sammenlignelig baggrund (en naturvidenskabeligt baseret sundhedsfaglig uddannelse) og i samme generelle situation (langt de fleste vil have fuldtidsarbejde og der vil være en geografisk spredning af de studerende). Samtidigt er de faglige målsætninger, samt indholdet og udformningen af de obligatoriske kurser, i udpræget grad videreført fra specialistuddannelsen (de tidligere studerende på specialistuddannelsen fortsætter således direkte deres studie på den nye masteruddannelse). Det er derfor kun de dele af de pågældende interviews, som snævert omhandler de faglige behov og krav til undervisningen i metode, som er mindre relevante i denne sammenhæng, hvor det er hele uddannelsen, der er i fokus. 2

11 I denne forbindelse skal det understreges, at disse interviews er udført i samarbejde med Jenny Rendtorff, også daværende specialestuderende på RUC. De interviews, som er udført i forbindelse med indeværende projekt er naturligvis udelukkende gennemført af undertegnede. I min gennemgang af baggrunden for de forskellige interviews, vil det blive præciseret hvilke interviews, der er gennemført i forbindelse med det tidligere specialeprojekt. I de næste indledende underafsnit vil jeg kort komme ind på de forskellige aspeker, som projektet vil berøre og fremkomme med nogle umiddelbare betragtninger over de muligheder og udfordringer, der ligger i projektet. Dette vil skabe grundlaget for, at jeg i et følgende kapitel kan samle disse tanker omkring et problemfelt og udformingen af en central problemformulering. En problemformulering, der vil danne udgangspunkt for en række mere konkretiserede problemstillinger. Disse problemstillinger vil så efterfølgende kunne fungere som en guide for det teoretiske og praktiske arbejde i projektet. Baggrund Som del af et efteruddannelsestilbud til færdige kandidater tilbyder DFU masteruddannelsen; Master of Drug Management (MDM). Uddannelsen er normeret til en studiebelastning svarende til et årsværk, men er tilrettelagt således, at deltagerne kan tage den i løbet af 3-6 år, sideløbende med deres fuldtidsarbejde2. Målgruppen er sundhedsfaglige kandidater med flere års erhvervserfaring. Det er i forbindelse med MDM, at man på DFU er gået ind i overvejelser omkring mulighederne, for at indføre netbaseret undervisning i en eller anden form. En motiverende faktor for dette, er bla. de muligheder for en større fleksibilitet i forhold til tid og sted, der umiddelbart synes at ligge i at bruge nettet som undervisningsmedie. En fleksibilitet, der ved første øjekast kunne være en fordel for en uddannelse, hvor deltagerne dels har fuldtids arbejde og dels kan være geografisk spredt ud over hele landet. Man kunne også forestille sig, at en større brug af nettet i undervisningssammenhæng kunne medvirke til en bedre, mere kontinuerlig kommunikation og netværksdannelse blandt de studerende både i løbet af deres uddannelsesforløb og efterfølgende. I løbet af dette projekt, vil jeg bla. gå ind i en analyse af disse umiddelbare iagttagelser. Der er indenfor masteruddannelsen et antal faglige hovedområder i sammenhæng med uddannelsens målsætning. Disse faglige hovedområder danner grundlag for de kurser uddannelsen skal bestå af og deres betydning, i relation til mulighederne for netbaseret undervisning, er også et emne, der vil blive berørt i dette projekt. Netbaseret undervisning som en del af MDM-uddannelsen Masteruddannelsen er opbygget af tre elementer; en række obligatoriske kurser, nogle valgfrie kurser og endeligt et masterprojekt. Principielt kan man forestille sig, at alle disse elementer kan indeholde dele, som 2 3

12 er netbaserede. I forhold til dette projekt vil fokus hovedsageligt være på kursusdelen af uddannelsen. For selve masterprojektet er der kun få erfaringer at bygge på, og der har været tale om individuelle forløb, hvor det vil være svært at opstille nogle samlede generelle rammer. Dette er dog ikke til hindre for, at visse af dette projekts analyser og konklusioner godt vil kunne finde anvendelse i forhold til masterprojektet. I forhold til de obligatoriske- og valgfrie kurser, kan de netbaserede elementer vægtes i højere eller mindre grad i hvert enkelt kursusforløb. Mulighederne for valget af vægtning fra at tilføre et traditionelt kursus enkelte netbaserede elementer og til at tilrettelægge rent netbaserede kurser er et vigtigt aspekt i forhold til en beslutning om indførelse af netbaseret undervisning. Dette kan også ses i sammenhæng med uddannelsens allerede eksisterende kurser (for nuværende de obligatoriske kurser). Indførelsen af netbaseret undervisning i denne sammenhæng vil enten betyde komplet omlæggelse af et sådant kursus til et netbaseret forløb eller en integration af visse netbaserede elementer. Set ud fra et organisatorisk og ressourcemæssigt perspektiv, vil den sidste mulighed sandsynligvis være den mest overkommelige. Situationen er lidt anderledes i relation til de valgfrie kurser. Disse kurser kan både være kurser arrangeret af DFU, men også eksterne kurser hvis disse vurderes som relevante3. For nuværende udbyder DFU ikke sådanne kurser specielt til masteruddannelsen. Hvis der fra DFU skal udbydes valgfrie kurser til masteruddannelsen, vil man derfor have mulighed for at kunne tilrettelægge disse med netbaserede elementer som en naturlig del af kursets opbygning. Dette kunne umiddelbart tænkes at være en lettere vej til at introducere netbaseret undervisning på uddannelsen end at ændre radikalt på de allerede etablerede obligatoriske kurser. Det er dog en problemstilling, jeg vil vende tilbage til senere i rapporten. Generelt er det desuden en målsætning for uddannelsen, at der skal være en integration med de studerendes arbejdsliv. Det er klart at også dette aspekt bør tænkes ind i eventuelle netbaserede undervisnings/læringselementer. Sammenfattende kan det således siges, at indførelsen af netbaseret undervisning kan ske i forbindelse med både de obligatoriske- og de valgfrie kurser. Muligvis vil det være umiddelbart mest gennemførligt, at en meget høj grad af netbasering (hvor enten hovedvægten eller al undervisning er netbaseret) indføres i forbindelse med de valgfrie kurser. Dette skal dog ikke ses som en afvisning af mulighederne for netbaserede elementer i de allerede eksisterende obligatoriske kurser eller en omlæggelse til fuldstændigt netbaseret undervisning. Blot vil specielt den sidste mulighed kræve en større organisatorisk og ressourcemæssig indsats. Også set i relation til, at alle studerende skal gennemføre de obligatoriske kurser, der således må forventes at skulle afholdes oftere og/eller have tilknyttet flere studerende end de valgfrie kurser. Da uddannelsen i sin nuværende form i høj grad er bygget op omkring forskellige kurser, kommer fokus nemt til at ligge snævert på, hvordan netbaserede elementer kan indføres på eksisterende eller kommende kurser. Et vigtigt aspekt, som ikke bør overses, er imidlertid eventuelle muligheder for en højere grad af netbasering af uddannelsen som sådan. Forstået som mulige netbaserede redskaber, der måtte kunne facilitere læring uden nødvendigvis, at være knyttet til et bestemt kursus. Sådanne tiltag kunne måske være behjælpelige i forhold til flere sammenhænge. Dels kunne det tænkes at skabe en bedre sammenhæng mellem de mulige netbaserede elementer på forskellige kurser, dels vil det gøre startfasen lidt nemmere ved 3 4

13 indførelse af netbaserede elementer på kurserne (eventuel større fortrolighed med mediet, bestemte programmer m.m.) og endelig vil det potentielt kunne skabe rammerne for et bedre fagligt og socialt fællesskab på uddannelsen. Et andet forhold, der må tages i betragtning, er mulighederne for tildeling af IT-faglige ressourcer. For at eventuelle netbaserede undervisningselementer, skal kunne gennemføres med succes, kræver det, at de rette tekniske faciliteter er til stede. Det er således vigtig, at der i udviklingen og designet af f.eks. et netbaseret undervisningsforløb har været taget hensyn til hvilke muligheder, der er for at stille programmel til rådighed, give support osv. Der skal være en sammenhæng mellem hvad, der kan lade sig gøre med de ressourcer, der er til rådighed og de netbaserede elementer, man ønsker at indføre. Faglige muligheder Masteruddannelsen består som nævnt ud over masterprojektet af en række obligatoriske og valgfrie kurser. De obligatoriske kurser fylder dobbelt så meget i studietids normering som de valgfrie (30 ECTS mod 15 ECTS)4. I studieordningen angives, at de obligatoriske kurser kan tages i den rækkefælge og det tempo, der passer den enkelte studerende5. I forhold til en mulig indførelse af netbaseret undervisning på uddannelsen, må man derfor gå ud fra, at de studerende i princippet kan tage de forskellige kurser i en hvilken som helst rækkefølge. Der er således ikke et egentligt introduktionskursus, hvor eventuelle netbaserede elementer kan introduceres samlet til alle nye studerende. De nuværende obligatoriske kurser er: Lægemidler i sundhedssektoren modeller og teorier Ledelse i sundhedssektoren Fra idé til projekt kvalitetssikret lægemiddelanvendelse Klinisk farmaci og farmakoterapi Rådgivning om lægemiddelanvendelse Evaluering og dokumentation af lægemiddelanvendelse Hvert kursus er normeret til 5 ECTS. DFU har ansvaret for kursernes tilrettelæggelse og indhold. Det er klart, at en mulig integration af netbaseret undervisning i disse kurser, kun kan ske gennem hensyntagen til det faglige indhold og forløb. Generelt gælder naturligvis, at det enkelte kursus formål, indhold og forudsætninger må danne grundlag for enhver overvejelse omkring indførelsen af netbaseret undervisning. Hvis et helt- eller delvist netbaseret undervisningsforløb, skal være vellykket, kræver det, at de netbaserede elementer er valgt på baggrund af specifikke faglige og pædagogiske overvejelser, samt fremstår som fuldt integreret, både i det enkelte kursusforløb og i uddannelsen som helhed. Så vidt det er muligt, vil jeg forsøge at inddrage disse forhold i de senere overvejelser omkring og forslag til mulige netbaserede undervisningselementer. Visse løsninger vil muligvis passe til et kursus, men ikke til 4 5 European Credit Transfer System (60 ECTS svarer til 1 årsværk) 5

14 et andet. Tilrettelæggelse og udformningen af visse elementer kan således tænkes at skulle være forskellige fra kursus til kursus osv. Det vil derfor senere i projektet, være relevant med en gennemgang af de netbaserede undervisnings- og læringselementer, med henblik på at diskutere sådanne overvejelser mere konkret. Dette vil jeg gøre i forbindelse med den analytiske del af projektet. De valgfrie kurser udvælges af den studerende i samarbejde med en vejleder på DFU. Kurser skal støtte den enkelte studerendes specialisering og være på masterniveau.6 Hvilke valgfrie kurser man måtte vælge at oprette på DFU, må således være bestemt af hvilke behov, der viser sig hos et tilstrækkeligt antal studerende. Det faglige indhold i disse kurser, vil naturligvis have indflydelse på både mulighederne for netbaseret undervisning, samt den eventuelle udformning af en sådan undervisning. Ved en eventuel oprettelse af nye valgfrie kurser, vil det også være muligt at gøre et valg af netbaseret undervisning til et centralt udgangspunkt i kursusdesign og valg af fagligt indhold. Selvom det ikke på nuværende tidspunkt kan forudses indenfor hvilke fagområder DFU eventuelt vil oprette valgfrie kurser eller hvordan det nærmere indhold af sådanne kurser vil se ud så giver problematikken således alligevel anledning til overvejelser. Senere i projektet vil det derfor være relevant, at gå ind i en diskussion af en mulig netbaseret undervisning i relation til mulige valgfrie kurser både i forhold til potentielle muligheder, begrænsninger og fordele. I forhold til alle kurser vil det ikke kun være et spørgsmål om at integrere de netbaserede undervisningselementer med det faglige indhold i det enkelte kursus. Et vigtigt aspekt vil også være, at se på om netmediet kan bruges generelt i forhold til at indrage andre aspekter af uddannelsen eller andre ressourcer omkring den studerende. Man kunne f.eks. overveje at: 6 inddrage/bruge andre studerende gennem nettet (måske nogle der følger andre kurser) bruge nettet til at videreformidle eller diskutere relevante problemstillinger fra den studerendes arbejdsliv gennem nettet få adgang til eksterne ressource-personer (studerende fra andre uddannelser og lign.) etablere netbaseret projekt/gruppe-arbejde med andre studerende. 6

15 Kapitel 2: Problemfelt Det centrale i projektet er at fremkomme med kvalificerede og teoretisk funderede forslag og anbefalinger til udformningen af netbaserede undervisningsforløb og læringselementer. Forslag der skal opfylde de behov, de studerende har (både i forhold til deres egenopfattelse og i forhold til de opfattelser, der måtte være hos kursusledere, undervisere og andre relevante aktører på DFU - heriblandt studienævnet for MDMuddannelsen), og samtidigt tager hensyn til det faglige indhold og masteruddannelsens kontekst. Med et netbaseret undervisningsforløb mener jeg i denne sammenhæng et forløb, som enten kan være et selvstændigt kursus i sig selv eller være en bestanddel af et ellers ikke netbaseret kursus. Ligeledes vil der kunne være tale om, at det netbaserede forløb enten skal kunne være en del af et helt nyt kursus eller skulle kunne indpasses i et allerede eksisterende kursus (som supplement til- eller erstatning for eksisterende kursuselementer). På baggrund af en lærings- og kommunikationsteoretisk funderet analyse samt under hensyntagen til mulighederne for fagligt indhold, vil jeg vælge de elementer, et undervisningsforløb kan bestå af. Ved elementer forstås f.eks. arbejds- og kommunikationsformer, underviserens rolle og kursets tidsmæssige forløb. Alle sådanne elementer vil komme til at udgøre rammen om et undervisningsforløb. Analysen vil også indeholde en diskussion af hvorledes netbaserede undervisningsforløb kan integreres i masteruddannelsen og støtte de studerende i forhold til de øvrige uddannelsesaktiviteter. Samlet fører disse overvejelser til konstruktionen af følgende problemformulering og problemstillinger, som fokuspunkt for projektet. Problemformulering Hvilke tekniske rammer, undervisningselementer samt undervisningsforløb kan understøtte læringen på MDM-uddannelsen? Set ud fra kommunikations- og læringsteoretiske overvejelser samt med udgangspunkt i de studerendes behov og MDM-uddannelsens kontekst og faglige indhold. Problemstillinger I besvarelsen af problemformuleringen, vil det være nødvendigt at komme rundt om mange aspekter af selve uddannelsen, de forskellige aktører (f.eks. studerende og undervisere), de tekniske forudsætninger og muligheder samt naturligvis forskellige kommunikations- og læringsteoretiske redskaber. Det betyder, at der er en række problemstillinger, som det bliver nødvendig at besvare. Med udgangspunkt i problemformuleringen, har jeg forsøgt at udlede konkrete spørgsmål, der fra forskellige vinkler vil kunne belyse de enkelte elementer. Det er naturligvis muligt, at andre relevante spørgsmål fremkommer ved mødet med uddannelsens kontekst og de forskellige aktører. De følgende problemstillinger, er dog ud fra mine umiddelbare overvejelser gode bud på vejen til en brugbar besvarelse af problemformuleringen. 7

16 De tekniske og praktiske rammer: Hvilke erfaringer, løsninger og rammer/faciliteter findes på DFU i forhold til netbaseret undervisning? De studerendes behov: Hvilke behov, forudsætninger, erfaringer og holdninger har de studerende i relation til netbaseret undervisning generelt og i forhold til MDM-uddannelsen? Kommunikations- og læringsteoretiske overvejelser: Hvilke muligheder giver nettet som medie for undervisning og læring? Hvilke kommunikations- og arbejdsformer kan indgå i et netbaseret undervisningsforløb eller læringselement? Mulige undervisnings/lærings-elementer og -forløb: Hvilke muligheder, fordele og ulemper er der ved henholdsvis helt- eller delvist netbaserede kurser? Hvilke muligheder er der for en netbaseret støtte til de studerendes læring i MDM-uddannelsens kontekst, men uden for rammerne af de enkelte kurser? Hvilke konkrete netbaserede lærings- og undervisnings-elementer kan et helt eller delvist netbaseret kursusforløb bestå af? Hvilken rolle(r) kan/skal underviseren have i et givent helt eller delvist netbaseret undervisningsforløb samt uden for? MDM-uddannelsens kontekst og faglige indhold: Hvilken relation vil der være mellem det faglige indhold og udformningen af et helt- eller delvist netbaseret kursus? Hvilken rolle kan et helt- eller delvist netbaseret kursus samt eventuelle andre netbaserede elementer have i forhold til resten af uddannelsen? Hvilke undervisningstraditioner har DFU og hvad betyder dette for udformningen af en eventuel netbaseret undervisning? Hvilke forudsætninger, erfaringer og holdninger har underviserne tilknyttet MDM-uddannelsen i relation til netbaseret undervisning/læring? Problemstillingerne er ikke nævnt i nogen form for prioriteret rækkefølge, men alene ud fra deres relation til problemformuleringen. Visse problemstillinger vil muligvis være relativt simple at besvare, mens andre måske kun vanskeligt, hvis overhovedet vil kunne besvares udtømmende. Det er dog min overbevisning, at et forsøg på at besvare de forskellige problemstillinger, vil kunne danne basis, både for en overordnet besvarelse af problemformuleringen, såvel som for udformningen af en række operationaliserbare delkonklusioner omkring mulige netbaserede undervisningselementer. Sådanne delkonklusioner vil kunne ses i relation til dels de forskellige muligheder for indhold og forløb af kurser samt mere generelt i forhold til potentialet for brugen af netmediet til læring og undervisning på MDM-uddannelsen. Samlet set vil dette afslutningsvis kunne opsamles i en række konkrete forslag og anbefalinger til brugen af netmediet i de forskellige mulige sammenhænge på masteruddannelsen. 8

17 Kapitel 3: Teoretiske overvejelser I dette kapitel vil jeg tage fat på en række teoretisk baserede diskussioner omkring naturen af undervisning og læring naturligvis specielt i relation til nettet som undervisningsmedie. Diskussioner, som er nødvendige, for dels at opnå et teoretisk grundlag for besvarelsen af problemformuleringen, og for dels at fastlægge den bærende anskuelse af undervisning og læring i dette projekt. Det sidste element er ganske centralt, da den opfattelse man har bevist eller ubevist af læring, undervisning og selve naturen og målet med læringsprocessen, er af stor betydning, både for valg af undervisningsdesign, syn på forskellige undervisningsmetoder og opfattelse af uddannelsens nuværende kontekst. Jeg vil derfor først overveje forskellene mellem den konstruktivistiske og instruktivistiske tilgang til læringsbegrebet og nærmere diskutere min egen opfattelse af læring. Jeg vil desuden begrunde valget af læringssyn og forholde det til problemfeltet. Luhmanns systemteori vil i den forbindelse være udgangspunktet for en række overvejelser omkring selve læringens natur i den enkeltes bevisthed og begrebets relation til undervisning. Jeg vil bruge Luhmanns tanker om undervisning som en speciel form for kommunikation og også relatere dette til problemfeltet. I erkendelse af at læringsprocessen også foregår integreret i en social kontekst, har jeg valgt at inddrage Etienne Wengers tanker om praksisfællesskaber. Centralt i dette begreb står, hvorledes læring konstrueres gennem påvirkninger i sociale fællesskaber i bl.a. organisatoriske og uddannelsesmæssige sammenhænge. Wenger giver dermed også et fundament, som hjælper til at belyse overvejelser over det sociale aspekt af et læringsforløb. Jeg har således valgt at se læring på to niveauer det individuelle og det sociale der kan supplere hinanden. De overordnede teoretiske diskussioner af læring og undervisning, forlænges senere i kapitlet med inddragelse af en række mere konkret orienterede overvejelser i relation til læring gennem brugen af nettet: Motivationen for at vælge nettet som undervisningsmedie i relation til udformningen af et netbaseret undervisningsforløb. Set i forbindelse med Grusins og Bolters begreb remediering, som sætter fokus på, hvor vigtigt det er at gennemtænke mediets rolle i forhold til at designe netbaseret undervisning. Tids og steds begrænsningerne ved brugen af nettet som kommunikations- og undervisningsmedie. Garrisons og Andersons tanker om e-læring i det 21. århundrede og undervisningstilstedeværelse, som er en forudsætning for netbaseret undervisning. Palloff og Pratts overvejelser om den enkeltes opfattelse af fællesskabets tilstedeværelse og tidsforbrug på nettet. Gilly Salmons meget konkrete tanker om tilrettelæggelsen og designet af netbaseret læring, herunder introduktionen af hendes begreb e-tivities. Disse ret konkrete overvejelser introduceres således i forbindelse med dette afsnit i deres sammenhæng med det grundlæggende teoretiske udgangspunkt; den konstruktivistiske læringsproces, undervisning som en speciel form for kommunikation, samt læring som et resultat af et praksisfællesskab. Senere i projektet vil jeg så i højere grad operationalisere specielt Salmons ideer i relation til en konkret løsning af problemfeltet. 9

18 Afslutningsvist går jeg ind på et virksomhedsteoretisk perspektiv. Gennem virksomhedsteori diskuteres, hvad DFU s eksisterende traditioner inden for læringssyn samt undervisning kan betyde for udviklingen og designet af netbaseret undervisning. I løbet af hele dette kapitel vil jeg forsøge at koble de teoretiske overvejelser til de aktuelle problemstillinger i projektet. Ved at betragte problemfeltet fra forskellige teoretiske vinkler kan uddrages nogle overvejelser, der, sammen med den empiriske analyse, bringer målet tættere på at finde den struktur og det indhold, der bedst kan stimulere den netbaserede læring. Konstruktivisme og instruktivisme Undervisning og læring kan tilrettelægges og forstås ud fra et instruktivistisk eller et konstruktivistisk grundlag. De to opfattelser bygger på forståelser af læring og undervisning, der i deres udgangspunkt umiddelbart er væsensforskellige. I den praktiske undervisningstilrettelæggelse kan man dog opfatte de to forståelser som to modsatte ender i et kontinuum, hvor grundlaget for en given undervisning typisk vil ligge et sted i mellem. I de fleste tilfælde vil et undervisningsforløb således have elementer fra begge tilgangsvinkler. En instruktivistisk tilgang bygger på den opfattelse, at der er en objektiv virkelighed, uafhængig af de mennesker der færdes i den7, som kan beskrives ved hjælp af symboler, der repræsenterer elementer af denne virkelighed. Da denne beskrivelse af verden eksisterer objektivt og uafhængigt af det enkelte individ, kan den også læres uafhængigt af det enkelte subjekt.8 Læring ses som en opnåelse af evnen til at sammensætte de symboler, der repræsenterer den virkelige objektive verden på en sådan måde, at man får et præcist billede af den sande virkelighed. Ifølge denne opfattelse er der kun én korrekt forståelse af et givent fag eller emne. Fokus for instruktivistisk undervisning vil derfor være en overførelse af viden/fakta fra underviseren til de studerende. For underviseren gælder det overordnet set om at tilrettelægge et undervisningsforløb, så man mest effektivt får overført den rette og korrekte viden til de studerende. Der er således en forventning om, at hvis læringsprocessen har været succesfuld, så kan det lade sig gøre at overføre den samme objektive viden fra underviseren til alle studerende. I modsætning til den instruktivistiske tilgang til læring tager konstruktivismen udgangspunkt i, at viden ikke kan eksistere uafhængigt af det enkelte individ. Viden vil altid være en konstruktion på baggrund af en fortolkende proces hos den, der lærer. En vigtig pointe er, at der ikke kun findes ét sandt billede af virkeligheden, men derimod mange forskellige virkelighedskonstruktioner. Inden for konstruktivismen er der forskellige opfattelser af, hvordan viden og erkendelse konstrueres8. En teoretisk retning ser viden som en personlig konstruktion i den enkeltes bevidsthed baseret bl.a. på oplevelser, iagttagelser og tidligere erfaringer. Viden er udfra denne synsvinkel en personlig konstruktion. Ifølge den social konstruktivistiske tankegang er viden derimod først og fremmest konstrueret gennem interaktion i sociale grupper. Gennem i fællesskab at løse problemer og definere begreber, konstrueres der en viden eller forståelse hos den enkelte, som løbende bliver konfronteret med andres forståelse. 7 Lakoff, Vrasidas,

19 Der kan argumenteres for, at disse to opfattelser i virkeligheden komplementerer hinanden9, og dette vil også her være mit udgangspunkt. Viden kan både ses som en social og personlig konstruktion, da den enkelte person bliver nødt til at relatere den socialt konstruerede viden til egne erfaringer og egen verdensopfattelse, for at denne viden giver mening. I forbindelse med dette projekt har jeg overordnet valgt at se læringsprocessen ud fra en konstruktivistisk synsvinkel. Det er et valg, der er begrundet i et udgangspunkt for læring, som en psykisk konstruktion hos den enkelte i et givent fællesskab. Hvad dette mere konkret indebærer, vil jeg diskutere senere i kapitlet. Jeg mener desuden, at dette valg hænger naturligt sammen med målsætningen for masteruddannelsen10. En målsætning, der bla. nævner, at de studerende efter uddannelsen skal besidde kompetencer som: (...)ledelse af opgaver(...), (...)initiere aktiviteter(...) og udvikle, designe, implementere, iværksætte og evaluere(...). Alle disse kompetencer kan efter min vurdering kun opnås gennem anvendelse. Det er viden, der primært fås gennem at bruge sig selv i et samspil med sine medstuderende, undervisere, relevante teoretiske materiale samt den viden, man har fra tidligere praksis- og læringserfaringer. Disse overvejelser lægger således op til at se læringsprocessen som en konstruktion af viden ud fra en lang række påvirkninger heriblandt ikke mindst den faglige interaktion med andre aktører på uddannelsen og de praksiserfaringer som de studerende selv medbringer. Jeg mener ikke sådanne kompetencer, mere eller mindre direkte, kan overføres fra underviseren (eller undervisningsmaterialet), som efter et rent instruktivistisk grundsyn. Den konstruktivistiske tilgang til læring, kan umiddelbart, efter min vurdering, adskille sig fra nogle af de traditioner, der eksisterer på DFU. Det er min forforståelse, at man her i vidt omfang er præget af den instruktivistiske læringsopfattelse, hvor viden ses som noget, der skal overføres fra underviser til studerende (elev). Som eksempel formuleres det i DFU s udviklingskontrakt med forskningsministeriet , at farmaceutuddannelsen: (...) giver en solid naturvidenskabelig skoling indenfor kemiske og biologiske discipliner (...). Min forståelse af denne formulering er at den lægger op til, at de studerende skal indskoles med en på forhånd defineret viden. Jeg er dog opmærksom på, at der i en organisation som DFU med mange forskelige aktører, også kan være mange forskellige holdninger og traditioner i forhold til læring og undervisning. Specielt da man på DFU dækker et ret bredt fagfelt fra rent naturvidenskabelige fag, hvor den instruktivistiske læringstilgang traditionelt har stået stærkt og til fag med mere humanistisk præg, hvor den konstruktivistiske læringsforståelse ofte har vundet større indpas. Herudover er undervisningssituationen en anden i MDMuddannelsens kontekst i forhold til kandidatuddannelsen - der her er tale om en videreuddannelse, hvor de studerende er færdige kandidater. Dette vil sandsynligvis også spille en rolle i de forskellige underviseres pædagogiske tilgang. Selv med en grundlæggende konstruktivistisk tilgang til læringsprocessen vil det være dogmatisk helt at afvise værdien af visse instruktivistiske elementer, hvis sammenhængen er passende. Det kan således ikke på forhånd udelukkes, at der er en mulighed for, at viden inden for bestemte emner kan opnås gennem et mere instruktivistisk forløb. At jeg har valgt at se læringsprocessen ud fra en konstruktivistisk tilgang, betyder således ikke, at jeg på forhånd har lagt mig fast på, at et givent netbaseret undervisningsforløb ikke kommer 9 Vrasidas,

20 til at kunne indeholde instruktivistiske elementer. Som tidligere nævnt vil et uddannelsesforløb i praksis ofte indeholde elementer, der bygger på begge læringssyn. Samtidigt med disse overvejelser må institutionens forventninger og de studerendes behov også inddrages. Hvis forforståelsen af DFU s instruktivistisk prægede uddannelsestradition holder stik, vil en meget konstruktivistisk indgangsvinkel umiddelbart kunne adskille sig fra de traditioner, der er dominerende i den kontekst, masteruddannelsen befinder sig i og derved sandsynligvis også fra de studerendes udgangspunkt. En mulig udfordring i arbejdet med at designe og udvikle netbaserede uddannelsesforløb kan derfor blive, at få udgangspunktet en hovedsagelig konstruktivistisk opfattelse af læringsprocessen til at indgå og fungere i en kontekst, hvor et andet læringssyn er fremherskende. I et senere kapitel vil jeg mere detaljeret diskutere betydningen af den kontekst, den netbaserede undervisning skal foregå i. Et vigtigt element, for at kunne svare på problemfeltet, bliver at fremkomme med netbaserede undervisningselementer, der kan facilitere konstruktionen af viden hos hver enkelt studerende. Der skal med andre ord skabes et miljø, hvor frugtbare interaktioner, mellem på den ene side den studerende og på den anden side underviserne, undervisningsmaterialet, de andre studerende samt den studerendes arbejdsliv, kan føre til konstruktionen af viden hos den enkelte studerende. Udgangspunktet er, at de studerende i løbet af deres studietid, har været vant til en mere instruktivistisk funderet undervisning. Det kan derfor blive vigtigt, at et givent netbaseret forløb kan facilitere en omstilling til en mere aktiv rolle, hvor de studerende i højere grad skal tage ansvaret for egen læring. Læring og undervisning i relation til Luhmanns systemteori Undervisning kan medføre læring, men læring er ikke nødvendigvis et resultat af undervisning. I de efterfølgende afsnit går jeg nærmere ind på, hvad læring og undervisning er med udgangspunkt i Luhmanns systemteori. Jeg vil beskrive undervisning som bestående af en særlig type kommunikation, hvis formål det er at facilitere en ændring i den studerendes konstruktion af erkendelse/viden. Denne kommunikation finder langt fra kun sted mellem underviser og studerende. I lige så høj grad foregår den mellem de studerende indbyrdes og mellem den studerende og de elementer (her forstås alt fra interviewpersoner til artikler, lærebøger, praktiske forsøg, erfaringer/inputs fra arbejdslivet osv.), der indgår i læringsprocessen. Læring og det psykiske system I denne teori defineres flere typer af systemer som de grundlæggende for menneskelig eksistens og interaktion: Maskiner (maskinelle systemer), organismer (biologiske systemer), psykiske systemer og sociale systemer.12 Et system skal i denne sammenhæng forstås som en selvdefinerende autonom enhed. Ved selvdefinerende forstås, at systemet definerer et indre (systemet selv) og et ydre (resten af verden). Operationerne i systemet kan kun foregå indenfor systemet selv. Herved skaber selve systemet netop forskellen mellem sig selv og den omgivende verden. De forskellige systemer opererer, reproducerer og definerer sig ved hjælp af forskellige begreber: Det biologiske system gør det via liv, det psykiske system via bevidsthed (tanker og følelser) og det sociale system via kommunikation. I forhold til læring og 12 Luhmann,

21 undervisning er det de psykiske og sociale systemer samt ikke mindst samspillet mellem disse der er relevante. Et meget vigtigt begreb både i Luhmanns teori og i forhold til problemfeltet er kompleksitet. Den omgivende verden er altid mere kompleks end et givent system.13 Ethvert system er også komplekst i den forstand, at det kan befinde sig i forskellige tilstande dvs. systemet indeholder flere elementer, end det er muligt at forbinde på en gang. Kun gennem selv at være komplekst kan et system reducere kompleksiteten af den omgivende verden. At reducere kompleksiteten i omgivelserne er netop et systems funktion.14 Jo mere komplekst systemet selv er, jo bedre vil det være til at håndtere (dvs. reducere) omgivelsernes kompleksitet. En læringsproces kan i denne sammenhæng ses som en række operationer indenfor det psykiske system, der gennem en øgning af systemets egen kompleksitet reducerer den omgivende verdens kompleksitet. Da systemet, som tidligere nævnt, er autonomt i forhold til omgivelserne, er enhver læring en proces, der kun kan foregå inde i systemet. Operationerne, der inden for systemet fører til øget kompleksitet, kan sættes i gang af observationer af den verden, der befinder sig uden for systemet selv. En sådan observation er f.eks. kommunikation, der kan ses som en forstyrrelse af systemet15, som det så må håndtere ved at vælge en forståelse af det observerede. I en succesfuld læringsproces er der tale om en iterativ proces, hvor nye observationer løbende fører til en reduktion af omgivelsernes kompleksitet. Viden og indsigt er således en konstruktion af kompleksitet internt i systemet ikke et overført billede af en objektiv virkelighed. I den konkrete situation er det en forudsætning, at de udefra kommende observationer kan relateres til det niveau af kompleksitet, der findes i systemet. Sagt med andre ord; der skal være en sammenhæng mellem vidensniveauet og indholdet af observationerne (f.eks. undervisningsmaterialet). Set på denne baggrund er målet med et uddannelsesforløb at facilitere læringsprocessen bedst muligt. Den studerendes observationer, skal være af en sådan karakter, at læringen fremmes. Mere konkret betyder det, at interaktionerne med underviseren, undervisningsmaterialet og de andre studerende alle giver anledning til en mængde observationer. Disse observationer skal gerne for den enkelte studerende både passe til graden af kompleksitet i det psykiske system og samtidigt kunne ses som relevante for at medvirke til en reduktion af omgivelsernes kompleksitet. Udfordringen er at iscenesætte et netbaseret miljø, hvor dette er muligt i forhold til målet med det givne undervisningsforløb. Undervisning som kommunikation Jeg har tidligere været inde på, hvordan undervisning, ifølge Luhmann, kan ses som en form for kommunikation, der har til formål at medføre forandring dvs. medvirke til at der sker en læring. Da et socialt system netop opererer, reproducerer og definerer sig via kommunikation kan undervisning anskues som et socialt system. Undervisning er således en form for kommunikation, der kan skabe mulighed for læring den kan skabe de observationer, der sætter gang i de kompleksitetsskabende operationer i det psykiske system. Man kan sige at undervisningen, sammen med andre sociale systemer, udgør omverdenen for hvert af de psykiske systemer (undervisere og studerende), som observerer den. 13 Kneer & Nassehi, Kneer & Nassehi, 1997, s Qvortrup,

22 Overordnet skelner Luhmann mellem tre typer sociale systemer: Interaktionssystemer, organisationssystemer og samfundet.16 Sociale systemer, der bygger på interaktion, kræver gensidig iagttagelse. Organisationer er baseret på deltagelse i eller medlemskab af systemet på bestemte betingelser, der kan være tale om virksomheder, foreninger o.l. (MDM-uddannelsen er i denne optik et organisationssystem, hvor både undervisere og studerende er deltagere). Samfundet kan ses som et socialt system, der dels omfatter alle andre sociale systemer og dels består af de hændelser og forhold, der ikke falder ind under de to andre former for sociale systemer. Normalt vil selve undervisningssituationen hovedsageligt kunne ses som et socialt system baseret på interaktion.17 I traditionel undervisning vil underviseren og de studerende eller måske kun de studerende være tilstede samme sted og på samme tid, og der vil således være en gensidig iagttagelse. I situationer, hvor deltagerne i undervisningen er spredt i tid og sted, som det ofte vil være tilfældet ved netbaseret undervisning, vil denne gensidige iagttagelse ikke altid finde sted. I disse tilfælde kan undervisningen først og fremmest anskues som et organisatorisk system, hvor underviser/studerende er deltagere i systemet på bestemte betingelser og med bestemte roller. Umiddelbart mener jeg dog, at man også i et netbaseret uddannelsesforløb kan tale om en form for socialt system, der bygger på interaktion specielt i de tilfælde hvor de studerende (og underviseren) kommunikerer i f.eks. diskussionsfora og ved chat. De vil her udføre nogle kommunikative handlinger, der relaterer til de andres handlinger og bygger på en gensidig iagttagelse. I denne form for kommunikation er der dog ingen kropslig person at iagttage, og dette gør, at interaktionen får en anden form. Iagttagelsen er begrænset til de skriftlige udtryk, der så må kompensere for det kropslige nærvær. Dette kan (som det ses i mange tilfælde på nettet) forsøges ved at projektere kropsligheden skriftligt gennem brug af symboler (f.eks. smileys), lydord osv.. Et netbaseret uddannelsesforløb kan således umiddelbart ses som to typer af sociale systemer alt efter perspektiv og situation. Man kan dog også vælge ikke at se disse to typer som gensidigt udelukkende og således anskue et undervisningsforløb som et organiseret interaktionssystem18. Et system der både er organisatorisk (hvor der er medlemmer med bestemte roller), og hvorigennem der produceres et forløb af interaktioner. Da et levende og velfungerende socialt system er nødvendig for et succesfuld læringsforløb, skal der derfor tages hensyn til begge aspekter. Deltagernes roller i systemet skal være sådan, at de understøtter læringsprocessen. F.eks. kan der ligge nogle bestemte forventninger i rollen som studerende skal man vente på at modtage undervisning, skal man mere aktivt selv opsøge informationer, skal man selv gå i dialog med de andre studerende, hvordan kan man bruge sit arbejdsliv i forhold til læringen osv.. Disse forventninger må identificeres og så vidt muligt kunne opfyldes meningsfuldt. Samtidigt skal der skabes de bedste muligheder for interaktion. Dette medfører først og fremmest, at faciliteterne skal være velfungerende. Specielt hvis der er tale om et rent netbaseret undervisningsforløb, bør man desuden overveje at understøtte en kropslig projektering (f.eks. brug af billeder, lyd eller andet). 16 Luhmann, Mathiasen & Rattleff, Tække og Holmqvist,

23 Kommunikation som et selvstændigt system Som tidligere nævnt opererer et socialt system ved kommunikation. I den forbindelse kan enhver del af kommunikationen ses som en række valg.19 Deltagerne i kommunikationen vælger henholdsvis information og form, henholdsvis forståelse. Hvis der er tale om en gensidig kommunikation (med gensidig iagttagelse) vil deltagerne i kommunikationsprocessen have begge roller. Deltagerne kan også vælge forskellig forståelse af samme kommunikation, og parterne vil således løbende vælge deres egen forståelse af den kommunikation, de observerer. Denne forståelse bliver valgt ud fra en række selektionskriterier, som kan omfatte: Motiver/hensigter, forventninger, holdninger m.m. En vigtig pointe er, at handlinger (herunder også fraværet af handlinger), der måske ikke er ment kommunikativt, kan forstås som kommunikation manglende svar på en , kan f.eks. forstås som ligegyldighed, men kan måske skyldes, at svaret ikke er kommet frem af tekniske årsager. Iagttagelsen af den direkte kommunikation; information og form, kan betegnes som en første ordens iagttagelse. Alle deltagere i en kommunikation vil dog iagttage mere end bare de umiddelbare udtryk. De vil også forsøge at iagttage både andres og egne selektionskriterier. Denne iagttagelse af de kriterier, som ligger til grund for, at der bliver valgt de informationer og den form, der nu gør, kan betegnes som en anden ordens iagttagelse. Anden ordens iagttagelsen danner grundlag for at forstå og regulere sine egne selektionskriterier og er på den måde bestemmende for kommunikationens videre forløb. I princippet kan iagttagelsen have et uendeligt antal ordner, idet parterne i kommunikationen kan iagttage de andres iagttagelse (med deraf følgende regulering af selektionskriterier) af egne selektionskriterier, og denne iagttagelse kan så igen iagttages af de andre deltagere osv.20 Anden ordens iagttagelse besværliggøres ved kommunikation gennem netmediet, da andres selektionskriterier (som humør, motiver m.m.) ofte er noget, man forsøger at iagttage gennem kropssprog og tonefald. Dette er endnu et argument for vigtigheden af kropslig projektering. Kommunikation kan således ikke bare ses som budskaber fra afsender til modtager, men mere som et selvstændigt system, der alt efter påvirkningerne fra omgivelserne (de psykiske systemer) skaber yderligere kommunikation. Et eksempel kunne være et indlæg i en diskussionsgruppe på nettet, hvor forfatteren har valgt informationer og form. Herefter får indlægget sit eget liv; andre deltagere vælger deres forståelse, både af formen og informationerne, og på den baggrund skabes der ny kommunikation. Kommunikation, der både kan relatere direkte til indlægget, som svar på indlæggets indhold og kommentarer om formen m.m., eller kommunikation, der umiddelbart ikke har nogle direkte relationer til indlæggets informationer, som f.eks. ansporing til nye indlæg om helt andre emner eller diskussioner om hvornår og hvordan indlæg skal skrives. En vigtig pointe i Luhmanns opfattelse af kommunikation er således, at kommunikationsprocessen ikke skabes af afsendere eller individer, men af kommunikationen selv. Et centralt element i udviklingen af et netbaseret undervisningsforløb er at skabe rammerne for et velfungerende og levende socialt system, der reproducerer sig selv dvs. et miljø med en aktiv og løbende kommunikation. Det er derfor vigtigt, at der allerede i starten af et sådant forløb enten etableres, eller bygges videre på, et fungerende socialt system (eventuelt faciliteret af underviserens indsats). I et rent netbaseret undervisningsforløb vil en stor del af kommunikationen skulle foregå skriftligt og forskudt i tid. Dette skaber nogle problemer eller udfordringer i forhold til at holde liv i kommunikationen og dermed det sociale system, der er undervisningen. At kommunikationen foregår skriftligt medfører, at Luhmann, Qvortrup,

24 deltagerne i kommunikationen skal lægge en indsats i bevidst og aktivt at tilkendegive deres valg af forståelse ved at formulere et skriftligt svar på den kommunikation, der er foregået. Når deltagerne i kommunikationen er samtidigt fysisk tilstede, vil der derimod være mange muligheder (mimik, tale, kropssprog osv.) for umiddelbart og mere ubevidst at tilkendegive et valg af forståelse, og dermed starte en ny runde af kommunikation. For at undgå at den skriftlige kommunikation i det netbaserede miljø dør, må man derfor indbygge nogle strukturer, der kan hjælpe til at holde kommunikationen i gang. Dette vil jeg komme tilbage til og diskutere mere konkret i et senere kapitel. Endelig begrænses deltagernes muligheder for at vælge kommunikationsform. Den skriftlige kommunikation rummer langt færre muligheder end dem, der er til rådighed, når deltagerne er fysisk tilstede. Dette kan, som tidligere nævnt, forsøges afhjulpet ved at bruge lydord samt symboler for mimik, tonefald osv., der ikke normalt findes i den skriftlige kommunikation. Praksisfællesskaber Som jeg har være inde på i forrige afsnit, kan læring ses som en konstruktivistisk proces hos den enkelte, der kan igangsættes og stimuleres gennem udefra kommende observationer. Disse observationer består i udpræget grad af kommunikation, som udgør forskellige sociale systemer, heriblandt undervisning. Netop de rammer og de sociale systemer den enkelte er omgivet af, er i fokus hos Wenger igennem begrebet praksisfællesskaber. I den sammenhæng er læring en proces, som indebærer engagement og interaktion i et socialt fællesskab. Derfor sætter Wenger fokus på deltagelse, som skal ses på forskellige niveauer: For individet opstår læring gennem deltagelse i fællesskabers praksisser, og for fællesskaber indebærer læring, at praksis bliver forfinet samt at nye medlemmer inkluderes i fællesskabet.21 Læring og mening er tæt forbundet, og det er igennem praksis, man oplever, at verden giver mening. Mening forstås i denne sammenhæng som en oplevelse af den daglige virkelighed22. Mening bliver hverken konstrueret uafhængigt af verden omkring os eller påtvunget udefra. Den findes ikke på forhånd, ligesom vi heller ikke finder på den. Wenger argumenterer derimod for, at mening findes i en social forhandling af mening. Ifølge Wenger er læring ikke en separat aktivitet, men derimod en del af vores dagligdag noget der foregår i en kontekst af erfaring og deltagelse i verdenen. Læring er således et livslangt fænomen og sker ikke nødvendigvis i de kontekster, hvor den formelt er sat i fokus. Læring foregår gennem social deltagelse i fællesskaber, hvor der forhandles om mening i en konstant proces. Der er tale om en dynamisk løbende proces, som indebærer engagement og deltagelse i at udvikle praksis. Social læring og praksisfællesskaber er en del af vores hverdag. De vil være til stede uanset hvilke sammenhænge, vi indgår i. I det efterfølgende vil jeg bruge Wengers tanker om læring og praksisfællesskaber som en forklaringsramme for hvilke forløb og hvilket miljø, der vil være optimale i relation til netbaseret undervisning. Designmuligheder og praksisfælleskaber Et centralt spørgsmålet er, hvorledes man gennem undervisningsdesign kan få indflydelse på læringsprocessen, hvis mening og læring konstrueres socialt i praksisfællesskaber, gennem en forhandling Wenger, 2002, s. 7. Wenger, 2002, s

25 om mening. Som Wenger udtrykker det, kan læring ikke designes23. Da læring er et resultat af erfaringer og praksis, foregår den uanset om der er et designet undervisnings forløb eller ej. Hvorledes er det så muligt at arbejde med læring? Perspektivet er, at det er muligt gennem et systematisk og planlagt forløb at facilitere læring, lige som det er muligt at gøre det til et frustreret forløb. Ved at vælge et bestemt design kan man forsøge at sætte en ramme for, hvilken retning læringsprocessen bevæger sig mod. Sagt i Luhmanns terminologi kan man dels sætte nogle bestemte rammer for det organiserede sociale system (i dette tilfælde de overordnede rammer for MDM-uddannelsen) og dels kan man iscenesætte det interagerende sociale system (her den konkrete undervisningssituation) ved at vælge bestemte kommunikationsformer og aktører. Samlet vil det medføre påvirkninger af det psykiske system, hvor målet naturligvis er, at mindske kompleksiteten i den ønskede retning dvs. læring. Man kan således ikke direkte bestemme, hvad der læres og hvordan, men gennem et undervisningsforløbs udformning kan man forsøge at stimulere læringen i forhold til de studerendes behov den faglige målsætning, samt ikke mindst i forhold til, at de studerende aktivt tager ansvaret for deres egen læring. Det er ikke muligt at skabe et færdigt praksisfællesskab for de studerende til et givent undervisningsforløb. Et praksisfællesskab kan kun skabes af de potentielle medlemmer. Et kursushold eller en arbejdsgruppe udgør således ikke nødvendigvis et praksisfællesskab, og kan heller ikke laves til et af andre end deltagerne, hvilket hovedsageligt vil sige de studerende selv. Men på trods af dette kan man anerkende praksisfællesskabets betydning og dermed støtte, fremme og hjælpe det.24 Med andre ord kan læreprocessen faciliteres og hjælpes ved at tilbyde muligheder for nogle af de centrale dele som et praksisfællesskab er karakteriseret af: gensidigt engagement, fælles foretagende og fælles repertoire. Det gensidige engagement har stor betydning for at vedligeholde et praksisfællesskab og indebærer, at deltagerne involverer sig på en forpligtende måde. Praksis eksisterer ikke som noget abstrakt og uafhængigt, men i deltagernes engagement i fællesskabet og dette forudsætter en interaktion. Et sådant engagement kræver arbejde og opretholdelse af praksisfællesskabet. Vedligeholdelsen er dog ikke nødvendigvis umiddelbart synlig eller formaliseret. Et gensidigt engagement betyder dog ikke, at fællesskabet kun består af harmoni og fælles opbakning konflikter kan også være en del af praksisfællesskaber. Det fælles foretagende er med til at holde fællesskabet sammen via fælles ansvarlighed. Foretagendet formuleres og defineres løbende gennem forhandling af fællesskabets medlemmer i deres forfølgelse af det uden at det dog betyder at der er enighed om dette. Selv når en udefrakommende instans eller institution står bag praksis, som når DFU sætter rammerne for form og indhold af masteruddannelsen, er det medlemmerne, der konstruerer praksis ud fra deres egen situation, og foretagendet bliver derfor skabt i deres billede. Selvom deltagerne ikke kan ændre ved udefra kommende krav og forhold, vil de altid gennem indbyrdes forhandling fortolke og formulere disse til deres eget fælles foretagende. Et fælles repertoire eller udviklingen af et fælles repertoire er tegn på, at der er opstået et praksisfællesskab. Elementerne af det fælles repertoire kan være meget heterogene, men hvad der forener dem, er deres del i den praksis, som forener fællesskabet i deres fælles foretagende og gensidige engagement. Et repertoire kan Wenger, 2002, s Wenger, 2002, s. 118, 119,

26 være sammensat af mange ting. Wenger nævner blandt andet rutiner, ord, værktøj, handlinger og måder at gøre tingene på. Repertoiret dækker også over den diskurs, der findes i fællesskabet. I designet af et givent undervisningselement skal der således skabes rum til, at de studerende kan engagere sig. Udfordringen er derfor bl.a. at arbejde frem mod en kontekst, hvor sociale relationer og meningsfulde aktiviteter får plads, da disse er medvirkende til, at de studerende kan tage ansvar for egen læring. Sociale relationer samt interesser skal understøttes, og enhver form for interaktion mellem de studerende skal dermed opmuntres. Dette kan f.eks. være gennem faglige diskussioner deltagerne imellem, som kan hjælpe de studerende til at definere et fælles foretagende i undervisningsforløbet. Generelt er det desuden vigtigt, at de studerendes aktive deltagelse bliver en central del af undervisningen. Ved sammensætningen af det pensum, der skal dækkes ved et givent netbaseret undervisningsforløb, skal det afpasses så deltagerne har mulighed for at bruge det aktivt i samarbejde, diskussioner o.lign. En situation, hvor de studerende kommer til at bruge hovedparten af deres tid på passivt at læse pensum, i stedet for at interagere aktivt med andre og operationalisere den nye viden, er et meget dårligt udgangspunkt for skabelsen af et praksisfællesskab. Endeligt skal der tages hensyn til udviklingen af et praksisfællesskab i den tidsmæssige fastlæggelse af et undervisningsforløb. Dette vil naturligvis variere alt efter den konkrete situation. Hvis der f.eks. er tale om, at det netbaserede forløb kun skal være en mindre del af et længere kursusforløb, vil der måske allerede være dannet et praksisfællesskab blandt deltagerne og denne dannelsesproces behøver jo så ikke at være en del af det netbaserede forløb. Hvis det på den anden side drejer sig om et rent netbaseret kursus, så skal der skabe rammer for, at et praksisfællesskab kan opstå gennem de første dele af det netbaserede kursus, og tilrettelæggelsen af undervisningsforløbet skal så tage hensyn til dette. Et spændende aspekt er, hvordan netmediet måske også kan anvendes til at støtte op om dannelsen af praksisfællesskaber i andre situationer end ved helt- eller delvist netbaserede kursusforløb. I mediets natur kan der ligge nogle muligheder for, at de studerende kan interagere med hinanden og bruge hinandens kompetencer, uden at det foregår som en del af et tilrettetlagt kursusforløb. Gennem hjemmesider, diskussionsfora, mm. er det muligt altid at være tilstede og tilgængelig for ens medstuderende og man får mulighed for at synliggører den viden og de erfaringer man ligger inde med. Dette er naturligvis et aspekt, jeg vil behandle nærmere ind i et efterfølgende kapitel. Jeg har været inde på, at i et levende og velfungerende socialt system er den kropslige projektering vigtig, da skriftsproget er mere begrænset i sit umiddelbare udtryk end fysisk kontakt (hvor man f.eks. kan se kropssprog og høre tonefald). Det er også vigtigt yderligere at være opmærksom på, at den manglende fysiske tilstedeværelse ved asynkron kommunikation kan resultere i en følelse af isolation, hvilket medfører at de studerende vil være passive det kan bl.a. blive svært at få gang i diskussioner og andre former for aktiv deltagelse. Det er derfor centralt i et netbaseret undervisningsforløb (specielt i de tilfælde hvor der er tale om rene netbaserede forløb), at deltagerne har oplevelsen af fællesskabets tilstedeværelse. Det sociale aspekt spiller her en meget vigtig rolle, for at det faglige kan komme til at fungere Palloff og Pratt, 1999, s

27 Fire dimensioner for læring I tilrettelæggelsen af de bedst mulige rammer for en hvilken som helst læringsproces, er der mange hensyn at tage, og mange forhold det ville være godt at inddrage. I den sammenhæng, har Wenger opstillet fire dimensioner som en form for arkitektur for læringens omgivelser. Disse dimensioner kan opfattes som spændingsfelter mellem to interagerende begreber. Det vigtige er at finde en balance og syntese, der kan befordre læringsprocessen hos den enkelte deltager. Under tilrettelæggelsen af et givent undervisningsforløb, kan det derfor være en stor hjælp at have dette som en del af overvejelserne. I det efterfølgende vil jeg kort gøre rede for disse fire dimensioner, og forholde dem mere konkret til tilrettelæggelsen af et netbaseret undervisningsforløb. Deltagelse og reifikation Begrebet deltagelse dækker i denne sammenhæng en oplevelse af at leve i verdenen og deltage i praksisfællesskaber. Denne deltagelse foregår både på et personligt og et socialt niveau, idet praksisfællesskaber påvirker os, lige som vi påvirker fællesskaberne. De praksisfællesskaber, vi deltager i, er således med til at påvirke, hvem vi er. Deltagelse i disse fællesskaber er en del af vores identitet, som vi også bærer med os i andre sammenhænge. Ligeledes sætter alle deltagere i et praksisfællesskab deres indtryk på fællesskabet naturligvis i forskellig grad og omfang alt efter fællesskabets natur og den enkeltes roller i fællesskabet. Reifikation kan forklares som en tingsliggørelse af begreber26. Denne tingsliggørelse medføre også en opfattelse af sådanne begreber som aktive enheder med eget liv. Eksempler er f.eks. økonomi og demokrati, som man ofte tingsliggør og omtaler, som om de i sig selv er aktive agenter. Reifikation går både på processen og på selve det resulterende begreb. Begge dele reflekterer den praksis reifikationen er opstået i, men i nogle tilfælde kan selve reifikationen få sit eget liv, hvilket vil sige, at det ikke kun er den sammenhæng, den er skabt indenfor, som giver den mening. Igen kan reifikationen af begrebet økonomi bruges som eksempel. Dette begreb har sit eget liv og bærer en egen betydning, også uden for de praksisfællesskaber, hvor reifikationen er opstået. Både deltagelse og reifikation har indflydelse på læringsprocessen, da begge lægger op til en forhandling om mening. Centralt står dog spørgsmålet om hvor meget, der skal reificeres. Reifikation af viden kan ifølge Wenger føre til, at den bliver snæver i sin anvendelse, idet den føres væk fra praksis. Den bliver mere statisk og sværere at operationalisere fleksibelt i konkrete sammenhænge. Det er desuden misledende at tro, at viden kan testes ud fra en studerendes evne til at reproducere et reificeret materiale. En sådan test giver ikke noget billede af, om den studerende har tillært sig viden og dermed selv kan benytte sig af den. Til gengæld er det også vigtigt at overveje, at der skal være et fundament for læring et materiale som de studerende kan bygge videre på.27 Dette er i lighed med Luhmanns tanker om, at de eksterne observationer skal passe til det psykiske systems kompleksitetsniveau for at føre til læring. En reificering af viden, kan potentielt gøre denne mere overskuelig og umiddelbart nemmere at bruge som basis for tillæring af ny viden. For at styrke de studerendes deltagelse, skal der være mulighed for kommunikation og refleksion i et givent undervisningsforløb. Samtidigt må man overveje en balance mellem individuelt arbejde (f.eks. læsning af pensum og individuelle opgaver) og kollektivt arbejde (gruppearbejde, diskussioner i plenum osv.). En for Wenger, 2002, s. 58. Wenger, 2002, s

28 stor vægt på individuelt arbejde, vil mindske de studerendes følelse af deltagelse og skade mulighederne for opbyggelsen af et praksisfællesskab. Der vil opstå en situation med passivitet og manglende kommunikation og interaktion en situation, der ikke vil være befordrende for en læringsproces. Der skal være plads til, at de studerende får både et fælles fagligt grundlag for diskussion og interaktion, samt muligheder for at bringe egene tanker og eget arbejde ud til hinanden. Det er i den sammenhæng en styrke, hvis de studerende har mulighed for at inddrage deres forskelligheder både i forhold til deres uddannelsesmæssige baggrund og i relation til deres arbejdsliv. I et sådant miljø, vil der foregå en forhandling om mening ud fra deltagernes forskellige bidrag. En forhandling, der både vil inspirere til læring hos hver enkelt, men som også uundværligt vil føre til en hvis grad af reificering. Undervisning og læring I lighed med Luhmanns tanker, forstår Wenger disse to begreber som forskellige størrelser. Studerende kan lære uden nogen form for undervisning, ligesom de kan undervises uden de lærer noget. En given undervisning skaber således blot en kontekst for læring, og den er kun en ud af flere forhold, der påvirker en mulig læreproces. I og med at undervisning skal skabe en frugtbar kontekst for læring, er det ifølge Wenger centralt, at den er opportunistisk. Dette betyder, at undervisningen skal kunne tilgodese de behov (for viden og læring), der måtte opstå hos de studerende i løbet af uddannelsesforløbet. I designet af et undervisningsforløb er det således vigtigt, at der er en interaktion mellem planlægning og opståede behov.28 I det konkrete design af et netbaseret undervisningsforløb er det derfor vigtigt at tage højde for, at der skal være en vis form for fleksibilitet, som kan tilgodese de behov og situationer, som kan opstå under forløbet. Undervisningsforløbet skal skabe rum for, at underviseren og de studerende løbende kan forfølge de veje, de studerende i særlig grad har behov for at betræde. Et eksempel på dette er, at man i undervisningsforløbet kan udvide pensum omkring emner, som måske skal have større vægt i kurset, og begrænse det på andre områder efter behov. Desuden skal teknikken dvs den valgte software ikke være for rigid, således at mulighederne for fleksibilitet og ændringer er begrænsede. Det lokale og det globale Da praksis er lokal, er relevansen af det, som læres inden for fællesskabet, ikke nødvendigvis givet i en anden kontekst og i andre sammenhænge. Det er derfor vigtigt at se på hvordan det, som læres i det lokale, kan blive til viden i det globale. Da enhver praksis er lokal, selv i et arbejde med globale områder, kan et design ikke fuldstændigt løse problemfeltet mellem det lokale og det globale et design er selv lokalt.29 Det vil derfor altid være en problematisk proces, at bygge et undervisningsforløb op, så den læring, det medfører, bliver anvendelig ud over det lokale. Et forsøg på at hjælpe i denne proces, kan være at inddrage ydre forhold og aktører både i design og planlægningen af undervisningsforløbet, samt ikke mindst i selve undervisningen. Man kan så opnå at skabe nogle rammer, der giver grobund for udviklingen af en praksis, som så høj grad som muligt relatere til det globale. Specielt i relation til masteruddannelsen ligger det lige for at udnytte de specifikke kvalifikationer og erfaringer de studerende har i kraft af deres tilknytning til en arbejdsplads Wenger, 2002, s. 266, 267. Wenger, 2002, s

29 Mere konkret betyder det således, at man skal inddrage de studerendes arbejde og muligvis selve arbejdspladsen i undervisningen, samt at man under tilrettelæggelsen af et undervisningsforløb eller et undervisningselement giver tidligere studerende og hvis muligt nuværende studerende samt kommende eller nuværende aftagere indflydelse. Med aftagere menes i denne sammenhæng f.eks. arbejdspladser, der har interesse i at ansætte kommende MDM er. Identifikation og forhandlingsmuligheder Skabelsen af identiteten er et aspekt af læring. Vores identitet dannes gennem vores rolle i praksisfællesskaber og gennem forhandlinger af denne rolles mening. Dette sker i en konstant dynamisk proces, som både er individuel og social. Vi udvikler ikke en identitet uden vores sociale relationer, og det sociale fællesskab definerer ikke, hvem vi er. Identitet er i praksis måden hvorpå man forhandler med og relaterer til andre mennesker. Vi inddrager fortiden og fremtiden i forhandlinger om vores identitet. Det er en kontekst for, hvad der er betydningsfuldt for os at lære.30 Identitetsskabelsen er en proces, som består både af identifikation og forhandlingsmuligheder: Identifikation via et engagement af os selv i relationer gennem associering og differentiering, med henblik på deltagelse i praksis eller ej. Forhandlingsmuligheder via hvorledes vi har kontrol over praksis og mening i de fællesskaber, vi engagerer os i og dermed, hvorledes vi er deltagere i skabelsen af mening. I et undervisningsdesign lægger man en fortolkning af mening ud. Det er et perspektiv blandt mange, og derfor er der også iboende en magtrelation. Det vil uvilkårligt berøre identiteten af deltagerne, idet de muligvis kan identificere sig med designet, ligesom der kan være en mangel på identifikation.31 Mit udgangspunkt i forbindelse med designet af et netbaseret undervisningsforløb eller undervisnings/lærings element er, at der skal være en indbydelse til deltagelse og fortolkning af mening. Med dette menes, at de studerende også skal kunne hente en energi i, hvad der for dem synes at være relevant. Dette kan, som før nævnt, f.eks. være erfaringer, som er tæt knyttet til deres arbejde og de problemstillinger, de konfronterets med der. Det ville være oplagt at skabe plads til områder og emner, som de studerende har interesse for eller bliver konfronteret med udenfor universitetsverdenen. På denne måde ville erfaringen med kurset blive bundet op på deres identitet i dagligdagen. Dette aspekt kunne skabe en form for meningsfuldhed med læringen ved at sætte den i en bredere kontekst. Relevans kan desuden opnås ved f.eks. at inddrage opgaver eller emneområder fra andre ikke netbaserede dele af uddannelsen. Dette vil måske også hjælpe til at give en helhed over uddannelsen. Det kan yderligere være en mulighed at hente en form for identifikation i nogle interessefelter, som de studerende synes er tæt forbundne med en fremtidig brug af deres uddannelse. Også i denne sammenhæng kan det være en mulighed, at inddrage uddannelsens aftagere i forhold til f.eks. valg af konkrete emner, problemstillinger eller cases. En hensynstagen til aftagernes behov kan være medvirkende til en øget relevans set fra de studerendes synvinkel Wenger, 2002, s. 145, 146, 151, 155, 188. Wenger, 2002, s

30 Hvorledes deltagelse bliver meningsfuld skal således også tage udgangspunkt i de studerendes opfattelser. Pensum, arbejdsproces og undervisningsformer må ikke bestemmes uafhængig af deres indflydelse. De studerende skal inddrages, så de kan identificere sig med undervisningens indhold og arbejdsprocesser og der skal skabes plads, så de også føler, at de kan påvirke målsætningen for undervisningsforløbet eller undervisnings/lærings elementet samt en evt. evaluering. Læring og undervisning med nettet som medie Jeg har i de foregående afsnit fokuseret på selve naturen af læringsprocessen og undervisning som en ramme for praksisfælleskaber, der kan medføre læring hos deltagerne. I dette afsnit kommer fokus til at ligge mere konkret, i relation til brugen af netmediet ved læring og undervisning. Motivationer og begrundelser for brugen af nettet som undervisningsmedie må være centrale i enhver overvejelse om indførelsen af netbaseret undervisning. I den anledning vil jeg både komme ind på Qvortrups32 ideer om argumenterne for brugen af netmediet samt ikke mindst Grusin og Boulters33 tanker om begrebet remediering overførelsen af indhold fra et medie til et andet. Undervisning er, som tidligere diskuteret, en speciel form for kommunikation. Ofte vil kommunikation gennem netmediet være præget af en forskydning i tid og sted, som giver anledning til en række overvejelser. I den sammenhæng vil jeg trække på Palloff og Prats34 samt Heilesen og Jensens35 erfaringer. I forhold til mere konkrete overvejelser om udformningen af netbaseret undervisning, vil jeg primært bruge henholdsvis Garrison og Anderson36, som bla. beskæftiger sig meget med underviserens rolle, og Gilly Salmon37, der har skitseret en trinvis opbygning af netbaserede undervisningsforløb, ved hjælp af et begreb hun kalder e-tivities. De giver alle udtryk for et konstruktivistisk syn på læringsprocessen, og er tydeligt inspireret af Wengers tanker om praksisfællesskaber. Deres overvejelser er således i høj grad præget af samme teoretiske baggrund, som dette projekt. Herudover vil jeg se på mulighederne i portefølje begrebet, og hvordan digitale porteføljer dels kan have betydning for den enkelte studerendes læringsproces og dels potentielt kan hjælpe i netværksdannelsen blandt de studerende på masteruddannelsen. Selvom jeg således i det efterfølgende bla. vil præsentere mere konkrete overvejelser, omkring udformningen de elementer et netbaseret undervisningsforløb kan bestå af, så vil jeg naturligvis vente med at komme med helt konkrete forslag og anbefalinger til senere i projektet. I denne sammenhæng vil jeg således kun opridse en række ideer og tanker, der senere når de relateres til de udførte interviews i en analyse - kan danne baggrund for konkretiserede forslag. Valg og udnyttelse af netmediet Et meget vigtigt aspekt i forbindelse med at vælge anvendelsen af netmediet til læring og undervisning, er motivationen for valget. Hvis indførelsen af netbaseret undervisning og læring, skal være meningfuld, kræver det at valget af netop dette undervisningsmedie har været velovervejet. Netbaseret undervisning er 32 Qvortrup, 1998 og Grusin & Boulter, Palloff & Prat, Heilesen & Jensen, Garrison & Anderson, Salmon,

31 derfor ikke noget man pludseligt skal vælge at indføre, fordi det er smart, at man tilfældigvis har mulighed for det eller fordi man tror, at det vil kunne spare ressourcer (hvilket det sjældent kan). Det er et valg, som skal træffes ud fra bl.a. pædagogiske og behovsmæssige overvejelser. Som Lars Qvortrup38 skriver; skal begrundelsen for relevansen af IT for læring findes uden for IT. Hvis man vælger at bruge netbaseret læring, skal det således bunde i nogle overvejelser og analyser omkring bl.a.: Hvilke undervisnings-, lærings- og eventuelle andre behov er der hos studerende, undervisere og muligvis aftagere/andre. Hvilke kompetencer, kvalifikationer og viden ønsker man, at de studerende skal besidde efter undervisningsforløbet. Hvilket læringssyn er grundlaget for undervisningen og hvilken pædagogisk tilgang til undervisningen, har man i den forbindelse. Hvilke muligheder og løsninger giver netbaseret undervisning i forhold til traditionel undervisning, når der tages hensyn til ovenstående overvejelser. Fokus skal med andre ord rettes på, om brugen af netbaseret undervisning kan give nye pædagogiske muligheder eller opfylde behov, der ellers ikke kan opfyldes. Med dette udgangspunkt vil man desuden allerede være godt rustet til at finde en meningsfuld udformning og tilrettelæggelse af et netbaseret undervisningsforløb. Når det konkret skal besluttes, i hvilken sammenhæng og i hvilket omfang netbaseret undervisning skal være en del af masteruddannelsen, må det ske på en baggrund, der handler om nye muligheder og potentialer. Netbaserede undervisningsforløb skal derfor indføres, hvis man i et givent tilfælde kan vurdere at netmediet bidrager til en læringsproces, eller opfylder nogle behov, for de studerende på masteruddannelsen, som ikke ville kunne opnås med ikke-netbaseret undervisning. Dette leder direkte videre til udformningen af den netbaserede undervisning. Hvis man, som en del af beslutningen om at indføre et netbaseret undervisningsforløb, har overvejet hvilke nye muligheder en netbasering åbner for og hvilke behov der kan opfyldes, så er grundlaget for det netbaserede undervisningsforløb allerede lagt. Naturligvis vil der ofte være tale om en balancegang; De fordele og potentialer, som netmediet åbner op for i den enkelte situation, skal udnyttes bedst muligt samtidigt med, at der tages hensyn til de begrænsninger og forskelle, som findes mellem det netbaserede og det traditionelle undervisningsforløb. Netop disse overvejelser giver anledning til at indrage begrebet remediering39. Dette begreb, som det beskrives af Grusin og Bolter, dækker over repræsentationen eller inkorporationen af et medie i et andet. Begrebet er med til blandt andet at forklare og sætte fokus på, hvorledes man for eksempel uden refleksion kan forsøge at repræsentere et ældre medie på Internettet. Grusin og Bolter bruger et illustrativt eksempel39: Digitaliserede malerier, hvor det elektroniske medie ikke er sat i et modsætningsforhold til det gamle medie. Man har i dette tilfælde forsøgt at overføre et fysisk maleri med alle dens unikke egenskaber til et andet medie, der på mange måder begrænser oplevelsen, som den har været tænkt af kunstneren. Ganske vist får man umiddelbart mulighed for at se maleriet uden at være tilstede, men pointen er, at der slet ikke er tale om samme maleri kun en repræsentation, som har en vis lighed med det oprindelige kunstværk. Det er således særdeles vigtigt, at kende både et medies potentialer og begrænsninger, når mening og oplevelse skal formidles. 38 Qvortrup, Grusin. & Bolter, 1999, s

32 Et eksempel på remediering, med relevans i forhold til dette projekts problemstilling, er, hvis det virtuelle læringsrum bliver sat til at fungere som et korrespondancekursus: Det nye medie, computeren, remedierer i dette tilfælde det gamle medie, posten. Computeren har blot den fordel, at man ikke behøver at vente på f.eks. respons, fordi informationsudvekslingerne sker øjeblikkeligt. Ligeledes kunne man forholde sig til computeren og internettet, som en anden måde at tilbyde det samme, som det der før er foregået i klasseværelset. Klasseværelsets dynamik kan forsøges kopieret over til Internettet uden refleksion over, at det er to forskellige situationer/miljøer. Disse eksempler vil ikke være farbare veje til at skabe et velfungerende netbaseret læringsmiljø. Korrespondancekurset er tydeligvis en undervisningsmetode med mange begrænsninger, som er udviklet til en gammel teknologi (post), hvis ulemper er indbygget i undervisningsmetoden. Klasseværelset hvor alle deltagere i undervisningssituationen er fysisk tilstede samtidigt, vil altid være et andet miljø end det der kan skabes gennem netbaseret undervisning. Ingen af sådanne forsøg på ureflekteret remediering, vil resultere i en udnyttelse af netmediets muligheder og fordele. Man vil kun opnå at trække det gamle mediets begrænsninger ind i det nye, og/eller løbe ind i de begrænsninger som det nye medie stiller i forhold til det gamle. Nu er det ikke sådan at remediering i sig selv nødvendigvis indebærer noget negativt. Ifølge Grusin og Bolter, vil der altid ske en form for remediering når et nyt medie tages i brug remediering er således en egenskab ved Internettet. I denne sammenhæng er det derfor heller ikke intensionen, at f.eks. intet fra klasseværelset og en traditionel undervisning kan bruges i forbindelse med en undervisningssituation på nettet. Pointen er at det til stadighed må være det nye medies internettets muligheder, fordele, begrænsninger og potentialer, som skal være i fokus. Man kan ikke bare benytte de samme processer og indhold, som fungere i klasseværelset, og netbasere det hele. Begrebet remediering sætter således ord på noget af det samme, som Qvortrup diskuterer: En opmærksomhed på processer og digitale medier. Hvilket vil sige den måde vi vælger at benytte os af teknologien på og dermed den rolle den kommer til at indtage. Når jeg senere i dette kapitel kommer ind på mere konkrete tilgange til designet og struktureringen af et netbaseret undervisningsforløb, vil jeg derfor netop forsøge at have nettets muligheder som medie i fokus og sammenholde disse med de læringsteoretiske aspekter jeg tidligere har været inde på. Tid og sted Vi er alle bundet fysisk af tids- og stedsbegrænsninger. På et givent tidspunkt kan vi kun fysisk være et sted af gangen.40 De studerende kan f.eks. ikke være på internatkursus i Ålborg, samtidig med de arbejder på et apotek i København.. Det forholder sig dog anderledes med tid og sted, hvis man ser på nettets egenskaber. Der er ikke længere tale om samme steds- og tidsmæssig begrænsning. Man får en mulighed for fleksibilitet i tid og sted, som netop er en umiddelbart fordel ved netbaseret undervisning. Denne fordel vil da også være en motivationsfaktor i en beslutning om indførelsen af netbaseret undervisning på masteruddannelsen. Hvis der blev udbudt helt eller delvist netbaserede kurser, ville de masterstuderende ikke i samme omfang behøve at møde op på en bestemt lokalitet på et bestemt tidspunkt for at kunne deltage i undervisningen. I en hvis sammenhæng kan man således have en opfattelse af, at man i netbaserede læringsmiljøer er uafhængige af tid og sted: Man kan arbejde på et hvilket som helst tidspunkt af døgnet endda midt om natten, da man ikke længere skal være på uddannelsesbænken i normal arbejdstid. Set fra denne synsvinkel er 40 Wenger, 2002, s

33 man ikke længere bundet af tiden. Teknologien gør det muligt at være flere steder på en gang. Man kan på Fyn deltage i et kursus, som bliver udbudt på Sjælland, samtidig med at man er hjemme og f.eks. passer sine børn. Disse muligheder kan give forestillinger om en abstrakt form for tids- og stedsrelation i cyberspace. Uden nærmere eftertanke kan man således godt forføres af tankegangen om, at vi med teknologien bliver uafhængige af tid og sted. Dermed kan nettet ses som værende befriende fra rammer, der kan anskues som begrænsninger i vore liv. Ved nærmere overvejelse er der dog flere forhold, som taler for, at selv om nettet giver os en anden relation til begreberne tid og sted, så er vi ikke uafhængige af dem. Generelt mener jeg ikke, man kan tale om en fuldstændig uafhængighed af tid f.eks. skal opgaver laves indenfor bestemte deadlines, et undervisningsforløb har et tidsmæssigt forløb med start og afslutning, og indlæg til diskussioner kan miste deres relevans, hvis diskussionen er afsluttet eller gået videre til et andet emne i mellemtiden. Der er altså ikke tale om en uafhængighed af tid, da det, vi laver, er relateret til en tidshorisont. Dette vil især være tilfældet, når der er tale om en form for samarbejde, hvor det er nødvendigt at synkronisere arbejdet. Behovet for synkronisering kan endda vise sig at være større ved kommunikation over nettet end i et traditionelt klasseværelse.41 Når man ser på stedsrelationen, er læringsaktiviteter på nettet heller ikke uafhængige af sted. Det fysiske undervisningslokale bliver ved et netbaseret kursus skiftet ud med en anden form for stedsbundethed adgangen til teknologien. Arbejdet foran computerskærmen kan ikke anskues som værende stedsuafhængigt, da enhver deltagelse i et kursus vil være lokaliseret konkret det kan være ved skrivebordet i hjemmet, på arbejdspladsen eller et andet sted.41 Man må også overveje, at det netop er tid og sted, som er basale for vore handlinger, og som derfor giver mening til dem. Uden en form for kontekst vil informationer og kommunikation ikke kunne bidrage med meget. Alle menneskelige handlinger er således forankret i et konkret sted og en konkret tid. Det er yderligere vigtigt at være opmærksom på, at man psykisk kun er i stand til at være involveret i et begrænset antal aktiviteter og relationer med andre mennesker. 42 Vi har kun 24 timer til disposition i døgnet. I forbindelse med indførelsen af et givent netbaseret undervisningsforløb betyder dette, at man skal overveje, hvor mange aktiviteter eller arbejdsopgaver, det er ønskværdigt at sætte i gang samtidigt. Både i forhold til at beholde en samlet fokus i det netbaserede læringsforløb, men også af hensyn til de studerendes andre aktiviteter. For mange forskellige opgaver og aktiviteter i den netbaserede undervisning, kan føre til at forløbet kommer til at virke uoverskueligt, forvirrende og meget tidskrævende for den enkelte studerende specielt i en indledende fase af forløbet, hvor både mediet og undervisningsformerne kan være nye for den studerende. I værste fald risikerer man, at den studerende opgiver at deltage aktivt i læringen, læner sig tilbage og kun reagerer på direkte henvendelser. Andre aktiviteter og opgaver i den studerendes hverdag kan nemt medvirke til en sådan situation. Det netbaserede forløb skal således også sammensættes, så det både tager hensyn til eventuelle andre kurser og de studerendes arbejdssituation. Naturligvis er der nogle umiddelbare tiltrækkende fordele ved den netbaserede undervisning i forhold til den traditionelle undervisning, hvor studerende og underviser er fysisk tilstede samtidigt. Det kan f.eks. være ubelejligt og svært for de masterstuderende at koordinere deltagelsen i et internatkursus. De studerende skal enten tage fri fra arbejde eller om muligt nøje planlægge sammenfald i ferie og kursusforløb. Ved deltagelse i Heilesen og Jensen, Wenger, 2002, s

34 netbaseret undervisning er det ikke længere nødvendigt fysisk at være væk fra arbejdet/hjemmet, og de studerende kan deltage i undervisningen i deres egen private tid efter arbejde. Helt uproblematisk er dette dog heller ikke. De studerendes deltagelse kan komme til at udgøre en ekstra belastning i hverdagen. Mere af de studerendes fritid kan således tænkes at blive forvandlet til arbejdstid. Denne problematik berører dermed igen diskussionen om nettets egenskaber. De studerende er således ikke uafhængige af tid i et netbaseret undervisningsforløb, da studiearbejdet stadig skal passes ind i hverdagens 24 timer, hvor bl.a. deltagelse i andre praksisfællesskaber også kræver sin tid. At man i princippet altid kan logge på og deltage i kurset kan komme til at udgøre et problem. To undervisere med konkret erfaring fra netbaseret undervisning, Palloff og Pratt, illustrerer denne problematik ved følgende citat fra en studerende, som har deltaget på et netbaseret kursus: To some degree it s easier to drive to class every Wednesday night for three hours or to spend all weekend in class. At least you know that the time is designated and finite. This class, on the other hand, goes on 24 hour a day, 7 days a week. This makes it so much harder to know when to go to class so to speak..43 Fleksibiliteten ved mediet kan således også blive en belastning. En mulig måde at gribe dette problem an på er, at deltagerne og underviseren sammen forhandler om forventninger til arbejdet og deltagelse i undervisningen. Undervisningstilstedeværelse Begrebet undervisningstilstedeværelse bunder i Garrison og Andersons opfattelse af en speciel form for praksisfællesskab undersøgelsesfællesskabet. I dette fællesskab har deltagerne bestemte roller (undervisere og studerende) og fokus ligger på faciliteringen og konstruktionen af forståelse samt udviklingen af kompetencer for videre læring.44 De arbejder således med et kollaborativt konstruktivistisk læringssyn, hvor selve læringen sker i et forhold mellem den personlige meningsforståelse og den sociale sammenhæng det givne undersøgelsesfælleskab. Garrison og Anderson opstiller 3 elementer som vigtige for et succesfuld undersøgelsesfællesskab: Kognitiv tilstedeværelse45, social tilstedeværelse46 og undervisningstilstedeværelse. I denne sammenhæng vil jeg fokusere på det sidste begreb, og derigennem forsøge at indkredse de overvejelser og forhold, som gør sig gældende i relation til underviserens roller i et netbaseret undervisningsforløb. Den nærmere definition af undervisningstilstædeværelse udtrykkes af Garrison og Anderson som; designet, faciliteringen og vejledningen af kognitive og sociale processer, hvis formål det er at realisere personligt meningsfuld og uddannelsesmæssig sammenhængende læring.47 Den rette undervisningstilstedeværelse bidrager således til den uddannelsesmæssige oplevelse og fællesskabet. Den er en form for struktur og Palloff og Pratt, 1999, s. 49. Garrison og Anderson, 2003, s Kognitiv tilstedeværelse defineres som: "( ) the extent to which learners are able to construct and confirm meaning through sustained reflection and discourse in a critical community of inquiry." (Garrison og Anderson, 2003, s. 28). 46 Social tilstedeværelse er: "( )the ability of participants in a community of inquiry to project themselves socially and emotionally, as 'real' people (i.e., their full personality), through the medium of communication being used." (Garrison og Anderson, 2003, s.28, 29). Et skift fra tale til skriftsprog indebærer en mangel på nonverbal kommunikation; en kommunikationsform som sættes i forbindelse med en følelse af umiddelbar nærhed med andre. Derfor indebærer det en udfordring i et virtuelt miljø at skabe et forum, hvor socialiteten får en blivende plads. 47 Garrison og Anderson, 2003, s

35 vejledning, som øger motivationen for deltagelse. En motivation, der fremhæves af Wenger, som en vigtig del af det sociale fællesskab. Undervisningstilstædeværelsen skal ideelt set være en dynamisk balance af ansvar og kontrol. Underviseren guider i form af sin faglige ekspertise og faciliterer diskursen samtidig med, at de studerende hjælpes til at tage ansvaret for egen læring hvor målet er, at de udvikler sig til kreative og kritiske tænkere. 48 Samtidigt skal der skelnes mellem underviseren og begrebet undervisningstilstedeværelse. De studerende kan bidrage til undervisningstilstedeværelsen som f.eks. diskussionsledere eller ordstyrere. Det kan være en naturlig del, at de studerende, som med tiden udvikler sig kognitivt og socialt, således vælges til at varetage nogle funktioner, og at vejledningsrollen dermed også bliver de studerendes rolle, hvilket vil resultere i et øget ansvar for egen læring.49 At de studerende skal tage ansvaret for egen læring, betyder dog ikke, at det er unødvendigt eller overflødigt, at en underviser har ansvaret for undervisningsforløbet. Det er underviseren, der skal skabe rammerne for det læringsmiljø, der giver muligheder for den aktive interaktion, som er en forudsætning for skabelsen af et undervisningsfællesskab. Dette er specielt centralt i relation til netbaserede undervisnings forløb, hvor interaktiviteten i højere grad kræver aktiv deltagelse. Et vigtigt aspekt er også, at et sådant aktivt og levende læringsmiljø, er noget som kræver vedligeholdelse. Netop denne vedligeholdelse er underviserens opgave igennem hele undervisningsforløbet. Dette betyder, at underviseren ikke blot skal forholde sig til pensum og evaluering kursets begyndelse og afslutning men også i høj grad skal være til rådighed med vejledning, feed-back osv. under selve undervisningsforløbet. I tilfælde, hvor deltagelsen blandt de studerende ikke synes at være levedygtig i sig selv, vil det også være underviseren, der må forsøge at sætte aktiviteten i gang med spørgsmål, mindre opgaver mm. I forbindelse med mulige netbaserede undervisning/lærings elementer, som ikke er knyttet specifikt til et bestemt kursus eller undervisningsforløb, har underviseren også en rolle. Her vil det være som sparingspartner, rådgiver eller måske egentlig instruktør. Under alle omstændigheder, er det vigtigt, at man i den overordnede planlægning har afsat ressourcer og udstukket faste rammer for dette. I modsat fald risikere man, at de studerende vil føle sig ladt alene. De vil sandsynligvis blive usikre på meningen og motivet bag det givne læringselement og deres motivation til at anvende det vil dale betydeligt. Alle disse overvejelser giver underviseren en meget vigtig rolle i forbindelse med indførelsen og driften af netbaserede undervisningsforløb og -elementer. Det er dog samtidigt en rolle, der både er sammensat og udfordrende for underviseren at udfylde. Det helt centrale er, at underviseren skal kunne indgå i praksisfællesskabet, bidrage med sin forståelse og være en del af det fælles foretagende og repertoire samt det gensidige engagement, som skaber motivation for deltagelse. Selvom underviseren i nogle situationer må træde ind i en mere instruerende rolle, er der således samlet set tale om en undervisningstilstedeværelse, som ligger langt fra et traditionelt instruktivistisk forløb. I det efterfølgende vil jeg mere detaljeret gå ind på de forskellige roller en underviser skal udfylde i et netbaseret undervisningsforløb, som de opstilles af Garrison og Anderson Garrison og Anderson, 2003, s. 14, 15. Garrison og Anderson, 2003, s. 71,

36 Underviserens roller Hvis et givent netbaseret undervisningsforløb skal gennemføres succesfuldt, kræver det, at underviseren er i stand til at træde ind i en række forskellige roller. Anderson og Garrison har givet et bud på en definition af disse roller og hvilke opgaver og krav de stiller. Vægtningen af de forskellige roller vil naturligt variere alt efter en lang række forhold. De studerendes forudsætning, undervisningsforløbets omfang, det faglige indhold, hel eller delvis netbasering alle disse forhold vil indfluere på hvilke roller, der er centrale gennem undervisningsforløbet. En første forudsætning for at underviseren kan udfylde de forskellige roller i den rette sammenhæng, er naturligvis en bevidsthed omkring deres indhold og plads i undervisningsforløbet. Garrison og Anderson arbejder med følgende forskellige roller: Instruktionel design og organisering, facilitere diskursen og direkte instruktion.50 Instruktionel design og organisering: Denne rolle handler om designet, skabelsen og organiseringen af rammerne, strukturen og forløbet af undervisningen. Dette er forhold underviseren må beskæftige sig indgående med, allerede inden selve undervisningsforløbet går i gang. Det er således den rolle underviseren påtager sig, når der skal tages beslutninger omkring netikette51, formen og brugen af diskussions fora, tidsfrister, pensum osv. Dette er derfor en rolle, hvor underviseren umiddelbart i høj grad adskiller sig fra de studerende. I nogle tilfælde vil det dog også være muligt, at andre end underviseren påtager sig nogle af rollens aspekter. F.eks. kan man forestille sig, at alle deltagere i læringsfællesskabet (både underviser og studerende) sammen forhandler sig frem til en bestemt struktur for diskussionsfora m.m. I denne forbindelse må underviseren således have overblik over undervisningsforløbet og være den, der i udgangspunktet skaber både rammer og indhold, samt definere de roller som vedkommende selv og de studerende skal udfylde. Denne rolle kræver derfor en del arbejde og grundige overvejelser både før undervisningsforløbet sættes i gang og i starten af det pågældende forløb. Efterhånden som forløbet skrider frem, vil denne rolle mindske i omfang. Hvis tilgangen til undervisningen er konstruktivistisk, er det generelt vigtigt, at de studerende skal have indflydelse på, hvad der lægges vægt på i et undervisningsforløb, samt hvorledes emner/materiale bliver inddraget og brugt samt i et vist omfang hvordan læringsprocessen skal struktureres. Underviserens sammensætning af rammer, indhold og rollefordeling, bliver her netop et udgangspunkt for struktureringen af læringsforløbet, der så løbende skabes gennem forhandling med de studerende. Specielt i sammenhæng med et netbaseret forløb er det værd at bemærke, at der skal findes en balance i fastlæggelsen af pensum. Dette må så at sige både øges og begrænses. Det øges i den forstand, at man kan give links til sites på Internettet, som kan være studierelevante. Til gengæld er det samtidigt vigtigt at være opmærksom på at begrænse omfanget af læsestof, hvis der skal være interaktivitet af et vist omfang ellers drukner de studerende i materiale Facilitering af diskursen: Garrison og Anderson, 2003, s. 66. Meget firkantet drejer begrebet sig om opførelse på nettet - noget jeg vil komme nærmere ind på senere i projektet. 28

37 Fællesskabet spiller en vigtig rolle for læringen både i konstruktionen af personlig mening og i skabelsen af den fælles forståelse. At være opmærksom på dette og facilitere diskursen ved at gøre den fokuseret er ligeså vigtig i et netkursus som i et klasseværelse. Både etableringen og en fortsat støtte af læringsfællesskabet er betydningsfulde processer. Et aktivt fællesskab er essentielt for, at der skabes en følelse af engagement og forpligtigelse i fællesskabet. Derfor skal vigtige bidrag og diskussioner opmuntres. Men der skal være en fin balancegang af hverken for lidt eller for megen intervention.52 Tilstedeværelsen af en vejledende underviser (eller måske i nogle tilfælde, studerende) vil også kunne hjælpe til at få passive studerende til at markere sig mere og dominerende personer til at give mere plads til andre. I det hele taget skal deltagerne føle, at der er et levende miljø med løbende aktivitet, således at de ikke logger sig på igen og igen for at konstatere, at der intet er foregået, siden de sidst har været der. Garrison og Anderson påpeger, at det er underviserens ansvar at forme den kritiske kvalitet af diskursen ved bl.a. at være et eksempel for de studerende og om nødvendigt facilitere diskursen. Trådene i diskussioner skal til tider samles, så der ikke skabes en rodet diskussion og i mange sammenhænge er det nødvendigt at en fælles forståelse ekspliciteres. Denne rolle kræver både pædagogiske, interpersonelle og organisatoriske evner, og når de studerende selv kan tage ansvar for deres læring, er balancegangen for vejlederens rolle fundet. Ofte vil det i den situation også være muligt for de studerende at udfylde dele af underviserens roller. Der vil dog alligevel altid være tale om, at underviseren løbende må lægge energi og arbejde i at pleje og stimulere læringsmiljøet f.eks. gennem inputs i diskussioner, introduktionen af nye emner, respons til de studerendes udsagn/arbejde/indlæg osv. Direkte instruktion: Denne rolle indebærer vejlederens ekspertise og går ofte på indholdet af læringen. For eksempel en påpegning eller rettelse af eventuelle misforståelser af begreber, sammenhænge etc. Rollen kan umiddelbart stå i skarp kontrast til tanken om, at de studerende skal tage ansvar for selv at lære, men i en række tilfælde vil den have sin berettigelse. At vejlederen skal være helt ude på sidelinien og passiv i forhold til de studerendes læring, ser Garrison og Anderson som en misforståelse af den konstruktivistiske tilgang til læring. Vejledning handler ikke om at trække pædagogisk indsigt og faglig ekspertise ud af billedet. En underviser må til en vis grad identificere ideer og tanker, som skal forfølges. Eksempler på denne rolle kan være at opsummere en diskussion og gøre opmærksom på vigtige emner, der ikke er blevet berørt. Direkte instruktion omhandler også f.eks. hjælp til tekniske spørgsmål.53 Hvor meget denne rolle kræver af underviseren vil i høj grad afhænge af de studerendes kompetencer både rent faglige i forhold til de emner undervisningen drejer sig om, og i forhold til deres erfaringer med brug af nettet som læringsmedie. Igen kan de studerende i nogle tilfælde, hvor læringsfælleskabet er aktivt og fungerende, udfylde dele af denne rolle. I tilfælde hvor nogle studerende har bedre faglige eller tekniske forudsætninger end andre, kan det give god mening at de instruerer deres medstuderende indenfor nogle givne rammer. Ved konkrete tekniske problemer kan det f.eks. være en stor fordel, at de studerende først og fremmest hjælper hinanden og ikke skal gå til underviseren. I dette eksempel vil det også kunne hjælpe med til skabelsen af et Garrison og Anderson, 2003, s.69. Garrison og Anderson, 2003, s. 70,

38 fællesskab, hvor de studerende finder det naturligt at kommunikere med hinanden og ikke kun med underviseren. Netværk og porteføljer Som jeg tidligere har nævnt, er de studerendes geografiske spredning en af de umiddelbare anledninger til overvejelserne omkring netbaseret læring på MDM-uddannelsen. Udover den geografiske spredning, vil de studerendes arbejdssituation, hvor stort set alle har fuldtidsarbejde, kunne medvirke til en højere grad af faglig og social isolering fra deres medstuderende. I hvert tilfælde set i forhold til traditionelle studerende, der bor i et relativt samlet område, ofte vil kunne mødes og har deres studier som hovedbeskæftigelse. Når netop læringen gennem deltagelse i et praksisfællesskab er central, bliver det således vigtigt at overveje hvordan man kan stimulere et fagligt og socialt fællesskab for deltagerne på uddannelsen. I den forbindelse vil det være relevant at se på nogle af de muligheder, som netmediet giver i forhold til at skabe eller understøtte et netværk blandt de studerende på MDM-uddannelsen et netværk som ikke nødvendigvis er begrænset til enkelte kurser eller undervisningsforløb. Dels vil et sådant netværk kunne støtte op omkring læringsprocessen ved at give et bedre udgangspunkt i dannelsen af praksisfællesskaber i konkrete læringsforløb, og dels vil netværket potentielt kunne virke som en faglig og personlig ressource for den enkelte studerende, både under uddannelsen og efterfølgende. For at et sådant netværk skal kunne give mening, må det indeholde forskellige former for viden, kontakter, henvisninger, responsmuligheder m.m., som den studerende har gavn af. Der skal være en motivation for at bruge netværket og bidrage til det. I det ovenstående har jeg umiddelbart set på netværksdannelsen som noget der omfatter alle studerende på masteruddannelsen. Der er imidlertid en anden mulighed for netværksdannelse, som potentielt kan være lige så eller måske mere nyttige i relation til den studerendes læring. Dannelsen af netværksgrupper enten omkring bestemte emner eller bestående af studerende med fælles interesser, bagrund eller behov kan både være en faglig støtte og ressource for den studerende samtidig med, at det vil give en følelse af fællesskab, engagement og ansvar. Umiddelbart er der ikke noget fast krav til antallet af studerende i en netværksgruppe, men det er klart, at der vil være en hvis øvre og nedre grænse. Helt arbitrært kan udgangspunktet være lidt højere end det antal, man normalt vil anse som passende i forbindelse med gruppebaseret projektarbejde dvs 4-8 personer. Da netværksgrupperne hovedsageligt kommer til at fungere uden for de fysiske kursusforløb og via kommunikation på nettet, er de sårbare ved for få deltagere (f.eks. 2-3). Man risikere i så fald nemt, at gruppen går død, hvis 1-2 deltagere er inaktive gennem en længere periode. Alt i alt vil sådanne netværksgrupper kunne medføre flere fordele både i relation til den enkelte studerendes læring og i forhold til skabelse af en aktivt og engageret læringsmiljø på uddannelsen. Jeg vil senere i projektet komme mere konkret ind på, hvordan og hvornår dannelsen af netværksgruppe kan foregå. Umiddelbart giver netmediet flere muligheder for at understøtte dannelsen af netværk og/eller netværksgrupper. Man kan f.eks. forestille sig en central løsning med en jævnligt opdateret netside for hele masteruddannelsen eller forskellige sider for hver netværksgruppe. En netside, der bl.a. kunne indeholde adgang til forskellige faglige ressourcer, et forum med mulighed for at komme i dialog med andre studerende og undervisere samt en kalender med oplysninger om faglige aktiviteter af forskellig art. Hvis siden er 30

39 knyttet til en enkelt netværksgruppe, kunne den udformes som en såkaldt wiki 54, hvor medlemmerne af gruppen alle vil have mulighed og ansvar for, at skabe, vedligeholde og opdatere informationerne på den. Denne mulighed vil jeg efterfølgende komme nærmere ind på i forbindelse med kollektive porteføljer. Problemet med at lade en netside stå alene er, at den ikke nødvendigvis i sig selv vil tilskynde de studerende til samarbejde og netværksbygning. De studerende vil måske nok bruge ressourcerne på netsiden, både i løbet af uddannelsen og efterfølgende, men der vil ikke umiddelbart være nogle incitamenter til, at de også bruger hinanden. En anden løsning, som kan anvendes i kombination med en central netside for hele uddannelsen, er digitale porteføljer. En portefølje er traditionelt kendt fra forskellige kunstneriske professioner, som en samling af en persons tidligere resultater og arbejde. I denne sammenhæng har jeg valgt at se en portefølje som en samling af materiale, der både giver personen selv og udefra kommende, en forståelse af den enkeltes baggrund, erfaringer, kompetencer, og tidligere arbejder. Porteføljen indeholder dermed mange elementer, der giver et billede af indehaverens faglige udvikling over tid. Et hovedformål med en portefølje er således i en uddannelses sammenhæng, at strukturere dette billede, så det kan give anledning til refleksion og bevidsthedsgørelse hos den enkelte55. Porteføljen bliver i den sammenhæng et læringsredskab for den studerende. En mulighed for ikke kun at organisere resultaterne af tidligere arbejde og uddannelsesforløb, men også en anledning til at se og reflektere over de læringsprocesser man har gennemgået. Et vigtigt element i porteføljen kan derfor også bestå af sådanne selvreflektioner og procesbeskrivelser. Disse kan eventuelt suppleres af udefra kommende bidrag fra undervisere, vejledere eller andre56. Hvis der i uddannelsesforløbet bliver lagt op til det, kan en portefølje således hjælpe til et skabe en læringsproces, hvor den enkelte studerende i højere grad er i centrum. En proces, der fremmer selvrefleksion, kritisk tænkning og øger overblikket over egne kompetencer samt ansvaret for egen læring56. Ad den vej kan porteføljen eller dele af den i nogle sammenhænge også bruges som et evalueringsredskab, hvor enten den studerende selv eller f.eks. en underviser bruger porteføljens billede af den faglige udvikling over tid. Denne brug af en portefølje vil naturligvis afhænge af tilrettelæggelsen af et konkret undervisningsforløb, og hænge sammen med de valgte pædagogiske redskaber. Ved at digitalisere porteføljen opnås nogle umiddelbare fordele i relation til at udarbejde, vedligeholde og overskue de forskellige elementer57. Herudover åbner netmediet op for at også andre end indehaveren af porteføljen kan tilgå denne enten hele porteføljen eller dele af den. Netop denne mulighed kan potentielt være et vigtigt element i skabelsen af et fælles netværk for de studerende på MDM-uddannelsen. Det at alle deltagere i uddannelsen kan tilgå dele af hinandens porteføljer, vil styrke de studerendes tilstedeværelse over for hinanden. Hver enkelt studerende vil i højere grad være synlig på nettet, hvilket igen vil medvirke til at give et bedre indtryk af et aktivt miljø med deltagelse af virkelige medstuderende. Muligheden for at se de andre studerendes kompetencer og tidligere erfaringer, vil også kunne adspore til en bedre grad af Fra A wiki (IPA: [ˈwiː.kiː] <wee-kee> or [ˈwɪ.kiː] <wick-ey>) is a type of website that allows anyone visiting the site to add, to remove, or otherwise to edit all content, very quickly and easily, sometimes without the need for registration. This ease of interaction and operation makes a wiki an effective tool for collaborative writing. The term wiki is a shortened form of wiki wiki which is from the native language of Hawaii, where it is commonly used as an adjective to denote something "quick" or "fast". 55 Sørensen et. al., 2002, s Tolsby, 2002, s Tolsby, 2002, s

40 informationsudveksling og dialog mellem de studerende. Den enkelte vil kunne se de andre som mulige ressourcer i vedkommendes eget uddannelsesforløb og måske efterfølgende i arbejdslivet. Med relevante og opdaterede tilgængelige porteføljer kan der dermed opstå en basis for et vedvarende og fungerende netværk mellem de studerende, både under og efter uddannelsen. I den sammenhæng skal det understreges, at brugen af porteføljer i sig selv ikke garantere samarbejde og kommunikation mellem de studerende både planlægning og udformning af såvel porteføljer samt ikke mindst undervisnings/læringsforløb er altafgørende. Selve udformningen af porteføljerne skal lægge op til, at de dele som er offentligt tilgængelige, vil kunne bruges af andre. De skal indeholde materiale, som i hvert tilfælde potentielt, er fagligt eller socialt interessant for de andre studerende. I forbindelse med de forskellige undervisningsaktiviteter i løbet af uddannelsen kan man også forestille sig, at porteføljerne inddrages. Der kan f.eks. være tale om, at den studerende skal lægge bestemte resultater eller materialer ind i porteføljen, at man skal anvende materiale fra andre studerendes porteføljer eller at porteføljen bruges i evalueringsøjemed. Hvis brugen af porteføljer skal blive en naturlig del af den studerendes arbejde, vil det være vigtigt, at brugen bliver stimuleret specielt i starten af den enkeltes uddannelsesforløb. Jeg vil senere i projektet, komme mere konkret ind på hvilke elementer en portefølje kan bestå af, og hvordan den kan opdeles i en privat og en tilgængelig del. I den traditionelle brug af porteføljer arbejder man med et individuelt udgangspunkt den enkelte studerende har sin egen personlige portefølje. Man kan dog også forestille sig en større delt kollektiv portefølje typisk i forbindelse med kurser, gruppearbejde eller netværksgrupper. En sådant kollektiv portefølje kunne have form af en wiki og bestå af relevante dele af deltagernes personlige porteføljer, og/eller materiale og arbejde direkte knyttet til den pågældende gruppe af studerende. I denne form kunne en kollektiv portefølje fungere som en fælles ressource og reference, der igen kan stimulere udviklingen af et praksisfællesskab58. Porteføljen kan indeholde de fælles praksiser, erfaringer, resultater og målsætninger som er centrale i fællesskabet. Herudover vil en delt kollektiv portefølje kunne gøres tilgængelig og bruges af andre udenfor gruppen; underviseren i forbindelse med vejledning, eventuelle andre grupper til respons eller informationsudveksling og endeligt som erfarings- og vidensressource af efterfølgende studerende, der skal arbejde med samme område. I hvilket omfang en kollektiv portefølje kan anvendes, afhænger naturligvis af det konkrete forløbs opbygning og hvorvidt de studerende selv arbejder med personlige porteføljer. I en situation hvor der er lagt op til gruppebaseret arbejde, eller der er tale om små kurser med tæt samarbejde mellem deltagerne, vil muligheden være mere oplagt end i undervisningsforløb præget af mere individuelt arbejde. Det vil desuden være nemmere og falde de studerende mere naturligt at arbejde med kollektive porteføljer, hvis de alle har deres egne personlige porteføljer. Afslutningsvist i denne sammenhæng, skal det også nævnes at brugen af porteføljer ikke nødvendigvis skal begrænses til de studerende. Hvis de tilknyttede undervisere også benyttede sig af delvist tilgængelige porteføljer, ville det medføre en række fordele. Som med de studerende vil det medføre en højere grad af synlighed overfor deltagerne på uddannelsen. Sådanne underviser-porteføljer vil desuden være nyttige 58 Tolsby, 2002, s

41 ressourcer, ikke bare for de studerende, men potentielt også for andre undervisere. Man kan i den sammenhæng bl.a. forestille sig muligheden for deling i flere niveauer. Forstået sådan at en undervisers portefølje kan bestå af en privat del, en del som er tilgængelig for alle og endelig en del, som kun er tilgængelig for andre undervisere med f.eks. erfaringer og planlægningsmateriale fra tidligere kurser. E-tivities som en konkret ramme Med et udgangspunkt i Wengers ideer om praksisfælleskaber, med inddragelsen af fælles engagement, fælles foretagende og fælles repertoire59, som rammen for læring, har Gilly Salmon formuleret en række meget konkrete anvisninger til et netbaseret uddannelsesforløb. Hendes overvejelser bunder i langt overvejende grad i nogle praktiske erfaringer med netbaseret undervisning, koblet til en opfattelse af læringsprocessen som en social og personlig konstruktion. På den baggrund har hun udviklet begrebet e-tivities. Et vigtigt aspekt i hendes arbejde er desuden troen på situeret læring at læring kun er meningsfuld i en kontekst, der virker relevant og nærværende for de studerende60. Salmons forholdsvist konkrete og praktiske tilgang til netbaseret læring bygger således på en række af de samme overvejelser, som jeg tidligere har været igennem i dette projekt. Det skal dog også på forhånd understreges, at e-tivities er et redskab, der kan bruges i mange sammenhænge og på mange måder. Selvom det konstruktivistiske læringssyn har været Salmons grundlag i udviklingen af e-tivities begrebet, garanterer brugen af dem således ikke, at der per automatik bliver tale om en konstruktivistisk funderet undervisning. I det efterfølgende vil jeg gøre nærmere rede for selve e-tivities begrebet, de rammer der kan skabes for et undervisningsforløb ved brug af e-tivities, samt de pædagogiske overvejelser en eventuel anvendelse af etivities kan give anledning til. Et læringsforløb opbygget af e-tivities Målet med brugen af e-tivities er dannelsen af et praksisfællesskab (eller læringsfællesskab), som består af deltagerne i et undervisningsforløb. Dette praksisfællesskab bliver faciliteret af underviseren (i Salmons terminologi; e-moderator)61 og udformningen af de forskellige e-tivities. Som overordnet struktur for et helt kursusforløb arbejder Salmon med en 5-trinsmodel. Hvert trin i modellen fører videre til næste trin og består af en række e-tivities. Karakteren af de forskellige e-tivities afhænger af hvilket trin i forløbet, man befinder sig på. Denne model, mener jeg, vil kunne være en brugbar ramme for de fleste netbaserede undervisningsforløb. Dels giver det en overskuelig strukturering for underviseren det bliver nemt at se hvilke studerende, der er hvor i et givent undervisningsforløb - og dels er det en struktur, der netop sigter mod at skabe et fungerende praksisfællesskab blandt de studerende. I de tilfælde, hvor der er tale om at den netbaserede undervisning skal være en del af et ellers traditionelt (i betydningen ikke-netbaseret) kursusforløb, er det min vurdering, at en række forhold må ændres. Dette er ganske naturligt, idet Salmons model umiddelbart beskæftiger sig med undervisningsforløb, der er rent netbaserede og hvor studerende og underviser kun har kontakt gennem nettet. 59 Salmon, 2002, s. 22. Salmon, 2002, s Salmon,

42 De fem trin i et netbaseret undervisningsfoløb Som nævnt er grundlaget for et e-tivities baseret undervisningsforløb en 5-trins model, hvor man kronologisk arbejder sig gennem hvert trin. 1. Adgang og motivation I denne indledende fase bliver de studerende introduceret til netbaseret læring. De skal motiveres til at bruge tid og energi på at deltage. Et vigtigt element er, at adgangen til det netbaserede undervisningsmiljø er hurtig og nem. 2. Socialisering på nettet Dette er en central fase i starten af undervisningsforløbet, hvor de første elementer af praksisfællesskabet skal skabes. Det er i denne fase, de studerende skaber en egentlig identitet på nettet og begynder at interagere med de andre deltagere. 3. Informationsudveksling De studerende vil i denne fase begynde at udveksle informationer og på denne måde støtte hinandens mål. De faglige aspekter vil begynde at få mere vægt. 4. Videnskonstruktion I denne fase bliver samarbejdet mellem de studerende til et egentligt praksisfællesskab. Deltagerne samarbejder i øget grad mod fælles mål, og deres interaktion fra trin 3 bliver til en kollaborativ konstruktion af viden. 5. Udvikling Dette sidste trin vil ofte strække sig ud over, at selve uddannelsesforløbet er afsluttet. De studerende vil gennem refleksion over læringsprocessen og deres nye viden kunne forfølge egne mål for yderligere udvikling. På dette trin vil de studerende kunne tage ansvar for egen læring og se ud over de umiddelbare mål med uddannelsesforløbet. De 5 trin i modellen skal sikre, at deltagerne løbende kan udvikle sig fra begyndere, uden kendskab eller erfaring med netbaseret læring og samarbejde, til deltagere og medlemmer i et praksisfællesskab med fælles engagement, foretagende og repertoire. Hvert trin kræver en forskellig indgangsvinkel i designet af e-tivities og underviserens rolle. I de tilfælde, hvor der ikke er tale om rent netbaserede undervisningsforløb, må situationen nødvendigvis være anderledes. Mens de 5 trin i princippet stadigt er gældende for hele undervisningsforløbet (både det netbaserede og det traditionelle), vil strukturen af det enkelte kursusforløb være bestemmende for hvilke trin, der er netbaserede og i hvor høj grad de er dette. Hvis der allerede er dannet et praksisfællesskab i den traditionelle del af kurset eller på et tidligere punkt i løbet af uddannelsen blandt deltagerne, påvirker det f.eks. kraftigt indholdet af alle de forskellige trin. I stedet for dannelsen af et praksisfællesskab, kommer fokus i stedet til at ligge på overførelsen af det eksisterende fællesskabs kommunikation og roller til et netbaseret medie. Den enkelte deltagers identitet og plads i fællesskabet, er i denne situation forhandlet og er meningsgivende, før den netbaserede del af kurset starter. Kommunikationen på nettet vil derfor afspejle og bygge videre på denne identitet både i relation til den studerende selv, de medstuderende og underviseren. Mere konkret vil det betyde, at visse typer e-tivities bliver unødvendige og at andre typer skal udformes anderledes. Man kan også forestille sig, at nogle trin bliver forkortet meget og/eller får en anden udformning. I et senere kapitel i projektet, vil jeg gå mere i detaljer med de forskellige muligheder, når der er tale om, at et netbaseret undervisningsforløb skal være en del af et traditionelt kursusforløb. Overordnet set, når MDM-uddannelsen betragtes som et samlet uddannelsesforløb, vil der sandsynligvis vise sig forskellige behov for forskellige typer e-tivities alt efter, hvor i forløbet de studerende befinder sig. Efterhånden som den studerende kommer længere i uddannelses forløbet og får gennemført flere kurser, 34

43 bliver vedkommende mere fortrolig med nettet som læringsmedie (naturligvis kun i det omfang at netbaseret undervisning bliver indført) og vil sandsynligvis opnå et bedre kendskab til sine medstuderende. Hvis det er lykkedes, dels gennem tidligere kurser og dels gennem eventuelle netbaserede elementer udenfor de egentlige kurser, at skabe et faglig fællesskab med andre studerende, så vil de første 2 trin i modellen være mindre relevante for den studerende. Hvis kurserne skulle gennemføres i en fastlagt kronologisk rækkefølge, ville det være forholdsvist ligetil at tage højde for dette i udformningen af de tilhørende e-tivities på et givent kursus. Da de forskellige kurser i princippet kan tages på forskellige tidspunkter i hver studerendes uddannelsesforløb, er situationen dog mere kompliceret. Et kursus vil således have deltagere med noget forskellige baggrunde i forhold til deres erfaringer med den netbaserede undervisning og deres samarbejde/interaktion med de andre studerende. Dette er en situation, der kan håndteres ad to forskellige veje. Specielt hvis der på kurset er mange uerfarne studerende, kan man vælge, at dele deltagerne op, så kun nogle gennemgår e-tivities på trin 1 og 2 der skal jo så designes alternative e-tivities til de andre studerende, der kan afvikles parallelt. Et alternativ til dette kunne være, at lade de mere erfarne blandt de studerende være støttepersoner og hjælpere for de andre. Dette hænger godt sammen med den konstruktivistiske ide om, at de studerende tager ansvaret for læringsprocessen, men medfører dog en større udfordring i designet af e-tivities. Det vanskelige i sådanne tilfælde vil være at konstruere en e-tivity som trin 1 eller 2, hvor deltagerne ikke alene har forskellige forudsætninger, men hvor det indbygges, at den med mere erfaring hjælper de mindre erfarne med at løse den. Opbygningen af en e-tivity Kort beskrevet er en e-tivity en form for aktivitet, der foregår på nettet. En e-tivity er udformet, så den aktiverer hver deltager til at løse en bestemt opgave, som regel ved at samarbejde med eller give respons til de andre deltagere i undervisningsforløbet. Den grundliggende struktur for en e-tivity kan kort beskrevet se ud som følger62: Formål en beskrivelse af hvorfor denne e-tivity er relevant, og hvad den studerende får ud af den. Opgave den konkrete opgave den studerende skal udføre og forslag til, hvordan den kan udføres. Omfang hvor lang tid den pågældende studerende kan eller skal bruge. Hvornår regner man med, den pågældende e-tivity er afsluttet? Samarbejde hvordan og i hvilket omfang skal den studerende samarbejde eller give respons til de andre studerendes arbejde. Det er en vigtig pointe, at alle oplysninger om en e-tivity er indeholdt i en eller et indlæg eventuelt med en vedhæftet fil eller lign. Den studerende skal dermed ikke umiddelbart til at lede andre steder efter uddybning, forklaringer eller andet, men er fokuseret på den pågældende e-tivity. I mange tilfælde vil det være nødvendigt at bruge tekster i forbindelse med en e-tivity (en artikel, uddrag fra en bog, en studerendes rapport, en diskussion fra et diskussionsforum osv.), men ligesom Garrison og Anderson advarer Salmon mod at give for meget læsestof, da det vil fjerne fokus fra interaktionen mellem de studerende de vil bruge tiden på at læse i stedet for at kommunikere med hinanden. 62 Salmon,

44 En af fordelene ved e-tivities er, at de giver de studerende et godt overblik. Undervisningsforløbet bliver delt op i en række mindre enheder, der trin for trin giver de studerende mulighed for at lære ikke bare de faglige elementer men også brugen af mediet. Netop denne trinvise opbygning gør at e-tivities kan anvendes meget fleksibelt og i mange sammenhænge. En enkelt e-tivity kan let udskiftes eller ændres, uden det nødvendigvis skal medføre ændringer i et helt undervisningsforløbs struktur. En opbygning af et undervisningsforløb i etivities vil således betyde, at det blive forholdsvist uproblematisk at ændre og tilføje fagligt indhold. Brugen af e-tivities, er desuden en løsning, som kan anvendes til alle fagområder og i alle sammenhænge både til rent netbaserede kurser og til kurser, der kun indeholder enkelte netbaserede elementer. Tidligere har jeg været inde på forholdet mellem en konstruktivistisk og en instruktivistisk tilgang til læring og undervisning. Når et undervisningsforløb opbygges ved hjælp af e-tivities, bliver det tydeligt, at forløbet kommer til at indeholde både konstruktivistiske og instruktivistiske elementer. Umiddelbart kan e-tivities virke underviserstyrede underviseren udformer en opgave, som de studerende så skal løse. Dette er også til en hvis grad tilfældet. Et undervisningsforløbs overordnede struktur vil være styret af underviseren gennem brugen af bestemte e-tivities på valgte tidspunkter, men det vil være udformningen af de forskellige etivities, der kommer til at afgøre forløbets indhold og de studerendes roller i forhold til underviseren og hinanden. Den konkrete udformning af de enkelte e-tivities vil kunne give muligheder for selvstændig og aktiv læring hos de studerede. En e-tivity vil f.eks. kunne give den studerende mulighed for selv at finde og udforske et givent emne og derefter formidle det til andre studerende med efterfølgende respons og diskussion. Det er således vigtigt, at hver e-tivity gennemtænkes i forhold til, at de studerende selv får rammer og muligheder til at tage ansvaret for egen læring. Specielt i forhold til gruppearbejdet kræver det en velovervejet konstruktion af e-tivities for at få velfungerende grupper, hvor de studerende i samarbejde kan konstruere viden indenfor et givent emneområde. E-tivities kan ses som en struktureret form for kontakt mellem underviseren, de studerende og de studerende indbyrdes. I hvor høj grad kontakten mellem underviser og studerende præges af instruktivistiske eller konstruktivistiske elementer afhænger af, hvordan de forskellige e-tivities (og dermed kontakten) udformes. Sidst men ikke mindst har e-tivities den fordel, at de aktiverer den enkelte studerende. Ved altid at indeholde et element af samarbejde kan de ydermere (hvis de er udformet hensigtsmæssigt) føre til, at der skabes et fællesskab mellem de studerende. Undervisningens- og læringens kontekst Ingen aktivitet, praksis eller aktør opererer i et tomrum der vil altid være en omgivende kontekst, som denne på den ene eller anden måde er forbundet med. Dette bliver specielt tydeligt, når der er tale om at indføre en ny aktivitet, med nye begreber og nye praksisser. I denne situation er det særdeles nyttigt, både at få en forståelse for hvordan den sammenhæng som en ny aktivitet skal indgå i, kan påvirke og forme den nye aktivitet, og omvendt hvordan den nye aktivitet kan påvirke sammenhængen den kommer til at være en del af. Første skridt mod en sådan forståelse er, at kunne identificere de forbindelser, der gør sig gældende mellem en ny aktivitet og dens omgivelser. I dette afsnit vil jeg således gennem et virksomhedsteoretisk perspektiv overveje, dels den netbaserede undervisnings kontekst på DFU og dels interaktionen mellem de studerende og det nye undervisningsmedie computeren. 36

45 Virksomhedsteori beskæftiger sig, meget bredt sagt, med forskellige former for menneskelig aktivitet eller virksomhed - set som processer i løbende udvikling.63 Disse processer udvikler sig integreret og simultant på både et individuelt og socialt niveau. På trods af at man anvender ordet teori, er der ikke tale om et fast defineret teoretisk apparat, men mere om en forskningsmæssig tradition og en bestemt synsvinkel på menneskelig virksomhed. Centralt i virksomhedsteori er opfattelsen, at menneskelig aktivitet altid må anskues i en given kontekst, som bl.a. består af de sociale omgivelser. På den baggrund bliver det umuligt, at se på en individuel aktivitet isoleret fra den sociale sammenhæng, den foregår i. En aktivitet er aldrig statisk. Den vil altid være dynamisk - under løbende udvikling - og vil dermed også have en egen historie. Tidligere elementer vil ofte findes indlejret i en given aktivitet. Det kan være i form af referencer, procedurer eller forståelser, der stammer fra tidligere trin i aktivitetens historie. Enhver aktivitet vil foregå ved hjælp af artifakter. Dette kan være alt fra fysiske værktøjer til metoder og procedurer. Disse artifakter fungerer som mediatorer mellem aktøren og de forskellige objekter i en given aktivitet. Dette betyder, at et givent objekt kun kan ses og manipuleres inden for de begrænsninger, der er indbygget i artifaktet.63 Artifakter skabes og omformes løbende af aktørerne gennem en aktivitets historiske udvikling. De muligheder og begrænsninger, der ligger i en given artifakt, er derfor menneskeskabte og kan forandres over tid. Menneskelig aktivitet kontrolleres på denne måde af mennesker gennem brugen, udviklingen og skabelsen af artifakter.64 En aktivitet kan skematiseres som omformningen af et objekt ved hjælp af artifakter. Et objekt kan i denne sammenhæng være mange ting fra noget helt eller delvist materielt til rent abstrakte ting som planer eller ideer. Omformningen af et objekt vil altid foregå indenfor en social kontekst. Denne kontekst kan tage mange former fra et arbejdsfællesskab til nogle socialt vedtagne regler og normer. Disse sammenhænge kan illustreres i nedenstående figur65: Artifakter Transformationsproces Aktør/Subjekt Regler/Normer Objekt Kontekst Resultat Arbejdsdeling Med arbejdsdeling forstås organisation af den kontekst, aktiviteten foregår i. Regler/Normer er de eksplicitte og implicitte regler, normer, konventioner og sociale relationer, der måtte være inden for den givne kontekst. 63 Kuuti, Bellamy, Kuuti, 1997, s. 28 og Bellamy, 1997, s

46 En aktør vil altid simultant være deltager i flere forskellig aktiviteter. Netop denne deltagelse er i virksomhedsteorien en af hovedfaktorerne i skabelsen og formningen af bevidsthed og personlighed.66 En aktivitet består af en række handlinger med umiddelbare mål, som er nødvendige at nå i forhold til at gennemføre aktiviteten. De forskellige handlinger peger alle frem mod og udgør tilsammen den givne aktivitet. Dette medfører også, at den samme aktivitet i forskellige situationer og sammenhænge kan bestå af forskellige handlinger fra gang til gang. Ligeledes kan de samme handlinger indgå som en del af flere forskellige aktiviteter. Den enkelte handling kan dog kun give mening, hvis den ses i den større sammenhæng; som en del af en aktivitet. Ligesom en aktivitet består af flere handlinger med hvert deres umiddelbare mål, kan en handling bestå af flere operationer. En operation kan ses som en delhandling. Hvis en aktivitet f.eks. er at hænge et billede op på en væg, kan en handling være at skrue en skrue i væggen og en operation være det at dreje skruetrækkeren. Grænsen mellem disse begreber kan være flydende og afhænger af sammenhæng og perspektiv. I det nævnte eksempel vil det måske være en aktivitet at sætte et billede op i sig selv, men hvis aktiviteten er indflytning i en ny lejlighed, vil det at hænge billeder op kunne ses som en række handlinger. Det kommer an på perspektivet og det mål, der er i processen. Ligeledes kan tidligere aktiviteter og handlinger med tilhørende planlægning og beslutninger med øget rutine og øvelse blive til rene operationer, der udføres ganske ubevidst. Eksempelvis kan det at anvende en bestemt funktion i et computerprogram, for den helt uøvede bruger, i starten være en aktivitet i sig selv (f.eks. i den indledende oplæring). Efterhånden som brugeren får mere erfaring, bliver det at anvende funktionen først en handling den kræver stadig overvejelse og en bevist beslutning, men er nu en del af en mere omfattende aktivitet. Når brugeren bliver mere øvet, vil brugen af den pågældende funktion være en ren operation, der foregår ubevidst som en del af en handling. Netbaseret undervisning som en del af MDM-uddannelsen og DFU Hvis man overordnet anlægger det perspektiv, at en studerendes deltagelse i et netbaseret undervisningsforløb er en aktivitet, giver det anledning til nogle overvejelser omkring de elementer, aktiviteten består af (jvf. figuren). Den studerende er i så fald aktøren, objektet den viden den studerende har før deltagelsen i undervisningen, og resultatet den viden den studerende har efter endt deltagelse. Selve undervisningsforløbet eller læringselementet udgør så det artifakt, hvorigennem aktiviteten foregår. Set med dette perspektiv kan konteksten ses som både selve masteruddannelsen, som DFU og som den sammenhæng den studerende ellers agerer i, f.eks. arbejdspladsen. Dette betyder, at de regler/normer, der findes i disse kontekster, må tages i betragtning. De eksisterende regler og normer vil altid påvirke, hvordan en artifakt (i dette tilfælde det netbaserede undervisnings/lærings-element) bliver anvendt.67 Man må derfor forsøge at opnå en forståelse af disse regler og normer samt inddrage dem, når et konkret netbaseret undervisningsforløb skal udformes. Uden på forhånd at have en forståelse for den kontekst, undervisningen skal fungere i, kan det dårligt forudsiges, hvordan og i hvilket omfang den netbaserede undervisning vil blive anvendt i aktiviteten læringsprocessen. Hvis der er tale om at indføre netbaseret undervisning, som en del af et ellers traditionelt undervisningsforløb, bliver vigtigheden af at kende både den overordnede kontekst Kuuti, Bellamy,

47 (DFU og masteruddannelsen generelt) og den nære kontekst (det traditionelle kursus og de studerendes konkrete situation) endnu tydeligere. Hvad introduktionen af en ny artifakt kan betyde for aktiviteten afhænger også af, i hvilken grad der sideløbende sker forandringer i aktivitetens andre elementer som arbejdsdeling, regler og normer.68 På trods af, at det ikke er dette projekts fokus at analysere eller fremme sådanne forandringer, kan indførelsen af et helt nyt artifakt ikke undgå at betyde en vis grad af forandring i aktivitetens andre elementer. Når en organisation indfører et nyt artifakt, vil det betyde, at nye praksisser opstår. Derved fremkommer der en viden i organisationen, som ikke var der før. Denne viden er ikke noget, der kan komme udefra. Det er viden, der opstår i selve organisationen68. At få indkredset de regler og normer der findes på DFU i forhold til undervisning - herunder; tilrettelæggelse og afholdelse af kurser samt de studerendes og undervisernes roller i et kursusforløb har på den baggrund være et af temaerne i hovedparten af de gennemførte interviews. Samtidigt vil jeg også forsøge at få en forståelse af de samme forhold i relation til selve masteruddannelsen. De studerende adskiller sig fra de kandidatstuderende, der normalt bliver undervist på DFU. Der vil derfor være tale om, at den netbaserede undervisning skal fungere i en kompleks kontekst, hvor der muligvis kan være flere sæt regler og normer dem der er knyttet til DFU som undervisningsinstitution, og dem der er knyttet til masteruddannelsen. 68 Engeström,

48 Kapitel 4: Metodiske overvejelser Der er en klar sammenhæng mellem, på den ene side problemfeltet og de problemstillinger jeg i den sammenhæng tidligere har opstillet, og på den anden side valget af metode. Naturen af problemfeltet må være en central faktor i de metodiske overvejelser og det følgende valg af undersøgelsesmetoder. I det foregående kapitel var fokus på det teoretiske grundlag for netbaseret læring og undervisning, og en række problemstillinger i relation til brugen af nettet som medie og redskab til læring/undervisning blev belyst gennem disse overvejelser. Igennem den empiriske del af projektet handler det om at opnå en forståelse af den virkelighed og kontekst, et netbaseret undervisningsforløb skal fungere i. De problemstillinger, som især er vigtige, når der skal foretages et metodemæssigt valgt, er således dem, der refererer til forhold som de studerendes behov, erfaringer og forudsætninger samt masteruddannelsens kontekst. Det har været min vurdering, at en forståelse for disse forhold bedst opnås ved brug af kvalitative metoder. Som hovedkilde til den empiriske del af projektet, har jeg derfor valgt, dels at gennemføre nye kvalitative interviews (herunder et fokusgruppeinterview) og dels at genbruge de relevante dele af tidligere interviews, som er gennemført i forbindelse med mit specialeprojekt på RUC. I forbindelse med min redegørelse for valget af interviewpersoner, vil det konkret fremgå hvilke interviews, der er gennemført specifikt til indeværende projektarbejde og hvilke, der stammer fra det tidligere projekt. Det skal det desuden nævnes, at de efterfølgende diskussioner og overvejelser både er dækkende for de nye interviews samt for de interviews, som stammer fra det tidligere projekt. Udvælgelsen af de personer, sammenhænge og situationer, der skal undersøges har i lige så høj grad som undersøgelsesmetoden betydning for resultatet den forståelse som bliver grundlaget for den senere analyse. Også denne udvælgelse vil jeg gennemgå og argumentere for senere i dette kapitel. Jeg vil ligeledes gå ind på min forforståelse og dens betydning for de valgte temaer i de forskellige interviews samt den konkrete udvælgelse og brug af dele af de tidligere udførte interviews. Afslutningsvis vil jeg gøre kort rede for udførelsen af de empiriske arbejde; afholdelsen af de forskellige interviews. I den sammenhæng beskriver og begrunder jeg de valg, der er truffet i forbindelse med den praktiske tilrettelæggelse og gennemførelsen af interviewene. Det kvalitative interview som metodevalg Det har fra begyndelsen af arbejdet med dette projekt stået klart, at det ville være nødvendigt at opnå en forståelse for den kontekst, et netbaseret undervisningsforløb skal befinde sig i. Som jeg skriver i problemformuleringen, er der flere forhold, det er nødvendigt at opnå forståelse for: de studerendes behov, uddannelsens faglige og strukturelle sammensætning/indhold samt krav og forventninger fra aktørerne på DFU. I disse forhold drejer det sig om at få et indblik i flere menneskers holdninger, forståelser og behov. Da den teoretiske ramme for projektet er et konstruktivistisk syn på læring og undervisning - som processer der skabes i en social kontekst - har jeg behov for at kende og forsøge at forudse de sociale rammer et kommende netbaseret undervisningsforløb vil foregå i. Disse overvejelser har ført til valget af det kvalitative interview som den bærende undersøgelsesmetode. 40

49 Ved kvalitative interview vil det være muligt at få de interviewedes egne forklaringer og fortolkninger af holdninger, forståelser og behov frem. Valget af den kvalitative undersøgelsesmetode er således taget ud for at kunne nå frem til en forståelse, der kan forklare problemfeltet, med udgangspunkt i enkelte individers egne subjektive oplevelser og meninger, der stammer fra deres personlige virkelighed og verdensbillede. Interviews af en række af de personer, der er knyttet til uddannelsen, kan give mulighed for at få et indblik i den sociale sammenhæng, som et netbaseret undervisningsforløb skal fungere i. Dette vil være betydeligt sværere ved brug af kvantitative undersøgelsesmetoder, hvor det ikke er muligt at få personerne til selv at formulere deres tanker og forståelser samt spørge ind til de interviewedes udsagn. Fordelen ved en kvalitativ tilgang er således, at jeg får betydelig bedre mulighed for analytisk at beskrive og forklare problemfeltet grundigt. Dette vil være i modsætning til en kvantitativ metode, som f.eks. spørgeskemaundersøgelser, der fortrinsvis sigter på at beskrive udbredelsen af et fænomen.69 Desuden er det min vurdering at de emner, jeg ønsker at vide mere om, som f.eks. undervisningstraditioner på DFU - der ikke nødvendigvis er italesat samt de studerendes opfattelser, erfaringer og oplevelser af netmediet, ikke egner sig til et spørgeskema. Samtidigt er det også relevant at nævne, at de studerende er forholdsvis få (i den tid uddannelsen har eksisteret; studerende). Der er derfor tale om en for lille gruppe til, at en kvantitativ undersøgelse, efter min opfattelse, vil være tilstrækkelig valid. Det giver derfor også ud fra dette god mening at bruge en kvalitativ metode. I valget af en kvalitativ metode har jeg været bevidst om, at den først og fremmest kan bruges, når der er tale om undersøgelser, der har et hermeneutisk orienteret udgangspunkt.70 Dette betyder, at interviewene skal ses som en helhed og de forskellige dele skal så fortolkes ud fra dette udgangspunkt. Ud fra disse tolkninger sættes delene igen i relation til helheden. Formålet med interviewene har været at kunne opnå en forståelse af dels de umiddelbare udtalelser, de interviewede er kommer med, dels den oplevelse de har af deres situation, og de omgivelser de agerer indenfor.70 Jeg har forsøgt at få et indblik i de interviewedes oplevelser og opfattelser omkring udvalgte emner, set i relation til deres subjektive billede af den verden de lever i og forholdet til denne. På den baggrund har det været vigtigt at forsøge at opnå en klar forståelse for interviewpersonernes egentlige meninger. Jeg har derfor været opmærksom på flere forhold i denne sammenhæng. Min egen og de interviewedes relation til forskellige udtryk har kunnet være divergerende. Jeg har så vidt muligt været opmærksom på, at de måske ikke ville udtrykke sig direkte, eller at de muligvis kunne komme med udtalelser, der umiddelbart ville være modsatrettede i forhold til den bagved liggende mening.69 Igennem analysen af hvert interview, må det indgå i overvejelserne om de meninger, som kommer til udtryk kan være uafklarede eller selvmodstridende - et udtryk for, at den verden, vi lever i, ikke er entydig.71 Den forforståelse, som jeg måtte have af de studerende, deres situation, masteruddannelsen, DFU osv. vil naturligt præge karakteren af min forståelse af hvert enkelt interview - på den måde vil man, som interviewer og forsker, selv spille en rolle i forhold til en given fortolkning. Jeg vil komme nærmere ind på denne problematik og min egen forforståelse i afsnittet om valg af interviewpersoner, da det er forhold, som uundværligt har haft betydning for udvælgelsen af temaer i hvert enkelt interview. 69 Repstad, Kvale, Hjort,

50 For at nå en kvalificeret fortolkning af de interviewedes holdninger og opfattelser, har jeg forsøgt at få en omfattende beskrivelse fra hver interviewperson omkring de specifikke situationer i vedkommendes verdensbillede, som vedrører det emneområde, jeg er interesseret i. Herved opnås bl.a. mulighed for at kunne sammenstille de forskellige interviewpersoners meninger og opfattelser af emnefeltet. Det kan dermed blive muligt at forklare og gå bag om meninger og holdninger, der ikke nødvendigvis udtrykkedes eksplicit af de interviewede.70 I dette tilfælde, hvor de forskellige personer med tilknytning til masteruddannelsen kan have forskellige mål og motiver, bliver det netop relevant at kunne få en forståelse for disse, selvom de måske ikke udtrykkes eksplicit. Brug af fokusgruppeinterview Som tidligere nævnt, er netbaseret undervisning noget nyt i forhold til MDM-uddannelsen. Der vil derfor ikke være nogle personer med direkte erfaring omkring brugen af nettet som undervisningsmedie på selve uddannelsen. En sådan erfaring kan naturligvis ikke direkte erstattes, men ved at konfrontere de relevante personer med konkrete eksempler på hvordan netbaserede læringselementer kunne se ud, kan jeg få et indtryk af deres umiddelbare reaktioner og holdninger. Denne konfrontation, har jeg valgt at gennemføre i form af et fokusgruppeinterview. Baggrunden for dette valg er flere og hænger sammen med de specielle træk, der kendetegner interviewformen. Et fokusgruppeinterview er, som navnet siger, en type interview, hvor flere bliver interviewet samtidigt. Det som adskiller fokusgruppeinterviewet fra et rent gruppeinterview, er både de roller man indtager som interviewer og deltager, samt at interviewet har et fastlagt emne som fokus. Hvor et almindeligt kvalitativt interview (herunder et gruppeinterview) centrerer sig omkring interaktionen mellem interviewer og deltager, så er kernen i et fokusgruppeinterview deltagernes indbydes diskussion fokuseret omkring et bestemt emne72. Fokusgruppeinterview er derfor velegnede til situationer, hvor man er interesseret i respons fra en relevant gruppe mennesker på noget bestemt det være sig medieprodukter, politiske budskaber eller konkrete ændringsforslag til en gældende praksis. Deltagerne i interviewet får mulighed for en udveksling af erfaringer, meninger og opfattelser. Dette sker i en social kontekst, som kan give intervieweren et indtryk af holdningsdannelse, der ikke kan lade sig gøre ved et traditionelt interview. Hvis interviewpersonerne er udvalgt fornuftigt, kan fokusgruppeinterviewet hermed give et billede af hvordan et produkt, en praksisændring el.lign. kunne blive modtaget i den virkelighed, som den/det skal fungere i. Det er disse forhold, der gør fokusgruppeinterviewet særdeles brugbart i henhold til mit formål at få respons på konkrete eksempler på netbaserede undervisnings/lærings elementer. Som det fremgår af motivationen for af afholde et fokusgruppeinterview, spiller udvælgelsen af interviewpersoner en central rolle. Det er vigtigt, at deltagerne afspejler de relevante grupper i forhold til både implementeringen, organiseringen og gennemførelsen af eventuelle netbaserede læringstiltag samt ikke mindst den daglige deltagelse og brug af de kommende mulige netbaserede elementer. Fokusgruppen som interviewform kræver en lidt anderledes struktur end det normale kvalitative interview. Skabelsen af trygge og konstruktive rammer for interviewet bliver om muligt endnu vigtigere i forhold til andre interviews. Selve den sociale interaktion, som er det centrale i et fokusgruppeinterview, er afhængig af 72 Halkier 2003, s

51 et godt socialt rum for at kunne udfolde sig.73 En meget vigtig fase i interviewet bliver derfor introduktionen. For at deltagerne kan interagere frit og naturligt med hinanden, er det nødvendigt for dem at føle sig sikre på: hvem de andre deltagere i interviewet er hvad baggrunden for interviewet er hvad deres egen rolle som deltager i interviewet er (specielt vigtigt hvis deltageren ikke kender til fokusgruppeinterviews) hvad interviewerens rolle i løbet af interviewet er En introduktion før selve interviewet begynder skal gøre alle disse ting klart for deltagerne i fokusgruppen. Herefter kan interviewet bygges op af start-spørgsmål, i dette tilfælde med baggrund i de konkrete eksempler, som gerne skulle igangsætte en diskussion blandt deltagerne. Interviewerens rolle Det kvalitative interview er en samtale mellem flere parter, der alle påvirker hinanden, og hvor der under forløbet genereres ny viden og nye meninger - ikke bare hos intervieweren men også hos den person, som bliver interviewet.74 Denne måde at opfatte interviewet på bygger på en konstruktivistisk og hermeneutisk tilgang, ifølge hvilken intervieweren også må ses som en del af den situation, den interviewede sættes i. En situation den interviewede skal forholde sig til og forsøge at håndtere. Hvis man følger denne forståelse af interviewerens rolle ved en interviewsituation, giver det anledning til nogle overvejelser omkring, hvad der er foregår mellem interviewer og interviewpersonerne. I et interview vil der være et noget andet forhold mellem parterne end i en almindelig dagligdags samtale. Intervieweren sætter præmisserne for samtalen samt styrer forløbet, og der er ikke en ligeværdig udveksling af meninger og viden. Samtidig vil samtalen nødvendigvis have et eksplicit klart formål og nogle deraf følgende på forhånd vedtagne normer, som ikke findes tilsvarende i en normal daglig samtale. Dette betyder, at jeg som interviewer har været opmærksom på flere ting; på den ene side har jeg fastholdt fokus på de emner, jeg ønsker at undersøge, og på den anden side har jeg forsøgt selv at bibeholde en åbenhed over for, hvilke forhold og oplevelser de interviewede fortalte om. I løbet af interviewene og i forberedelsen af dem har jeg således været opmærksom på ikke bare at få afeller bekræftet på forhånd opstillede formodninger og ideer. Rent konkret har de spørgsmål, som har været opstillet til hvert interview været forsøgt formuleret, så de er åbne og lægger op til, at interviewpersonerne selv har kunnet beskrive deres holdninger og forståelser. I stedet for bare at spørge de studerende om deres behov for netbaseret undervisning, har spørgsmålene f.eks. været stillet og formuleret, så de har kunnet beskrive deres opfattelser og brug af netmediet samt deres arbejds- og familieliv i relation til den traditionelle undervisnings krav om fysisk tilstedeværelse. Dermed kan der opstå mulighed for, at de studerende kan tale generelt om de behov, de måtte have i forhold til uddannelsen ud fra deres opfattelser. Ved et fokusgruppeinterview må man som interviewer indtage en lidt anden rolle i forhold til et traditionelt interview. Da det er den sociale interaktion mellem deltagerne, som er det centrale i interviewet er opgaven først og fremmest at facilitere og muliggøre denne interaktion75. Man bliver en form for moderator snarere end interviewer. Deltagerne skal således altid tale mere end intervieweren, der hovedsageligt skal lytte og Halkier, Kvale, Halkier 2003, s

52 stimulere diskussionen, når det er nødvendigt. Det er dog naturligvis stadig vigtigt, at holde interviewet indenfor de relevante rammer. Der vil således f.eks. stadig være behov for at udarbejde en interviewguide. Ikke alene skal man som interviewer være opmærksom på diskussionens indholdsmæssige side, det er lige så vigtigt at forholde sig til den sociale interaktion. Også hvis dynamikken i samtalen går skævt, er man nød til, at hjælpe den ind på rette spor.75 I den sammenhæng er det vigtigt, dels at få holdt øje med de forskellige deltageres nonverbale kommunikation dels at inddrage eventuelt mere passive deltagere. Alt i alt lægger denne interviewform op til at intervieweren indtager en tilbagetrukket, men alligevel punktvis aktiv rolle. Et andet vigtigt aspekt at huske på ved et fokusgruppeinterview er, at selvom interviewet selvfølgeligt skal foregå i en tryg og venlig atmosfære, så er det ikke bare en snak mellem venner. I så fald risikerer man, at visse emner, forhold eller holdninger ikke bliver italesat, da de kan forekomme deltagerne selvfølgelige eller ubehagelige. Jeg har således forsøgt, at sikre en opfølgning på relevante emner el.lign., som jeg under interviewet eventuelt måtte føle bliver gået let hen over eller undgået. Under interviewene har jeg været opmærksom på flere forskellige ting. Samtidig med at bibeholde fokus på de centrale temaer i hvert interview, har jeg tilstræbt at stille passende typer spørgsmål på de rigtige tidspunkter. Dette indebærer overvejelser og beslutninger omkring, hvornår det var fornuftigt at stille direkte, opfølgende, specificerende, tolkende spørgsmål m.m., samt hvornår der var behov for, at interviewet blev drejet i en ny retning.76 I et tilfælde, hvor samtalen kom til at dreje sig om meritoverførelser et perifert emne i forhold til problemfeltet - var det f.eks. nødvendigt at bryde ind og skifte emne. De enkelte interviews har også været præget af den viden og opfattelse, undertegnede har haft omkring de emner, der blev interviewet om og den interpersonelle kontakt, der har været mellem interviewer(e) og den enkelte interviewperson.77 Min viden om netbaserede kurser er præget af den teoretiske baggrund, som jeg har opnået bl.a. gennem arbejdet med dette projekt. Der har derfor været tilfælde, hvor de interviewede har været usikre på, hvad der ligger i begrebet netbaseret, og hvor jeg ud fra min egen viden og forståelse har skullet besvare deres spørgsmål. Sådanne interviews bliver derved uundgåeligt præget af den begrebsforståelse og viden, man som interviewer sidder inde med. Alt i alt stiller det kvalitative interview en del krav til den eller de, der skal udføre det i forhold til, at forløbet bliver godt. Da der samtidigt ikke er faste specifikke metodiske regler og retningslinier at holde sig til, kommer et vellykket interview nemt til at afhænge af den enkelte interviewers rutine og talent. Det kan ses som en svaghed ved metoden generelt, idet disse mere eller mindre udefinerbare evner hos den enkelte interviewer er svære at iagttage for udefra kommende. I dette tilfælde har jeg dog set det kvalitative interview som det klart bedste redskab til at opnå en empirisk baseret forståelse for det aktuelle problemfelt. Institutionens rolle i udviklingen af netbaseret undervisning Den eventuelle netbaserede undervisning skal udbydes af DFU som institution og kan derfor ses som værende en del af en etableret organisation. Umiddelbart kunne man vælge at se DFU som en samlet enhed og rekvirent i forhold til den netbaserede undervisning på masteruddannelsen. En sådan tilgang, mener jeg dog, er forsimplet og problematisk, idet DFU består af en organisering af flere forskellige personer og udvalg så som institutleder, studieleder, studienævn, kursusledere og undervisere. DFU er med andre ord en Kvale, Repstad,

53 organisation bestående af mange mennesker med forskellige arbejdsområder, ansvar, holdninger, interesser osv. Udgangspunktet i dette projekt er således, at der er flere niveauer; både af modtagere (f.eks. MDMstudienævnet og afdelingen for samfundsfarmaci på Institut for Farmakologi og Farmakoterapi) af de forslag til netbaserede undervisningsforløb og -elementer, som projektet vil resultere i, samt også af afsendere i forhold til den endelige undervisning (f.eks. undervisere og kursusledere)78. Alle kan de, på trods af at de arbejder inden for samme miljø, have forskellige opfattelser af, hvorfor eller for den sags skyld hvorfor ikke, de synes, det er hensigtsmæssigt eller aktuelt at gennemføre netbaseret undervisning. Ligeledes kan der inden for organisationen eksistere forskellige forventninger til netbaserede undervisningsforløb, som f.eks. undervisningsform, integration i eksisterende kurser og samspillet med andre kurser på uddannelsen. Kendskab til de regler og normer, der findes i masteruddannelsens kontekst vil være vigtig. Dette gælder både i relation til beslutningstagere (MDM-studienævnet, kursusledere m.m.) og brugere (studerende, undervisere og kursusledere). Kun ved at få et overblik over hele konteksten, med hensyntagen til dens kompleksitet, kan alle de forskellige regler, normer og holdninger til undervisning og netmediet komme frem. Disse forhold vil naturligvis have betydning for hvordan den netbaserede undervisning (den nye artifakt), der skal introduceres, vil blive anvendt til at stimulere de studerendes læringsproces (aktiviteten). Som det ses ud af disse overvejelser, er det vigtigt at indrage flere parter i processen frem imod udviklingen af netbaseret undervisning. Det må så vidt muligt sikres, at alle relevante aktører bliver hørt kun på den måde kan de resulterende forslag og anbefalinger til undervisningsforløb forventes at kunne fungere efter intensionerne i en kompleks organisation. Ved således at bevæge sig rundt i den organisatoriske kontekst for masteruddannelsen, får jeg mulighed for et mere nuanceret billede af, hvordan netbaserede netbaserede elementer bedst kan bidrage til masteruddannelsen som helhed, samtidigt med at disse kan blive velfungerende i relation til de forskellige aktører. Denne tilgang vil give et godt grundlag for at kunne anbefale funktioner og aktiviteter, der vil fungere i forhold til ikke blot ledelsen af organisationen men også den underviser/de undervisere, som skal stå for kurset, og dermed i sidste ende de studerende på masteruddannelsen. I det følgende afsnit vil jeg gøre mere detaljeret rede for motivationen bag valget af interviewpersoner. Valg af interviewpersoner Sat skematisk op har mine overvejelser omkring interviewene gået på at få en større forståelse for en række centrale faktorer: Målgrupperne; de studerende, som skal deltage i den netbaserede undervisning og underviserne, som skal organisere og designe den. DFU som skal udbyde undervisningen Undervisningen på - og organiseringen af - de eksisterende kurser I denne forbindelse skal jeg endnu en gang gøre opmærksom på, at udvælgelsen af en del af de personer, som er blevet interviewet, er sket i forbindelse med det tidligere projekt, omkring en mulig indførelse af et 78 Dette kan ses i sammenhæng med Krag Jakobsens diskussion i 25 Spørgsmål ; at et medieprodukt ofte har flere afsendere. 45

54 netbaseret kursus i metode på den daværende specialistuddannelse i apotekspraksis. Da mange af problemstillingerne omkring indførelsen af netbaseret undervisning på masteruddannelsen (på det tidspunkt specialistuddannelse), er de samme nu som dengang, mener jeg ikke dette giver anledning til problemer. De dele af disse interview, som drejer sig mere snævert om behov for og mulig implementering af undervisning i metode samt den organisatoriske struktur, der var omkring specialistuddannelsen, er naturligvis mindre relevante for dette projekt, og er derfor ikke medtaget senere i analysen. Som en åbenlys indgang til problemfeltet og en naturlig kontakt til afdelingen for samfundsfarmaci på Institut for Farmakologi og Farmakoterapi (og dermed DFU som institution), har der i forbindelse med det tidligere projekt været gennemført flere møder med daværende institutleder og nuværende kursusleder Lotte Stig Haugbølle (LSH). Herudover valgte vi (Jenny Rendtorff og undertegnede) i forbindelse med RUCspecialet, at tale med en række personer, som vi efter det første møde med LSH så som relevante. Det drejer sig om; daværende studievejleder og faglig sekretær Rikke Løvig Simonsen (RLS), daværende underviser og kursusansvarlig på metodekurset på kandidatuddannelsen Laila Launsø (LL) og daværende underviser på specialistuddannelsen Kirsten Pultz (KP). Det var på det tidspunkt vores vurdering, at disse personer var centrale i forhold til deres roller på specialistuddannelsen samt hver enkeltes arbejds- og ansvarsområder på DFU eller Pharmakon. I denne forbindelse var vi bevidste om, at det var personer, som Institutlederen mente var relevante. I disse interviews var vi derfor opmærksomme på, at de kunne have andre forslag til relevante kontaktpersoner. I relation til interviewet med LL, har jeg valgt ikke at anvende det i forbindelse med dette projekt. Det har været min vurdering, at baggrunden for at interviewe LL hendes erfaringer fra undervisningen i metode på kandidatuddannelsen ikke er tilstrækkeligt relevant i forhold til det mere brede fokus på netbaseret undervisning og læring. Interviewet med LL, havde som omdrejningspunkt hendes holdninger og opfattelser omkring det at skulle undervise studerende med en naturvidenskabelig skoling i samfundsvidenskabelige metoder. En problemstilling, der ikke er en central del af indeværende projekt. Jeg har desuden også valgt ikke at bruge interviewet med KP. Den oprindelige motivation for at interviewe KP havde primært baggrund i den rolle Pharmakon på det tidspunkt spillede i forhold til specialistuddannelsen. Da Pharmakon ikke er involveret i MDM-uddannelsen, er de emner interviewet centrerede sig om generelle undervisningstraditioner og erfaringer med netbaseret læring på Pharmakon ikke interessante i denne sammenhæng. Efterfølgende har jeg specielt til dette projekt valgt at gennemføre et interview med Henrik Korzen (HK), som er web-master på DFU og ansvarlig for den overordnede drift og udvikling af netbaserede undervisningsystemer på universitetet. Desuden har jeg, senere i dette projektforløb, valgt at gennemføre et fokusgruppeinterview med en række udvalgte personer. Jeg har tidligere været inde på min baggrund for dette et ønske om at konfrontere et antal relevante personer med konkrete forslag til netbaserede lærings/undervisningselementer. Da det ikke er muligt, indenfor dette projekts rammer, at gennemføre pilotforsøg eller ligende implementeringer af netbaserede elementer i praksis, vil en fokusgruppe, være en god mulighed for at få en form for afprøvning. Naturligvis kan resultaterne af et fokusgruppeinteview ikke direkte sammenlignes med de erfaringer, der kan opstå i praksis, men med udgangspunkt i konkrete eksempler, kan man alligevel få et indtryk af reaktioner, holdninger og meninger i forhold til en mulig implementering. 46

55 Ud over disse personer har det været oplagt og vigtigt at interviewe de studerende. De er målgruppen for undervisningen, og deres forhold til netmediet er et centralt element i forbindelse med udviklingen af netbaseret undervisning. Deres behov, holdninger og opfattelser, har således været et fokuspunkt ikke bare i interviewene med de studerende, hvor det falder helt naturligt men også i relation til de andre interviews. Disse interviews blev gennemført i forbindelse med specialearbejdet på RUC, men det centrale tema omkring deres behov, holdninger og erfaringer med netbaseret læring/undervisning i forhold til de traditionelle undervisningsformer vil, efter min vurdering, være lige så gældende i relation til dette projekt. I forbindelse med hvert interview, er der taget udgangspunkt i problemfeltets centrale temaer. Disse er så forsøgt sat i relation til den person/de personer, der skulle interviewes. Det skal bemærkes, at der som et fælles tema, har været en forforståelse af, at det er problematisk at samle de studerende og at netbaseret undervisning vil kunne afhjælpe dette. Denne forforståelse har været baggrunden for den oprindelige motivation i forhold til at gå i gang med projektet. Det er således en præmis, som stammer fra det indledende arbejde med projektets problemfelt og som ligger bag de overvejelser, som man på DFU har haft omkring netbaseret undervisning. På trods af dette udgangspunkt, er interviewene dog gennemført så vidt muligt uden at fastholde den forforståelse, at netbaseret undervisning kan løse problemet med at samle de studerende fysisk. Det har i forbindelse med de forskellige interviews, været vigtigt at være åben overfor tilkendegivelser, der går imod denne forforståelse. Generelt har der herudover været opmærksomhed på, at der i løbet af interviewene kunne komme andre temaer frem, som ville være relevante for problemfeltet. I det efterfølgende vil jeg kort gennemgå baggrunden for valget af personer til de forskellige interviews. Rikke Løvig Simonsen Rikke Løvig Simonsen (RLS) var faglig sekretær for den daværende specialistuddannelse og studievejleder. Hun var i kraft af sin stilling den person, der havde overblikket over de forskellige kurser på specialistuddannelsen både mht. indhold af kurserne og samspillet mellem dem. Herudover har hun haft en tæt kontakt til de studerende, og måtte formodes at have et indtryk af deres behov, problemer og oplevelser. Da masteruddannelsen i mange hensender er sammenfaldende med den tidligere specialistuddannelse både med hensyn til de studerende, strukturen, udformningen, den praktisk tilrettelæggelse og det faglige indhold er dette interview stadig relevant. Baggrunden for at interviewe RLS, var et ønske om at få et overblik over uddannelsens opbygning og de studerendes situation. Specielt i forhold til emner som det faglige og pædagogiske indhold, samspillet mellem de forskellige kurser samt ikke mindst hendes opfattelse af de studerendes problemer og behov. Alle disse temaer er vigtige set i relation til, at eventuelle netbaserede undervisningsforløb skal kunne fungere som en del af uddannelsen og være indrettet, så de ikke fremstår som isolerede fremmedelementer. Det var vores vurdering, at hun muligvis have et gennemgående indtryk af, hvorledes der undervises på kurserne, og i hvor høj grad undervisningsforløbet er centralt styret. Herudover er hun som studievejleder i tæt kontakt med de studerende, og ville derfor sandsynligvis ligge inde med en del viden omkring deres situation. Hun har kendskab til deres uddannelsesforløb og har muligvis dannet sig et indtryk af deres faglige 47

56 behov og udfordringer samt evt. problemer i forbindelse med at gennemføre studiet. Derudover kunne hun også have kendskab til deres brug af IT, og hvorledes de studerende fungerer sammen socialt. Dette kunne give et billede af, hvilke forudsætninger de studerende har for at bruge nettet som medie, og hvorledes de kan bruge hinanden som ressourcer i deres uddannelsesforløb. Lotte Stig Haugbølle I forbindelse med mit specialearbejde på RUC holdt vi en række møder med Lotte Stig Haugbølle (LSH). I sin daværende egenskab af institutleder, havde hun en officiel rolle som ansvarlig for den udbudte undervisning herunder eventuel netbaseret undervisning på instituttet. I et vist omfang var hun således den person, der officielt repræsentere instituttet og derigennem DFU. Hun var den første person på DFU, vi havde møder med i forbindelse med RUC-specialet, og har således været den første indgang til en undersøgelse af problemfeltet omkring mulighederne for brugen af netbaseret undervisning i en DFUsammenhæng. På trods af, at LSH ikke længere er institutleder, mener jeg dog stadig at hendes viden og opfattelser kan give en god baggrund for at forstå den institutionelle kontekst, som indførelsen af netbaseret undervisning skal foregå i. Især i relation til de forhold, holdninger og eventuelle politiske dagsordner, der måtte være på DFU omkring en eventuel brug af nettet som undervisningsmedie også set i relation til, at LSH i dag er kursusleder på MDM-uddannelsen. Rent praktisk har der ikke været tale om et enkelt kvalitativt interview, men en række møder. Dette giver naturligvis et andet datagrundlag end de øvrige interviews og dette vil jeg vende tilbage til i næste afsnit, hvor jeg beskriver selve udførelsen af de forskellige interviews. Henrik Korzen Da en mulig indførelse af netbaserede lærings/undervisningselementer på MDM-uddannelsen skal fungere i relation til de eksisterende rammer på DFU, vurderede jeg Henrik Korzen (HK), som en relevant person at interviewe. HK er den ansvarlige for implementeringen af det e-learning system (Moodle), som for nuværende bliver brugt på universitetet. Herudover er HK den person, som generelt har ansvaret for DFU s netbaserede information. I forhold til den praktiske kontekst som eventuelle netbaserede dele af masteruddannelsen skal virke i, er HK derfor en central person. Formålet med interviewet var således dels at få et indtryk af baggrunden for at vælge det e-learningssystem, som er valgt, og dels at få et indblik i eventuelle erfaringer, overvejelser og fremtidige planer omkring brugen af netbaseret læring og undervisning på DFU. De studerende De studerende er selve målgruppen for undervisningen. Det er derfor vigtigt at få belyst deres forventninger, behov, situation og opfattelser set udfra deres eget perspektiv. For at kunne designe undervisningsforløb, der kan være en del af deres hverdag, er jeg nødt til at have et indtryk af denne hverdag både mht. arbejde, uddannelse og privatliv. I den forbindelse er f.eks. deres arbejdsmetoder og deres oplevelse af de obligatoriske kurser relevante emner. Helt centralt i forhold til projektets problemstillinger er naturligvis de studerendes forhold til netmediet. Hvordan bruger de det i dag? Hvad er deres erfaringer? Hvordan forestiller de sig at kunne bruge det i fremtiden? Dette er eksempler på meget relevante forhold, hvis man skal kunne designe velfungerende 48

57 netbaserede undervisningsforløb. Hvis man ønsker, at de studerende skal få et læringsmæssigt udbytte af den undervisning, der netbaseres, er det en forudsætning at kende deres udgangspunkt. De studerendes holdninger, forestillinger, behovsopfattelser og forventninger vil være bestemmende, dels for hvad de vil se som relevant, og dels for sammenhængen mellem den enkeltes læring og den udformning et givet undervisningsforløb har. Efter nogle overvejelser, blev gruppeinterviewet valgt som den bedste metode til at undersøge de ovennævnte forhold. Denne interviewform har både nogle potentielle fordele og ulemper. Fordelene består hovedsageligt i tidsbesparelse i forhold til enkeltinterviews og udnyttelsen af den dynamik, der opstår i en gruppe. Der er mulighed for, at man får mere omfattende informationer, idet et udsagn kan blive fuldt op eller nuanceret af de andre deltagere. Ulemperne ved denne interviewform kan være, at enkelte personer kommer til at dominere på bekostning af andre, og at holdninger, der er i mindretal eller kontroversielle, ikke kommer frem.79 Motivationen for at vælge denne interviewform bundede i fire forhold: Vi ville gerne interviewe flere studerende (4-5) for at få flere vinkler på de studerendes forskellige situationer. Da Institutleder LSH, på daværende tidspunkt meget gerne så, at kurset kunne starte allerede i efterårssemesteret 2003, var der en tidsmæssig begrænsning, som gjorde det umuligt at holde så mange enkeltinterviews. Vi håbede, at emnerne i interviewet kunne blive bedre belyst ved at bringe flere studerende sammen i et interview. Ved at skabe en dialog ikke bare mellem os og de studerende, men også mellem de studerende indbyrdes, ville der måske være mulighed for at få nye vinkler og emner frem. Vores hovedinteresse var dog stadig at få belyst en række centrale emner i løbet af interviewet, mere end det var en eventuel meningsdannelse de studerende imellem. Der skulle således ikke være tale om et fokusgruppeinterview.80 Emnerne var efter vores vurdering ikke af en sådan karakter (personlige, konfliktfyldte eller lign.), at det ville hæmme de interviewede, at der var flere tilstede. Der er tale om personer med næsten samme status og i sammenlignelige situationer. Alle er studerende og alle har samme type job. Dette gør dem velegnede til at blive interviewet samtidigt.79 I denne forbindelse skal jeg igen nævne, at de forskellige gruppeinterviews med studerende alle blev gennemført i forbindelse med det foregående projekt. Dette betyder at jeg har udeladt at gøre brug af de dele af interviewene, som specifikt omhandler de studerendes behov for mere viden omkring samfundsvidenskabelige metoder. Jeg har således fokuseret på de centrale dele af de forskellige interviews omkring de studerendes forhold til netmediet, samt deres holdninger og opfattelser i forbindelse med uddannelsens opbygning og den traditionelle undervisning. Alle disse forhold er, som tidligere nævnt, i høj grad relevante i sammenhæng med indeværende projekt. Deltagere i fokusgruppeinteviewet Ved udvælgelsen af deltagere i fokusgruppeinterviewet, har overvejelserne naturligt gået på hvilke personer, der kunne sikre en bred vifte af perspektiver og synspunkter. Dette har talt for deltagelse af; undervisere, Repstad, Halkier,

58 studerende, relevante personer med erfaringer fra netbaseret undervisning samt de personer der skal stå for den IT-mæssige drift og support gerne flere fra hver gruppe. Samtidigt har det dog været vigtigt at begrænse antallet så netop den dynamik, der er så vigtig i denne interviewtype, bevares. Ofte nævnes en øvre grænse på deltagere81. Ved flere deltagere kan man dels risikere en opsplitning af gruppen, så man får flere mindre grupper og dels bliver selve observationen vanskeliggjort. Umiddelbart besluttet jeg derfor, at 5 personer vil være et fornuftigt antal, således at der så vidt muligt skal sikres deltagelse af helst 2 studerende, 2 undervisere og HK som den IT faglige person. I udgangspunktet var målet at få tilsagn fra 3 studerende og 3 undervisere, hvilket ville give lidt luft til afbud o.lign. Udførelse af interviewene De forskellige interviews kan groft sag opdeles i fire kategorier: - interviewene med de studerende, der blev gennemført som gruppeinterviews - interviewene med RLS og HK blev udført som traditionelle enkeltinterviews - fokusgruppeinterviewet blev gennemført ud fra en løst struktureret interviewguide, der var ikke understøttelse af videooptagelse. - interviewene med LSH, der i højere grad havde karakter af møder med en gensidig meningsudveksling og dialog På trods af disse forskelle, var der alligevel en række forhold, som jeg i alle tilfælde har været bevidst omkring. Ved alle interviews (bortset fra møderne med LSH, som foregik på hendes kontor), var det vigtigt at opbygge en tryg ramme omkring interviewsituationen. Hvis den inteviewede føler sig vel tilpas, giver det langt større mulighed for, at vedkommende kan udtrykke sig så frit som muligt. Ved de interviews, som indgik i det forgående projekt82, var vi to interviewere (Jenny Rendtorff og undertegnede) tilstede. Det havde umiddelbart den fordel, at der var større sikkerhed for at få alle emner berørt og der blev bedre mulighed for eventuelt at få fulgt op med uddybende spørgsmål. En potentiel ulempe ved at være to interviewere er, at det kan virke skræmmende for den, der skal interviewes. Interviewet kan risikere at få mere karakter af et forhør end en samtale. Denne risiko var dog lille, idet vi enten interviewede de studerende gruppevis eller interviewede ansatte på DFU, for hvem man ikke ville forvente, det kunne være et problem, da disse i funktion af deres arbejde er "scenevante" (i den forstand at de må forventes at være fortrolige med at afholde undervisning, foredrag o.lign.). De interviews som er udført specifikt i relation til indeværende projekt, er udført med en interviewer (undertegnede). Naturligvis var samme potentielle fordele og ulemper gældende som nævnt i forbindelse med situationen, hvor der er to interviewere. Bortset fra møderne med LSH, har alle interviews været semistruktureret med en veldefineret og forholdsvis detaljeret interviewguide83, der indeholder alle de emner, der skulle belyses. Ud fra de forskellige emner blev der under hvert interview formuleret en række, fortrinsvis åbne, spørgsmål. Der blev i gruppeinterviewene lagt vægt på, at lægge ud med åbne spørgsmål, hvor de interviewede havde mulighed for at svare ud fra, 81 Halkier 2002, s. 38. Som tidligere nævnt drejer det sig om de to gruppeinterview med de studerende, interviewet med RLS samt endelig de forskellige møder med LSH. 83 Interviewguiderne er vedlagt som bilag

59 hvad der var vigtigt i deres livsverden. F.eks. blev hvert gruppeinterview konkret indledt med spørgsmål omkring hvordan uddannelsen fungerede for de interviewede. Det ville dermed være muligt at berøre arbejdsproblematikker, familieliv, kompetencer, kurser etc. Interviewguiderne har desuden været brugt fleksibelt m.h.t. rækkefølge af spørgsmål og uddybende samt "nye" spørgsmål. For at holde fokus på de relevante temaer, blev der udarbejdet temabaserede interviewguides til hvert interview. Under alle interviews var jeg dog opmærksom på ikke at være for bundet af interviewguiden. Et vellykket interview kræver en nødvendig dynamik, som går tabt hvis intervieweren er overdrevent bundet af en meget struktureret interviewguide.84 På trods af at guiderne havde en emne inddelt struktur, blev de derfor brugt fleksibelt under selve interviewene og temaerne blev bragt på banen alt efter hvordan de passede ind i interviewenes dynamik. I forhold til fokusgruppeinterviewet har interviewguide afspejlet, at formålet var at få deltagerne til at forholde sig til nogle konkrete eksempler på netbaserede undervisnings/lærings-elementer helst gennem en intern dialog mellem deltagerne i fokusgruppen. Der har således været tale om at anvende enkelte igangsættende spørgsmål og have supplerende spørgsmål klar i det tilfælde, at vigtige emner ikke bliver berørt eller den interne dialog i gruppen går trægt. Interviewguiderne for de interviews, der udførtes i forbindelse med det tidligere projekt, blev udarbejdet på baggrund af det daværende projekts problemfelt, relateret til de enkelte interviewpersoner. I denne forbindelse har jeg vurderet, at de dele af det tidligere projekts problemfelt, der omhandlede en eventuel indførelse af netbaseret undervisning, er sammenfaldende med de problemstillinger, som ligger til grund for dette projekt. Det er derfor ikke efter min mening problematisk, at de interviewguides, som har været anvendt til disse interviews, har været udarbejdet i forbindelse med det tidligere projekt. Der er således kun tale om, at disse interviewguides har indeholdt enkelte temaer, som falder udenfor dette projekts rammer. Det drejer sig konkret om forholdene omkring behovet for undervisning i samfundsvidenskabelig metode. Ved behandlingen af de forskellige interviews senere i dette projekt, har jeg derfor, som tidligere nævnt, undladt at bruge de dele af interviewene, som omhandler disse forhold. Interviewguides til interviewet med HK samt til fokusgruppeinterviewet, er naturligvis udarbejdet med baggrund i problemfeltet for dette projekt. De forholder sig således ikke til problemstillingerne omkring indførelse af et metodekursus, men alene til brugen af netbaserede lærings/undervisnings elementer. Generelt er interviewguiderne sammensat efter hvilke centrale temaer, der var interessante i relation til hvert enkelt interview. Samtidigt er der forsøgt medtaget tilpas åbne emner og spørgsmål, så interessante forhold/problemstillinger, som ikke på forhånd var medtænkt, kunne bringes på banen af de interviewede. Som udgangspunkt og fokus for fokusgruppeinterviewet udarbejdedes et oplæg med et antal konkrete eksempler på netbaserede læringselementer. Herudover indeholdt oplægget en ganske kort omtale af projektet, formålet med fokusgruppeinterviewet samt en introduktion til de forskellige eksempler. Baggrunden for konstruktionen af eksemplerne var dels de teoretiske overvejelser, som er gennemgået tidligere i projektet og dels de inputs, som jeg har fået gennem de tidligere udførte interviews. Eksemplerne bestod af to typer af netbaserede undervisnings/lærings-elementer; et eksempel på en portefølje for en studerende og en række eksempler på e-tivities. Det blev understreget, at selv om eksemplerne forsøgte at inddrage konkrete forhold fra MDM-uddannelsen, var der netop tale om eksempler og ikke færdige forslag. 84 Repstad,

60 Ved alle interviews, undtagen møderne med Lotte Stig Haugbølle (LSH), er interviewet blevet optaget på bånd. Baggrunden for dette valg var et ønske om at kunne analysere de forskellige interviews med et så detaljeret udgangspunkt som muligt. Der var flere årsager til ikke at anvende båndoptager ved møderne med LSH. Dels ville en båndoptager ikke havde været befordrende for mødernes forløb, da der var tale om informantinterviews, dels var møderne korte, så det var nemt at tage noter. Der blev så til gengæld lavet udførlige referater fra møderne. Referatet fra det første møde, hvor samarbejdet startede, blev desuden sendt til LSH, som efterfølgende godkendte det. Det var en fremgangsmåde, som blev valgt for at sikre en ensartet forståelse for rammerne og formålet med samarbejdet. Gruppeinterviewene med de studerende og fokusgruppeinterviewet blev afholdt på DFU om aftenen efter normal arbejdstid. Alle enkeltinterviews blev afholdt i dagtimerne på personernes arbejdspladser. Interviewpersonerne var således alle i kendte og trygge omgivelser. Ved interviewene med de studerende på DFU havde vi desuden arrangeret mad og drikke, for at skabe en behagelig stemning. I de tilfælde hvor vi var flere interviewere, var rollefordelingen inteviewerne imellem på forhånd aftalt. Der var således ikke tvivl om hvem, der f.eks. skulle starte interviewet eller hvem, der skulle sørge for at dække de forskellige temaer. Denne arbejdsdeling kan forebygge, at de to interviewere kommer til at dominere samtalen. Målet var, at skabe rammerne for et interviewforløb, hvor begge interviewere var aktive, samtidigt med at der blev givet plads til den person, som skulle interviewes. Alle mulige interviewpersoner til enkelt- og gruppeinterviews, blev kontaktet via og alle undtagen de studerende meldte tilbage, at de gerne ville deltage. De studerende svarede ikke med undtagelse af 5, der meldte tilbage, at de ikke havde mulighed for at deltage. Dette var umiddelbart ikke tilfredsstillende. Det blev derefter forsøgt at kontakte alle studerende på Sjælland telefonisk. De studerende fra Sjælland blev valgt ud fra en forventning om, at det ville være nemmest for dem at deltage. Dette resulterede i fire positive tilkendegivelser. Alle fire havde desværre ikke mulighed for at deltage på samme dato, så der blev afholdt to gruppeinterviews med to deltagere. Årsagen til de manglende svar på vores første henvendelser, blev bl.a. angivet som: mange modtagne s man fik ikke tjekket s regelmæssigt travlhed usikkerhed med hensyn til om man havde noget relevant at sige man mente ikke, det ville være relevant at deltage. Der var efter vores daværende vurdering ikke umiddelbart nogle problemer i, at alle de studerende vi kom til at interviewe, var fra Københavnsområdet. Baggrunden for denne vurdering var, at de obligatoriske kurser bliver afholdt rundt omring i landet. De studerende i København er således generelt ligestillede med de studerende andre steder i landet i forhold til at skulle rejse efter kurserne. De potentielle deltagere i fokusgruppeinterviewet 5 undervisere, alle studerende samt HK - fik ligeledes tilsendt en med en kort introduktion til projektet, formålet med fokusgruppen samt et datoskema med de mulige datoer for interviewets afholdelse. Det lykkedes relativt hurtigt at finde en dato, hvor to undervisere og HK kunne deltage, men responsen fra de studerende var ikke overvældende. Kun én 52

61 studerende meldte positivt tilbage med en dato og 5 oplyste, at de ikke havde mulighed for at deltage. De øvrige studerende reagerede ikke. Herefter udsendte jeg endnu en mail til de studerende jeg ikke havde hørt fra. Dette resulterede i et antal yderligere negative tilkendegivelser, men ikke flere deltagere til fokusgruppen. Den ene studerende, der havde meldt positivt tilbage havde desværre ikke mulighed for at deltage på en dato, der passede de andre deltagere i interviewet. Der var således ikke umiddelbart mulighed for, at få en studerende med i fokusgruppen. Denne situation var naturligvis ikke optimal, men efter en række overvejelser besluttede jeg at gennemføre fokusgruppeinterviewet alligevel - uden deltagelse af studerende. Baggrunden for dette var, at jeg gennem de tidligere gruppeinterviews med de studerende havde fået en del indblik i deres holdninger, forventninger og behov i relation til brugen af nettet som undervisnings- og læringsmedie. Det var desuden min vurdering, at jeg stadig ville kunne få vigtige forhold frem ved at konfrontere de deltagende undervisere med eksemplerne på netbaserede undervisnings/lærings-elementer. Antallet af deltagere i fokusgruppen ville naturligvis også være noget problematisk, idet det ikke var muligt at komme op på det ønskede antal (5 personer) uden deltagelse af studerende. En så lille gruppe kunne tænkes at ville påvirke den interne interaktion i gruppen i en negativ retning85 og ville stille større krav til mig som interviewer i forhold til eventuelt at stimulere diskussionen. Beklageligvis måtte HK melde afbud til fokusgruppen samme dag og gruppen var således reduceret til to undervisere; Birthe Søndergaard (BS) og Bjørn Klinke (BK). Både enkeltinterviewene med henholdsvis HK og gruppeinterviewene med de studerende er blevet udskrevet i deres helhed. For interviewet med RLS samt fokusgruppeinterviewet med BS og BK, er der på baggrund af de båndede optagelser skrevet dækkende referater. Interviewet med RLS fik i højere grad karakter af et møde med gensidige diskussioner, og det var derfor vores vurdering, at et referat i denne sammenhæng ville være tilstrækkeligt grundlag for den senere analyse. Med hensyn til fokusgruppen, var det min opfattelse, at en transskribering ikke var nødvendig. Hovedsageligt fordi fokus lå på selve de konkrete eksempler på netbaserede læringselementer og ikke på deltagerne roller eller interaktion. Det centrale var at få deltagernes reaktioner og holdninger til eksemplerne frem ikke at foretage en analyse af gruppens dynamik i forhold til deltagernes positioner og holdninger. Afslutningsvist skal det nævnes, at alle deltagerne i de forskellige interviews, på nær LSH, modtog en mindre erkendtlighed som tak for medvirken. 85 Halkier 2002, s

62 Kapitel 5: Analyse Med afsæt i de foregående kapitler og de interviews jeg har gennemført, vil dette kapitel forme sig som en nærmere diskussion, af hvordan netbaserede undervsinings/lærings-elementer på MDM-uddannelsen i praksis kan komme til at se ud. Jeg vil gennemgå de redskaber og metoder, man kan tage i brug for at overkomme de svagheder og udnytte de styrker, der ligger i netbaseret læring. Herunder også de overvejelser der er centrale i forhold til, hvordan et netbaseret læringsmiljø kan integreres i DFU's allerede eksisterende miljøer og traditioner. I kapitlet vil jeg forsøge at komme ind på alle aspekter af mulige netbaserede undervisnings/lærings-elementer. Jeg har valgt at strukturere overvejelserne i forhold til tre centrale områder: De studerendes og DFUs behov for netbaserede undervisnings/lærings-elementer på MDMuddannelsen Konteksten for eventuelle undervisnings/lærings-elementer herunder både den lokale kontekst på DFU og mere bredt konteksten for den studerende i forhold til bl.a. integrering af arbejdspladsen Design af læringsmiljøet herunder mulige arbejdsmåder, etableringen af et praksisfællesskab, de studerendes og undervisernes forskelige roller samt kommunikation og kropslig projektering Behovet for netbaseret undervisning/læring Motivation for at udarbejde elementer til netbaseret undervisning og læring, må naturligt være, at der findes et behov. Både hos de studerende, som skal bruge disse elementer i deres læringsforløb, men også hos DFU, der udbyder uddannelsen. Disse behov hænger naturligvis sammen, idet eksistensen af et behov hos de studerende gerne skulle medføre et behov også hos udbyderne af uddannelsen. Alligevel kan man tale om et særskilt behov hos DFU som institution i forhold til faktorer som f.eks. et muligt generelt pres fra andre dele af organisationen for mere netbaseret undervisning eller eventuel udefrakommende konkurrence (andre mere netbaserede uddannelsesprogrammer). Centralt i de studerendes behov for en højere grad af netbasering står mulighederne for mere fleksibilitet i forhold til tid og sted. Af forskellige årsager kan det være svært for de studerende at møde op og deltage i kurserne.86 De arbejder alle på apotek og har dermed en hverdag med arbejde, de skal tage hensyn til. Derudover må man også forvente, at de i deres fritid også har forpligtigelser af en anden art, end hvis de var helt unge universitetsstuderende. De, som deltager i efteruddannelsen, er folk, der har etableret sig på den ene eller anden måde dels at de har et fuldtidsarbejde, men sandsynligvis også i forhold til famillieliv og bolig. Studiet har på baggrund af disse forhold en helt anden betydning og position i de studerendes livsverden. Dette må dog ikke forveksles med at være ensbetydende med et mindre engagement. Der er blot tale om andre vilkår. En central motivation for at undersøge mulighederne for netbaseret undervisning, har fra udbyderne af masteruddannelsen været en forventning om, at en stedsmæssig fleksibilitet måske kunne gøre efteruddannelsessituationen nemmere.87 Brug af nettet som medie i undervisningen ville umiddelbart løse problemet med at samle de studerende, og nettet rummer således i denne sammenhæng et potentiale i forhold 86 Bilag 1, Referat af interview med RLS og Bilag 3, udskrift af gruppeinterview I, linie Bilag 5, Referat af møde med LSH 54

63 til traditionel undervisning. Ønsket om netbaseret undervisning bliver således begrundet ud fra en praktisk synsvinkel, og det er umiddelbart et godt argument for at integrere netbaseret læring som en del i masteruddannelsen. Det er dog ikke den eneste motivation for at lave netbaseret undervisning. Der eksisterer også umiddelbart et andet incitament for at realisere projektet. Dette udtrykker den faglige sekretær meget tydeligt: "Det er ret vigtigt rent politisk, at man kommer i gang med at lave sådan nogle netbaserede kurser.", "Der har faktisk også været afsat midler til det, men man har ikke fået brugt dem, og det var jo ganske forfærdeligt, når man ikke bruger midlerne.".88 Samme forhold bliver berørt i fokusgruppeinterviewet, hvor både BK og BS er inde på, at man i de kommende år bliver nød til at indføre netbaserede elementer på masteruddannelsen bl.a. hvis man ønsker en større grad af internationalisering af uddannelsen.89 Der synes ikke at være en overordnet og detaljeret plan for udbredelsen af netbaseret undervisning på DFU som institution. Ifølge HK er der hovedsageligt tale om: nogle meget... meget vage øhh... termer fra budgetudvalget og lidt fra studienævnet om at man ønskede nogle ting 90. Der er således ingen konkrete krav fra andre niveauer i organisationen i forhold til introduktionen af netbaserede undervisnings elementer. På den anden side kan det godt konkluderes, at der sandsynligvis er nogle ikke-konkrete forventninger om, at indførelsen af netbaseret undervisning er både ønskeligt, positivt og nødvendigt. Forventninger der både kommer til udtryk lokalt blandt de undervisere, som arbejder med masteruddannelsen og mere globalt på DFU som institution. Samlet set kan der således godt siges at eksistere et behov hos DFU for indførelsen af netbaseret undervisning/læring, men det er umiddelbart et behov, som ikke er klart formuleret fra centralt hold og som sandsynligvis findes i meget forskellig grad hos de forskellige aktører i organisationen. Det har fra starten af arbejdet med både dette og det foregående projektet været klart, at det naturligt er de studerende på masteruddannelsen, som er den vigtigste målgruppe for den netbaserede undervisning/læring. Hvis netbaserede undervisnings/lærings-elementer bliver indført på MDM-uddannelsen, kan det dog næppe undgå at påvirke andre dele af undervisningen på instituttet. Dette kan ses som en positiv sidegevinst, og en mulig motivation (fra instituttets side) for at indføre netbaseret undervisning/læring på masteruddannelsen. I forbindelse med dette projekt er den vigtigste overvejelse dog naturligt centreret omkring de masterstuderende vil de kunne få et læringsmæssigt udbytte af at deltage i og anvende netbaserede undervisnings- og læringselementer? Vil sådanne elementer kunne betyde en forbedring af deres læringsforløb, både i relation til nye muligheder og eventuelle eksisterende problemer? I gruppeinterviewene med de studerende viste det sig, at der er flere problematikker, som de må forholde sig til i hverdagen, hvis de skal deltage i internatkurser. En af de studerende, Bo, lægger i det første gruppeinterview ud med at beskrive sin situation. På trods af at det på daværende tidspunkt var 2 år siden, han blev indskrevet på specialistuddannelsen, havde det endnu ikke været muligt for ham at deltage i et eneste kursus: "Jeg kan sige, jeg har søgt om at starte, men er endnu ikke startet. Inden at jeg søgte, da havde jeg én type stilling, og da jeg skulle starte i en mellemliggende periode, så fik jeg en anden type stilling på apoteket, så jeg har haft svært ved at starte, de der 5 dage hvor man skal være væk fra morgen til aften. Så det er lidt der, den er landet."91. De obligatoriske kurser kører som tidligere nævnt alle fra mandag til fredag. At det udgør et problem for de studerende at 88 Bilag 1, Referat af interview med RLS Bilag 7, Referat af fokusgruppeinterview 90 Bilag 10, Udskrift af interview med HK, linie Bilag 3, udskrift af gruppeinterview 1, linie

64 være væk fra arbejdet i 5 dage, er også gældende for Lea, som har deltaget i flere kurser. Hun siger: "( ) så skal jeg jo også skaffe friheden til kurserne, for som du [Bo] siger, så er det 5 dage i rap. Og hvis man skal tage alle 5 kurser, så er det inden for 2 år, hvor man så skal holde 25 kursusdage ( )"92. Både Lise og Birthe står i den situation, at de må bruge deres ferie på kurserne, da de ikke kan få fri fra arbejde. Dette er et problem, da det kan få uddannelsen til at trække i langdrag. Som Birthe siger i interviewet: "(...) men det betyder også, at alle mine kurser de skal tages i min fritid...fordi min arbejdsgiver ikke er villig til at betale tid ud... så kommer det her til at tage...sindssygt langt tid altså... ha ha. Hvis jeg nogensinde skal bliver færdig ( )" 93. Hun fremhæver også, at det er hårdt at inddrage hendes ferie til kurserne: "( ) så det kræver også, at man virkelig vil det, og lige nu er jeg nok også i en situation, hvor jeg synes, at det har været lidt for hårdt faktisk... øh... og orker simpelthen ikke mere ferie på det ( )"94. Udover at bruge ferien på internatkurserne, er det også hårdt at komme tilbage: "( ) det kan det jo godt være, at det har været pisse hårdt og... undervisning til kl. halv ti, ti hver aften ikke, altså det har jo ikke ligefrem være ferie øh... og hvor man så skal... simulere at man kommer tilbage og er fuldstændig frisk og udhvilet efter en uges ferie ikke ( )"95. Både Leas og Bos arbejdsgivere har i starten været imødekommende over for, at de kunne efteruddanne sig. Alligevel viser det sig, at efteruddannelsen bliver kompliceret for dem, fordi de føler, at det er svært at tage tid af fra deres daglige arbejde, så de kan deltage i internatkurserne. RLS udtaler sig også generelt om de studerendes problemer med at integrere uddannelsen i deres arbejdsliv: "Det kan godt være problematisk, når man tager en stor uddannelse på 60 ECTS point, og hvis man måske gerne vil gøre den færdig inden for en 2-3 år, så kan det være svært at få det til at passe ind på arbejdspladsen. Det kan godt være, at ens leder umiddelbart er indstillet på det, men når det så kommer til stykket, så er de måske ikke så fleksible. Der er også nogle, der har flyttet arbejdsplads i mellemtiden.."96. Samme emne bliver berørt i fokusgruppeinterviewet, hvor det bla. påpeges, at der sikkert har været studerende, der ikke har kunnet deltage i bestemte kurser på trods af, at de gerne ville97. Det er således ikke et ukendt problem, at nogle studerende har problemer med at opnå den fleksibilitet, det kræver at deltage. Vilkårene viser sig i nogle tilfælde ikke at være så gunstige på farmaceuternes arbejdspladser som først antaget. Nogle studerende skifter også arbejdsplads, mens de er i gang med uddannelsen, og oplever derfor, at den nye arbejdsgiver måske ikke er så indstillet på at støtte deres deltagelse. Lise er et eksempel på, at det kan blive problematisk at skifte arbejdsplads. Hendes udgangspunkt var, at hun i starten af uddannelsen forhandlede sig frem til fritid og betaling af kurserne fra arbejdsgivernes side i stedet for lønforhøjelse. På nuværende tidspunkt har hun skiftet arbejdsplads, og det er ikke længere muligt at få fri i arbejdstiden for at deltage. Leas og Bos følelse af, at det er svært at tage tid fri fra arbejde bunder dog ikke i en problematik med arbejdsgiverne. For Bo er det svært at finde tiden til det med hans nye stilling som souschef. I Leas tilfælde er der tale om en ansvarsfølelse over for de andre på arbejdspladsen. Hun siger, hun har dårlig samvittighed over for sine kollegaer: " det [kursusdagene væk fra arbejdet] er min apoteker faktisk indstillet på, men på en eller anden måde, så kan jeg ikke lide det i forhold til mine kollegaer, at jeg skal bruge stort set alle apotekets uddannelsespenge, og at jeg skal bruge så meget af apotekets tid på mine 92 Bilag 3, udskrift af gruppeinterview 1, linie Bilag 4, udskrift af gruppeinterview 2, linie Bilag 4, udskrift af gruppeinterview 2, linie Bilag 4, udskrift af gruppeinterview 2, linie Bilag 1, referat af interview med RLS 97 Bilag 7, referat af fokusgruppeinterview 93 56

65 kurser. Set i forhold til deres, for de får nogle forholdsvis billige kurser."98. Udover at skaffe sig tid til at deltage i kurserne, udgør hensynet til de personer, hun arbejder sammen med, en anden problematik i forhold til deltagelsen i uddannelsen. Der er en fælles pulje på hendes apotek med X antal kroner til efteruddannelse. Ikke alene skal pengene, hvert enkelt kursus koster, tages fra denne fælles pulje, men hendes fravær fra apoteket koster også penge. I modsætning til kurser, der ligger uden for normal arbejdstid (aftener eller weekender), så skal hendes fravær dækkes ind enten med en anden ansat, der skal være der flere timer eller med en vikar. Problematikken i forhold til at tage hensyn til dem, hun arbejder sammen med, bliver også et problem, hvis hun skal tage ferie og samtidig være i stand til at deltage i 2 af kurserne, der ligger i august måned: " Så er der også noget med kursusplaceringerne. 2 af kurserne ligger i august måned. Og jeg holder selv ferie i juli måned. Jeg er enormt privilegeret, at kunne gøre det, 4 ugers ferie i juli måned. Og så vil jeg for øvrigt gerne på kursus i august måned, hvis de andre lige vil være venlige at være på arbejde, så jeg kan komme på kursus (ironisk sagt). Og det er så også en af de ting, der virker begrænsende for mig."99. Det ser således ud til, at den traditionelle undervisning, hvor der kræves fysisk tilstedeværelse skaber nogle problemer for de studerende i forhold til deres deltagelse. Specielt da den nuværende kursusform har form som internatkurser over 5 hverdage. Umiddelbart kunne dette fortolkes som, at de studerende har et behov for øget fleksibilitet i forhold til tid og sted. Et behov, der måske vil kunne hjælpes ved indførelsen af netbaserede undervisningselementer. En sådan konklusion må dog ses i sammenhæng med de fordele, der er ved internatkurserne som undervisningsform. Generelt kan det ses som en fordel, at de studerende kommer væk fra deres normale dagligdag og i højere grad får tid og plads til fordybelse og refleksion100. Desuden kræver det faglige indhold af visse kurser en fysisk tilstedeværelse gennem længere tid. Som eksempel nævnes kurset i Ledelse i Sundhedssektoren, hvor det ud fra nogle faglige vurderinger er nødvendigt at skabe en undervisningssituation, som ikke kan genskabes gennem nettet100. Det giver således nogle andre sociale interaktioner og dynamikker, når deltagerne på et kursus er sammen i 5 dage, hvor der kun fokuseres på et givent undervisningsforløb. Man kan derfor sige, at det er nødvendigt at finde en balance mellem på den ene side de studerendes klare behov for en steds- og tidsmæssig fleksibilitet og på den anden side nødvendigheden, af de fordele internatkurset har som undervisningsform. Ud over internatdelen består de obligatoriske kurser også af en indledende og afsluttende del, som de studerende skal arbejde med hjemme. I forbindelse med disse dele af kurserne, er mulighederne for inddragelsen af netbaserede elementer måske mere ligetil100 og vil ikke kræve en gennemgribende omlægning af de nuværende kursusforløb. Selvom de studerende i denne forbindelse ikke giver udtryk for et behov for mere fleksibilitet, så kan der umiddelbart være en række fordele ved at inddrage de netbaserede elementer her. Erfaringer med nettet og mulighederne for social interaktion Et interessant aspekt i relation til en mulig brug af netbaserede undervisnings/lærings-elementer på uddannelsen, er de studerendes forhold til at bruge nettet som arbejdsredskab. Det er et aspekt som kan være vigtigt for motivationen for at deltage i et netbaseret læringsforløb og aktivt bruge netbaserede 98 Bilag 3, udskrift af gruppeinterview 1, linie Bilag 3, udskrift af gruppeinterview 1, linie Bilag 7, referat af fokusgruppeinterview 99 57

66 læringsredskaber. Specielt i en opstartsfase kan det have stor betydning for mulighederne for at skabe et aktivt netbaseret læringsmiljø. De studerende, der er blevet interviewet, bruger alle Internettet som et arbejdsredskab. Det er en elektronisk ressource, der dagligt bruges som bl.a. opslagsværk til at hente informationer samt artikler om f.eks. bestemte lægemidler. Disse studerende er således brugere af teknologien, og de ser det som et uundværligt værktøj. At det indgår som en naturlig del af Leas liv, viser hun, da hun fortæller om sin sidste kursusoplevelse: "Sidst vi boede på vandrehjem, der kunne vi overhovedet ikke komme på nettet. Det var ikke særlig godt. Det synes jeg ikke, når man er vant til at have det som værktøj. Så står man lige pludselig der, og så skulle vi fremlægge. Jeg vidste jo lige, hvor jeg kunne finde det på nettet ( ) Så måtte jeg ringe hjem til apoteket, og så måtte de faxe til mig. Det var jo meget, meget gammeldags, synes jeg."101, "Så føler man sig måske lidt handicappet."102. Bo bruger nettet hele tiden. Han har endda erfaring med at bruge nettet i forbindelse med gruppearbejde på en to og en halv årig uddannelse, han har fået meritoverført: "( ) da lavede jeg sådan en hjemmeside til vores gruppe der, så der lavede vi opgaverne ligesom ( ) og så kunne vi hele tiden opdatere dertil ( ) Sådan at vi hele tiden kunne se, hvor langt vi egentlig var med opgaven. Der sparede vi virkelig lang tid, meget tid. Det er jo tit, man mødes, og så er alle ikke kommet lige langt på sådan en aften, men så fordi derinde på den der computer, så bliver man hele tiden opdateret i, så kan man se hvor langt, de andre er nået."103. Det fremgår også af interviewet, at han er entusiastisk mht. idéen om et netbaseret kursus. Hans egne erfaringer med Internettet som redskab i konkrete opgaver har været gode, fordi alle via nettet kunne være up to date med, hvor langt de andre var nået på opgaven ved at gå ind på et fælles site. Han brugte også en overgang Groupcare til at chatte med de andre i sin gruppe, når alle ikke kunne mødes, fordi nogle boede i Jylland. Brugen af Groupcare resulterede i, at arbejdet blev hurtigere lavet. Lise bruger også nettet i forbindelse med sit studie. I hendes netværksgruppe104 har de en hjemmeside, hvor de kommunikerer via et diskussionsforum. Nyheder og referater fra møder bliver også lagt ind på siden. Hun bruger, som de andre, den funktion, hvor man kan få tilsendt en mail, når der kommer et nyt indslag, da hun selv synes, hun er dårlig til at få tjekket nyhederne. Derudover har hun også deltaget i et netbaseret kursus, som hun har fået meget ud af fagligt, og som hun derfor omtaler i meget positive vendinger: (...) jeg har aldrig fået så meget ud af et kursus, som jeg gjorde af det Da hun tidligere i interviewet fortæller om, hvad der er det gode ved internatkurserne, kommer hun ind på: " ( ) kaffesnak og open space ( )", og deres betydning for hendes forståelse af teorien: "( ) som måske var gået tabt, hvis man øh... har arbejdet netbaseret."106. Dette tolker jeg som en bekymring over, om det sociale aspekt, som bidrager til en læringsproces, kan faciliteres ved netbaseret undervisning. Birthe udtrykker også bekymring over en mulig netbaseret undervisning: "( ) det har været så godt ved de der internatkurser, at man er samlet... altså fysisk ( )"107,"( ) det [nettet] er selvfølgelig kontakt på en anden måde ( )"108. Til gengæld synes hun: "( ) altså 101 Bilag 3, udskrift af gruppeinterview 1, linie Bilag 3, udskrift af gruppeinterview 1, linie Bilag 3, udskrift af gruppeinterview 1, linie En netværksgruppe består i denne sammenhæng af andre farmaceuter, som man mødes med om faglige projekter på sine netværksdage. I apoteksfarmaceuternes overenskomst er der et hvis antal procent af arbejdstiden, som skal foregå andre steder end ved skranken. Denne tid består bl.a. af netværksdage. 105 Bilag 4, udskrift af gruppeinterview 2, linie Bilag 4, udskrift af gruppeinterview 2, linie Bilag 4, udskrift af gruppeinterview 2, linie Bilag 4, udskrift af gruppeinterview 2, linie

67 for mit vedkommende, eftersom jeg ikke kan få fri til det og sådan noget, så vil det jo være helt ufatteligt om jeg havde en mulighed for at deltage alligevel, uden at skulle bruge min ferie på det. Øhm... så på den måde synes jeg, det ville være helt vildt fedt, så var der lige pludseligt noget, der kunne lade sig gøre sådan... og integrere det med min hverdag ( )"109. De forskelle, Birthe ser mellem en undervisningsform, hvor de studerende er fysisk tilstede og de forestillinger hun har om en situation med netbaseret undervisning, er vigtige. Forskellene peger på, at hun både ser fordele (en tids- og stedsmæssig fleksibilitet) og ulemper (bekymringen over manglen på social kontakt). I forbindelse med den sidste overvejelse er det derfor centralt, dels at tænke de sociale aspekter ind i valget og designet af de mulige netbaserede elementer og dels at være opmærksom på, at de studerende kan have behov for de sociale interaktioner, der opstår ved fysisk tilstedeværelse. Da det næppe er sandsynligt, at hele masteruddannelsesforløbet netbaseres, vil der dog heller ikke blive tale om, at de studerende ikke vil ses fysisk. Det kan diskuteres, hvorvidt et netbaseret undervisningsforløb f.eks. skal indledes med, at deltagerne mødes fysisk. På den måde kunne de komme hinanden nærmere ved og danne sociale relationer til hinanden. Spørgsmålet er så bare, om de allerede kender hinanden så godt fra andre sammenhænge, at dette ikke er nødvendigt (deltagerne kan f.eks. tidligere have deltaget på samme kurser). Ud fra mere generelle teoretiske overvejelser kan der både argumenteres for, at det er vigtigt, at deltagerne i et netbaseret kursus mødes fysisk i løbet af kurset og at det bedste er, hvis deltagerne konstruerer deres identitet på nettet.110 Ud fra disse overvejelser kan man konkludere, at en beslutning om brugen af henholdsvis netbaserede undervisningselementer og traditionel undervisning med fysisk tilstedeværelse i hver enkelt tilfælde må være en afvejning. Der er dog intet, der taler for, at alle undervisningsforløb på masteruddannelsen skal indeholde et fysisk møde mellem deltagerne, så længe mulighederne for den fysiske interaktion, set over uddannelsen som helhed, er tilstede. Rene netbaserede forløb er således ikke på forhånd udelukkede. Da social kontakt er af stor betydning, bør kaffesnak uden tvivl kunne spille en rolle og være en del af de mulige netbaserede elementer af uddannelsen. Det sociale fællesskab er, som allerede nævnt i teorikapitlet, en nødvendighed for, at det faglige kan komme til at fungere. Derfor skal der skabes rum for, at der f.eks. laves sociale diskussionfora ( netcaféer ), blogs eller andet, hvor man kan tale om personlige emner og ting, som ikke er direkte fagrelevant. Også en tydelig tilstedeværelse i det netbaserede rum i form af profiler eller portefølje vil kunne styrke den sociale kontakt. Hvis de studerende er synlige for hinanden, når de er på nettet, bliver en social interaktion også nemmere og mere nærliggende. I denne forbindelse mener Palloff og Prat, ud fra egne erfaringer som undervisere i netbaserede kurser, at hvis der ikke skabes rum for personlige emner, så er det sandsynligt at: "( ) participants will seek out other ways to create personal interaction, such as through or by bringing personal issues into the course discussion."111. Dette er f.eks. tilfældet i det faglige dialogforum på DFU's site, hvis formål er, at studerende på studieophold kan komme med erfaringer eller gode ideer til andre studerende på DFU.112 I dette forum foregår der social interaktion uden direkte faglig relevans. Diskussioner om personlige emner i et fagligt forum vil kunne føre til frustration og give indtryk af irrelevans eller useriøsitet. Det er derfor noget som helst skal undgås. Til gengæld kan f.eks. et socialt diskussionsforum hvis det er levende og aktivt - styrke fællesskabet og motivationen for deltagelse i netmiljøet. 109 Bilag 4, udskrift af gruppeinterview 2, linie Salmon, Palloff og Pratt, 1999, s Se DFH Forum i bilag

68 Konteksten for kommende netbaserede undervisnings/lærings-elementer Som en del af masteruddannelsen, får eventuelle netbaserede elementer hovedsageligt en praktisk og umiddelbar forankring på DFU. Det er hovedsageligt her undervisnings- og læringselementerne skal udvikles og designes. De traditioner og opfattelser samt den praksis, der findes på DFU indenfor undervisning vil således være en vigtig del af konteksten for undervisnings/lærings-elementernes forankring. Konteksten består dog også mere snævert af selve masteruddannelsen. Man vil nok kunne diskutere, i hvor høj grad masteruddannelsen kan ses som en selvstændig enhed, men der er dog nogle forhold, der taler for det f.eks. er der et selvstændig studienævn for uddannelsen og der findes desuden en særskilt bestyrelse. Herudover er de studerendes arbejdsliv en central del af den virkelighed, som den netbaserede undervisning/læring skal være en del af. I relation til masteruddannelsen er der lagt op til, at de studerendes arbejde så vidt muligt skal integreres i uddannelsen113 og dette vil naturligvis også gælde eventuelle netbaserede elementer. Dette skal ses både i forhold til et fagligt- og et praktisk perspektiv. Dels skal der være muligheder for en faglig interaktion mellem de studerendes arbejde og de netbaserede elementer, og dels skal elementerne tilrettelægges på en måde, så de tager hensyn til de praktiske rammer, der gives af et sideløbende fuldtidsarbejde. Ud over de ovenfor nævnte aspekter findes der en anden side af konteksten for den netbaserede undervisning/læring de eksisterende og kommende IT-tekniske muligheder. Disse muligheder er tæt forbundet med flere forhold: Dels de nuværende og kommende ressourcer, dels de tekniske løsninger, der allerede måtte være valgt samt endeligt den viden og de erfaringer og holdninger som de personer, der skal implementere den tekniske del af de netbaserede undervisnings/lærings-elementer, måtte have. Det er klart, at et godt samarbejde mellem dem, som skal udvikle og designe den pædagogiske og faglige del af undervisnings/læring-elementerne og dem som har ansvaret for den IT-tekniske del, er centralt. Der skal desuden være en sammenhæng mellem på den ene side de tekniske løsninger, som er mulige i forhold til de tilgængelige ressourcer og eksisterende systemvalg, og på den anden side de ønsker, man har til de netbaserede undervisnings/lærings-elementer. I det efterfølgende vil jeg således se på både den praktiske, organisatoriske og undervisnings/læringsrelaterede kontekst. Dette vil jeg gøre dels gennem de forskellige interviews, dels gennem de tidligere teoretiske overvejelser omkring undervisningstraditioner og konteksten for læring/undervisning samt endelig ved at se på hvilke tekniske valg i forbindelse med netbaseret undervisning, der allerede er foretaget på DFU. Den pædagogiske og organisatoriske kontekst De netbaserede undervisnings- og læringselementer skal designes, tilrettelægges og drives af undervisere fra DFU. Dette betyder, at tilgangen til dette vil være præget af de regler/normer og den måde at tilrettelægge arbejdet på, der er tradition for på DFU. DFU er dog, som nævnt, ikke nogen entydig størrelse og man kan have grund til at se afdelingen for samfundsfarmaci hvorfra de fleste kursusledere kommer - som åbent for forskellige muligheder inden for undervisningspraksis. LSH giver f.eks. i det første møde udtryk for en interesse i netbaserede kurser som

69 noget nyt og spændende, og at hun var meget åben i forhold til, om der lægges op til individuelle eller samarbejdende forløb. LSH fortæller også, at hun mener, netværkstanken er sund. Dette er en opbakning til, at relationen mellem de studerende kan sættes i fokus, og dermed også den viden disse kan konstruere i fællesskab. Dette ligger på linie med de overvejelser jeg tidligere har været inde på i forbindelse med Wengers tanker om praksisfællesskaber. Umiddelbart er der således ikke lagt op til, at undervisnings- og læringsforløb, der er tilrettelagt ud fra konstruktionen af praksisfællesskaber,vil være helt fremmede i denne sammenhæng. Det har umiddelbart været svært at indkredse, hvorvidt en instruktivistisk eller konstruktivistisk læringsopfattelse skulle være bestemt dominerende hverken generelt på masteruddannelsen eller hos de forskellige aktører, som har indflydelse på undervisningstilrettelæggelsen. I forbindelse med fokusgruppeinterviewet lægger de deltagende undervisere dog op til, at de umiddelbart opfatter eksemplet med porteføljer som et muligt redskab til, at igangsætte selvreflektion hos den enkelte studerende114. Dette vælger jeg at tolke som et udtryk for en mere konstruktivistisk opfattelse af læringensprocessen. Også den udbredte brug af gruppearbejde på de obligatoriske kurser115 kan opfattes som et tegne på en konstruktivistisk tilgang, hvor læringen bl.a. ses som et resultat af den faglige og sociale interaktion i grupperne. Jeg har tidligere sat fokus på underviserens forskellige roller i forbindelse med et netbaseret undervisningsforløb. Da eventuelle netbaserede undervisnings/lærings-elementer sandsynligvis vil komme til at skulle tilrettelægges og gennemføres af flere forskellige undervisere (dette vil være tilfældet, hvis netbaseret undervisning/læring kommer til at berøre mere end et enkelt kursus), er det svært at vide i hvor høj grad, overvejelserne omkring underviserens forskellige roller passer til de regler/normer og den arbejdsdeling, den kommende underviser bringer med sig. I de forskellige oplæg til hvordan netbaserede elementer kan designes, må det derfor sikres, at underviserens tiltænkte roller, som bl.a. aktiv deltager og vejleder, er klargjort og konkret beskrevet. Organiseringen af de obligatoriske kurser er intensiv og krævende for deltagerne. De studerende bliver indkvarteret i en uge, og der undervises fra morgen til aften. Som den faglige sekretær RLS udtrykker det: De kører hen over steppen km i timen, Man har et oplæg, og så laver man en case, og så indgår der rollespil.", "Det er meget oplæg, case, oplæg, case..116 At der herudover også både er en foropgave, der skal udarbejdes op til kurset og en efteropgave, der skal afleveres et vist stykke tid efter, man er kommet hjem fra kurset, gør hele kursusforløbet meget intensivt. Dette meget arbejdskrævende kursusforløb kan være svært for de studerende at afsætte tid til. Enten skal de have fri i den uge kurset afholdes, eller de må lægge deres ferie på dette tidspunkt. Det er klart, at dette kun grundliggende kan ændres, hvis dele af de obligatoriske kurser omtilrettelægges og måske netbaseres. Dette vil dog, som tidligere diskuteret, kræve ganske nøje overvejelser i hvert enkelt konkrete tilfælde. I forbindelse med fokusgruppeinterviewet kommer det f.eks. frem, at det ved visse kurser vil kunne overvejes, mens det ved andre ikke af faglig grunde er hensigtsmæssigt117. I denne forbindelse bliver det også nævnt, at det i forhold til indførelsen af netbaserede elementer, kan være oplagt at se på for- og efteropgaverne. Dette ligger også i tråd med de umiddelbare 114 Bilag 7, referat af fokusgruppeinterview Bilag 1, referat af interview med RLS 116 Bilag 1, referat af interview med RLS 117 Bilag 7, referat af fokusgruppeinterview

70 overvejelser omkring mulighederne for netbaserede elementer i forbindelse med de obligatoriske kurser, som jeg var inde på i de indledende afsnit. Den måde de obligatoriske kurser bliver tilrettelagt på betyder, at den obligatoriske del af uddannelsesforløbet kommer til at bestå af korte intensive perioder, hvor man er på kursus, og længere perioder mellem kurserne, hvor man enten laver for- eller efteropgave eller ingenting. I den situation kan det i nogle tilfælde give de studerende en manglende følelse af at være en del af en uddannelse sammen med andre studerende. Som Lea udtrykker: Og det sejler lidt. Man er lidt, man er alene, synes jeg. Også fordi vi er så vidt forskellige steder i uddannelsesforløbet. Nu var jeg så på de sidste af de der kurser, der var. Der var der nogle, de er færdige nu. Og jeg er så ved mit første kursus. Du [Bo] er så ikke startet endnu. Du er ikke den eneste, der ikke er startet. Vi er enormt forskellige bare på de der 2 år, der er gået nu, hvor langt vi er, så der er ikke så meget samling. Men se nogle af de der ting, de også har gjort, som skulle samle os, det har måske heller ikke fungeret så godt. Hjemmesiden f.eks., den har jo ikke været optimal, vel Det kan virke som om, der kun i ringe grad er en følelse af at være del af et fællesskab. Noget, der som tidligere nævnt, har stor indflydelse på læringsprocessen. Fællesskabet opstår først i forbindelse med, at man som studerende er fysisk sammen med andre studerende på kurserne. Når man er hjemme igen ophører fællesskabet, og man sidder alene med efteropgaven. At dette kan føles som utilfredsstillende, illustreres også af, at flere af de studerende på eget initiativ har forsøgt at oprette netværk udenfor uddannelsens etablerede rammer. Som Birthe siger: "Jeg har snakket meget om at få etableret sådan et eller andet netværk også blandt de her specialiststuderende. Netop få lavet sådan et eller andet diskussionsforum, hvor man bare kunne lægge et eller andet ind og... til diskussion og sådan noget der ( ) 119, ( ) vi er sådan fem, seks stykker eller sådan noget, der har forsøgt at samle os, og vi skulle faktisk starte her... i næste uge med at mødes, som den første netværksdag. Og det var nemlig meningen at... den også skulle bruges til at lave den efteropgave ( ) Ikke nødvendigvis, at vi skulle lave den sammen, men at vi... prøvede at bruge hinanden og bare øh... kunne give kritik på hinandens opgave. Det var egentligt det, der egentlig er tanken med det der Sådanne netværk er netop noget, der kan understøtte den dannelse af praksisfællesskaber, som er en vigtig del af læringen i et netbaseret kursus som metodekurset. Jeg har tidligere i projektet diskuteret mulighederne for og vigtigheden af praksisfællesskaber i forhold til læringsprocessen. Et vigtigt mål i udvælgelsen og designet af netbaserede undervisnings- og læringselementer, bliver derfor skabelsen af et egentligt praksisfællesskab både i relation til de enkelte kurser og læringsforløb og hvis muligt i forbindelse med hele masteruddannelsesforløbet. En måde at forsøge at understøtte dette på kunne bl.a. være at etablere formaliserede netværk i lighed med dem, nogle af de studerende selv har dannet. Hvis alle studerende var medlemmer af et netværk, kunne det muligvis også betyde, at man som studerende i højere grad følte sig som en del af et fællesskab, hvor man sammen med andre er i gang med en uddannelse. Centrale undervisnings- og/eller læringselementer i sådanne netværk kunne være: en aktiv brug af studerendes og underviseres porteføljer oprettelse samt drift af forskellige faglige og sociale diskussionsfora oprettelse og brug af fælles faglige databaser/hjemmesider ( wikier ). 118 Bilag 3, udskrift af gruppeinterview 1, linie Bilag 4, udskrift af gruppeinterview 2, linie Bilag 4, udskrift af gruppeinterview 2, linie

71 Som diskuteret i forbindelse med de virksomhedsteoretiske overvejelser, vil en eventuel introduktion af netbaserede undervisnings- og læringselementer betyde introduktionen af helt nye artifakter i en allerede eksisterende kontekst. For at dette skal kunne lykkes, må artifakterne (dvs. de netbaserede elementer) konstrueres, så de tager hensyn til de eksplicitte og implicitte normer, som udgøre konteksten. En central del af disse normer drejer sig naturligvis om undervisnings- og læringsopfattelse samt de roller underviseren kan påtage sig i relation til de studerende emner som jeg har været inde på i det foregående. Ud over disse områder vil der dog ligeledes være visse både formelle og uformelle normer omkring forhold som undervisernes tidsforbrug. Det vil være problematisk, hvis der introduceres nogle netbaserede elementer, som kræver mere tid af underviseren end den traditionelle undervisning, hvis ikke der på forhånd er givet plads til dette. Dette er bl.a. en bekymring, som kommer frem i forbindelse med fokusgruppeinterviewet121. På samme måde kan det være problematisk, hvis et netbaseret element kræver en større IT-teknisk viden hos en underviser, end vedkommende er i besiddelse af. Der må i sådanne tilfælde enten vælges et andet design af det netbaserede element, eller underviseren må tilbydes opkvalificering. Disse forhold er af praktisk og konkret karakter. Der kan dog også være andre, mindre konkrete, normer, som må tages i betragtning. Selv om LSH giver udtryk for, at netbaseret undervisning er noget nyt og spændende, så kan det ikke antages at alle aktører, som berøres af en introduktion af netbaserede undervisnings/lærings-elementer, automatisk og umiddelbart har samme holdning. Der vil ofte være en hvis træghed med hensyn til adaptionen af nye artifakter og derved nye praksisser. For at lette en eventuel introduktion vil det således være værd, at overveje tiltag som kan lette adaptionen. Det f.eks. kan være i form af introducerende møder, udpegning af bestemte resourcerpersoner eller særlige skæddersyede hjælpe-forløb til underviserne, som for første gang skal tilrettelægge eller bruge et netbaseret undervisning/læringselement. Det nuværende og fremtidige tekniske grundlag Det eksisterende VLE-system (Moodle) på DFU, er sat op til at kunne danne en netbaseret ramme for enkelte kurser både på DFU i almindelighed og på masteruddannelsen. Moodle er således valgt til at udgøre den nuværende tekniske ramme for netbaseret undervisning på DFU. Selve systemet, samt de bagvedliggende motiver og holdninger for valget af netop dette system, er dermed vigtige dele af den kontekst, som ethvert netbaseret undervisnings- og læringsforløb på masteruddannelsen skal fungere i. På den baggrund er det centralt, at få en forståelse for både de tekniske muligheder og begrænsninger i Moodle samt for de årsager, der måtte ligge til grund for netop dette valg. Selvom fokus i dette projekt ikke er på det konkrete valgt af tekniske løsninger, kan det i denne sammenhæng ikke undgås at komme ind på de mere konkrete funktionaliteter i Moodle. Specielt i det omfang hvor disse har betydning for udformningen af undervisningen og kommunikationen/samarbejdet mellem undervisere og de studerende samt de studerende imellem. I forhold til baggrunden for at netop Moodle er blevet valgt, har jeg taget udgangspunkt i interviewet med DFU s webmaster Henrik Korzen (HK). Samlet set vil disse overvejelser og diskussioner kunne give et udgangspunkt for de mere konkrete aspekter af de forslag og anbefalinger til netbaserede undervisnings/lærings-elementer, som er dette projekts fokus. 121 Bilag 7, referat af fokusgruppeinterview 63

72 Ifølge den introduktion til Moodle, som kan læses på hjemmesiden for udviklerne bag systemet122, er Moodle designet til at understøtte et social konstruktivistisk syn på undervisning. Umiddelbart falder dette jo særdeles godt i tråd med det teoretiske grundlag for dette projekt og man kunne næsten foranlediges til at tro, at det derfor måtte være et perfekt redskab i forhold til at realisere de overvejelser, som har været gennemgående i projektet. Desværre forholder det sig, efter min vurdering, ikke på nuværende tidspunkt ubetinget sådan. Moodle er et Open license system af australsk oprindelse. At der er tale om et Open license system betyder kort fortalt, at det er gratis at anvende, så længe man overholder nogle få betingelser (så som ikke at fjerne eksisterende copyright angivelser m.m.). Dette medføre også, at der ikke følger en traditionel licensaftale med support osv. En nærmere diskussion af fordele og ulemper ved denne type licenser falder uden for dette projekts rammer. I denne sammenhæng skal det kun nævnes, at der findes et officielt netsted; Moodle.org, der er tænkt som et sted med informationer, diskussioner og samarbejde mellem Moodle brugere 122. Dette netsted indeholder bl.a. forskellige beskrivelser af funktionaliteterne i Moodle samt prøve kurser, hvor man kan bruge disse i praksis. Det kan således især anskues som et sted, der kan være en nyttig videnskilde for undervisere og andre relevante personer på institutioner, som enten bruger eller overvejer at bruge Moodle. Det vil nok kun i mindre grad være nyttigt for de studerende, som deltager i undervisning gennem systemet. Udgangspunktet i Moodle er kurser. Underviseren opretter et givent kursus, som de studerende så tilmelder sig. Et kursus kan have tre formater; ugebaseret, emnebasret eller såkaldt socialtbaseret. De to første formater er forholdsvist ens i det ene tilfælde er aktiviteterne lagt efter et kronologisk forløb (f.eks. med bestemte opgaver hver uge) og i det andet tilfælde centrerer undervisningsaktiviteterne sig omkring de forskellige emner, som kurset består af. Det sidste format indholder stort set kun diskussionsfora og er således ment som en kursusform, der i højere grad end underviserstyrede aktiviteter har fokus på diskussion og dialog mellem underviser og studerende samt de studerende imellem. Der er flere typer af aktiviteter, som en underviser kan vælge i designet og udviklingen af et kursus. Disse aktiviteter er nærmere beskrevet på Moodle.org. Jeg vil i denne sammenhæng gennemgå dem, og kort diskutere hvordan de umiddelbart relaterer til det teoretiske grundlag for dette projekt, samt det social konstruktivistiske ståsted, som Moodle skulle bygge på. Naturligvis siger fraværet af bestemte funktionaliteter ligeså meget om de valg, designerne af systemet har truffet og deres pædagogiske udgangspunkt, som de funktionaliteter der findes i systemet. Jeg vil også efterfølgende komme ind på dette forhold og kort gøre rede for hvilke funktioner, der kunne have været understøttet og hvad fraværet af disse betyder i relation til mulighederne i designet af netbaserede undervisningsforløb. Der findes syv aktivitetstyper i Moodle: Opgaver. Denne aktivitets formål er meget indlysende, at den studerende for stillet en opgave af underviseren, som så skal afleveres indenfor en bestemt tidsramme. Opgaven kan uploades af den studerende i et passende format. Herefter er det muligt for underviseren, at se tidspunkt for afleveringen og få et samlet overblik over alle de afleverede opgaver. Underviseren har så en side til at give en karakter og skrive en kommentar. Når dette er sket, vil den studerende automatisk få tilsendt en

73 Umiddelbart er denne type aktivitet ikke specielt konstruktivistisk anlagt. Den er dog heller ikke helt det modsatte. Denne funktion vil kunne bruges i et socialkonstruktivistisk læringsmiljø, hvor underviseren vejleder og går i dialog med de studerende enkeltvis eller i f.eks. projektgrupper. Det er dog også en funktion, som er central i et instruktivistsik forløb, med opgaver stillet af underviseren, der så skal løses indenfor en bestemt tidsfrist, og hvor der efterfølgende bliver uddelt karakterer. Valg/afstemninger I denne aktivitet stiller underviseren et spørgsmål og giver de studerende en række svarmuligheder. Underviseren kan se en samlet opgørelse over de studerendes svar. Funktionen kan bl.a. bruges til at træffe beslutninger. Man kan f.eks. forestille sig, at der, efter en fælles diskussion laves en afstemning omkring forhold, der vedrører kommunikationen i løbet af undervisningen det kan være betydningen og brugen af emoticons123 eller tidsfrister for svar på indlæg. Det kan så undre, at det kun er underviseren, som har mulighed for at udskrive valg ved hjælp af funktionen. Brugen af sådan en funktion i selve undervisningen kan dog nemt få et meget instruktivistisk præg. Det oplagte eksempel er, at underviseren vil sikre sig at de studerende har forstået et bestemt emne og derfor stiller spørgsmål med henblik på at teste, om de studerende kan svare korrekt. Fora Ifølge Moodle.org, er denne funktion langt den vigtigste i systemet. Dette falder umiddelbart godt i tråd med den erklærede socialkonstruktivistiske tilgang. Det er ved hjælp af denne funktion, at de studerende og underviseren kan komme i dialog med hinanden en helt basal forudsætning for den sociale konstruktion af viden. Underviseren har mulighed for at oprette forskellige typer fora alt efter formålet. I det følgende vil jeg både bruge ordene tråd som dækkende for den del af et forum, som udgøres af et start indlæg og de efterfølgende svar, der kommer på dette indlæg. De tre forums typer er: En diskussion med kun en tråd. Denne type af forum kunne anvendes til f.eks. en opslagstavle funktion. En diskussion hvor hver deltager kun kan starte en tråd (men ellers komme med et ubegrænset antal indlæg). En sådan model kan bl.a. bruges, hvis man ønsker en aktivitet, hvor de studerende hver skal fremkomme med et indlæg om et givent emne, der så kan diskuteres i plenum. En åben diskussion, hvor alle kan starte de tråde, som de måtte have lyst til samt komme med indlæg uden begrænsninger. Denne form vil almindeligvis være den mest brugbare, når formålet er læring gennem dialog og diskussion. Umiddelbart virker funktionen fornuftigt og hensigtsmæssigt. Det kan dog undre, at det kun er underviseren, der kan starte et forum. Specielt hvis man ønsker et læringsmiljø, hvor de studerende selv tager del i ansvaret for læringsprocessen, og hvor der muligvis arbejdes i forskellige former for grupper. I sådanne tilfælde ville det være naturligt, at enkelte - eller grupper af studerende både kunne oprette diksussionsfora og invitere deltagere til disse. Det vil være normalt i et socialkonstruktivistisk inspireret syn på undervisning, at den 123 Et eller flere tegn, der bruges til at kommunikere en bestemt følelse. Mest kendt er nok :-), også kaldet en smiley. 65

74 enkelte studerende tager et medansvar både i forhold til sig selv og de medstuderende. Det giver Moodle i dette tilfælde ikke de mest optimale rammer for. Man har som bruger mulighed for at afgive en bedømmelse af andres indlæg, i forhold til om man anser dem som værende præget af en forbundet eller separat tilgang. Disse to adfærds begreber; forbundet adfærd ( connected behavior 124) og separat adfærd ( separate behavior 124), dækker fænomener som udviklerne bag Moodle har tillagt en del vægt i grundlaget for udviklingen af systemet. Jeg vil ikke i denne sammenhæng gå ind i en detaljeret debat omkring dette emne. Formålet med at kunne bedømme indlæg ud fra i hvor høj grad de enten er forbundne eller separate, er at give anledning til refleksion over egen og andres tilgang til en given diskussion. Umiddelbart mener jeg, at dette i mange tilfælde er positivt. Dog vil det nok være i overkanten, hvis de studerende konstant skal bedømme alle indlæg i enhver diskussion. Dette vil kunne besværliggøre kommunikationen og dermed hæmme deltagelse i diskussionerne. Brugen af bedømmelser vil, efter min opfattelse, hovedsageligt være på sin plads i starten at et undervisnningsforløb specielt i de tilfælde hvor deltagerne ikke har større erfaring med brug af diskussionsfora. Under alle omstændigheder bør der være faste rammer for hvornår og hvordan denne funktion benyttes. Journaler Hver studerende kan have en journal, der følger dem i løbet af kurset. Journalen er kun tilgængelig for den enkelte studerende og underviseren. Hver journal aktivitet er en del af den samlede kursus journal, og underviseren kan stille et spørgsmål eller lignende i forbindelse med hver af disse aktiviteter. Der er således tale om et redskab, der f.eks. kan benyttes til, at den studerende, igennem et undervisningsforløb, kan nedskrive overvejelser og refleksioner over læringsforløbet. Da journalen også er tilgængelig for underviseren, kan denne i bedste fald indgå som en sparringspartner med den studerende i en sådan proces. I værste fald vil funktionen kunne bruges som en form for evaluerings/kontrol redskab, hvor den studerende f.eks. hver uge skal gengive, hvad der er lært, hvorefter underviseren ved forløbets afslutning kan give en karakter på baggrund af den samlede journal. Denne funktion kan, som det ofte er tilfældet, både bruges så det fremmer den social konstruktivistiske tilgang til undervisningen og modsat som et instruktivistisk redskab. Umiddelbart er det dog min vurdering, at journalen først og fremmest vil være værdifuld som en anledning til refleksion og overvejelse omkring læringsprocessen. Den mere instruktivistiske brug af funktionen vil lige så effektivt kunne opnås ad anden vej (f.eks. gennem s). Det er desuden tydeligt, at denne funktion i høj grad minder om en portefølje, men med forholdsvis begrænsede muligheder og begrænset levetid, da den er knyttet til et bestemt kursus. I en situation, hvor rigtige porteføljer er introduceret, vil nytten af denne funktion derfor være tvivlsom. Ressourcer Disse kan næppe beskrives som en decideret aktivitet, men de er under alle omstændigheder en vigtig del af tilrettelæggelsen af et undervisningsforløb. Underviseren kan lægge links og filer (ressourcer) af forskellige typer op, som en del af et kursus. Disse kan så tilgås af de studerende. Det er således kun underviseren, der har mulighed for at uploade filer. Dette forhold er efter min vurdering en af Moodles største svagheder. Quiz er

75 En quiz er en test, hvor den studerende skal svare på et eller flere spørgsmål, som underviseren har opstillet. Disse spørgsmål kan gemmes i en database, så det er muligt at genbruge dem i forskellige kurser. Selve quizzen kan udformes så svarene enten kan bestå af multiple-choice, sand/falsk eller korte sætninger. Den studerendes svar bliver automatisk registreret og underviseren kan så på den baggrund give en karrakter. Efter min opfattelse er der tale om en funktionalitet, der har et klart instruktivistisk præg. Det kan umiddelbart være svært at se funktionens relevans i et system, der skulle bygge på en socialkonstruktivistisk tilgang til læring og undervisning. Denne type aktivitet lægger, i mine øjne, kraftigt op til, at de studerende skal testes for om de kan gengive informationer, som de er blevet præsenteret for i undervisningsforløbet. Den slags tests er, i forbindelse med videregående uddannelser, traditionelt ofte brugt på anglesaksiske undervisningsinstitutioner, hvilket måske forklarer, at man har valgt at inkludere denne funktion i Moodle. Målinger Disse redskaber giver underviseren mulighed for at få et overblik over de studerendes pædagogiske udbytte af et undervisningsforløb. For nuværende, er der to målings værktøjer i Moodle; COLLES og ATTLS. COLLES (Constructivist On-Line Learning Environment Survey) er en metode, der måler de studerendes opfattelser af forhold som relevans og refleksion. Den anden metode, ATTLS (Attitudes to Thinking and Learning Survey), er konstrueret til at måle naturen af den diskurs, der har udviklet sig indenfor et givent virtuelt læringsmiljø. Parametrene for en sådan måling centrerer sig omkring begreberne forbundet og isoleret læring. Jeg vil ellers ikke her komme nærmere ind på de to målingsmetoder. Det skal kun nævnes, at jeg finder begge måleredskaber umiddelbart velegnede til at hjælpe de studerende og underviseren mod et reflektivt forhold til læringensprocessen i et givent undervisningsforløb. Netop denne refleksion udgører et vigtigt aspekt af en socialkonstruktivistisk tilgang til undervisning og læring. Ud over disse syv aktiviteter tilbyder Moodle to andre lærings/kommunikations redskaber. Dels er der en chat funktion, der kan bruges af de studerende, og dels findes der et workshop redskab, som gør det muligt for de studerende at evaluere hinandens arbejde. Chat-funktionen er nyttig idet den giver de studerende mulighed for at kommunikere synkront i situationer, hvor den asynkrone kommunikation ikke er den bedst mulige. Det at de studerende (og måske underviseren) i visse tilfælde er tilstede samtidigt, kan hjælp med til netop at styrke hver enkelts følelse af, at man ikke er alene. Dette vil igen både inspirere den enkelte studerende til større aktivitet, og samtidigt være en faktor, der kan hjælpe til at skabe og bibeholde et praksisfællesskab blandt deltagerne i undervisningen. Workshop funktionen har også en del positive aspekter i forhold til at give de studerende mulighed for at relatere til hinandens arbejde. Man kunne dog godt ønske sig, at en workshop funktion ville tilbyde mere end kun en mulighed for at lægge en fil op til de øvrige deltageres evaluering. F.eks. ville muligheder for at danne undergrupper eller ændre/kommentere i de uploadede filer give bedre muligheder for en dynamisk og arbejdende workshop. Efter min overbevisning har Moodle i den nuværende form generelt to større svagheder, hvis systemet skal bruges til at understøtte et undervisningsforløb, der bygger på en socialkonstruktivistisk tilgang til læring og udviklingen af et praksisfællesskab som rammerne for læringsprocessen. Svagheder man kan undre sig over taget i betragtning, at udviklerne af Moodle selv understreger det socialkonstruktivistiske udgangspunkt. 67

76 Først og fremmest tilbyder systemet ingen understøttelse af fildeling og håndtering. Der er kun tre muligheder for de studerende til at uploade filer; som en opgave til underviseren, som et attachment til et indlæg i en diskussion og i forbindelse med en workshop, hvor de andre studerende kan komme med kommentarer. Selv ved en kreativ brug af disse muligheder vil det, efter min opfattelse, være meget svært, at udvikle et fornuftigt og effektivt samarbejde. Til det formål vil det være nødvendigt med funktioner som bl.a.; muligheden for at de studerende selv kan oprette og håndtere grupper, oprettelse og styring af mapper, udveksling og deling af filer, styring af filers historik og egenskaber samt muligheden for at knytte filer til diskussioner og kalender. Hvis man ønsker, at de studerende skal kunne samarbejde om større eller mindre projekter, hvor de sammen skal producere et produkt, må andre løsninger således inddrages. Sådanne løsninger kunne f.eks. være et decideret fildelingssystem. Enten et lokalt som BSCW eller et netbaseret som Groupcare. Det må dog siges, at være uhensigtsmæssigt, hvis de studerende skal bruge to forskellige systemer; et til fildeling og et til at deltage i diskussioner og andre kursus aktiviteter. Dette vil næppe gøre det mere overkommeligt for de studerende, at komme i gang med et netbaseret undervisningsforløb. Manglen på understøttelse af filhåndtering for de studerende er således samlet set, efter min mening, det største problem ved Moodle. Hvis man bygger al netbaseret undervisning på systemet, vil det give problemer, hvis man ønsker at bruge gruppebaseret samarbejde som en del af undervisningsforløbet. De studerende må i sådanne tilfælde henvises til at benytte sig af andre løsninger (som f.eks. alternative systemer) i relation til det konkrete arbejde med et givent produkt. Moodle vil i den forbindelse kun kunne bruges som diskussions og chat redskab. Manglen på filhåndteringsfunktioner er også problematisk i en anden sammenhæng. Der er ikke mulighed for, at den enkelte studerende kan have sin egen mappe el.lign. med egne filer (det kunne f.eks. være tidligere opgaver, arbejdsfiler, præsentationer, liste over udgivelser m.m.). Den studerende er således kun repræsenteret i Moodle ved navn, billede og beskrivelse. Der er ingen mulighed for f.eks. at bruge tidligere arbejde eller andre filer til at præsentere sig hvilket jo er centrale elementer i udformningen af porteføljer. Den studerende har desuden heller ikke sin egen plads/hjemmeside i Moodle, som man kender det fra visse andre systemer (f.eks. BSCW), hvor sådanne filer kunne placeres. Muligheden for at kunne bruge et givent system, som eget arkiv/arbejdsredskab, åbner ellers op for, at nettet kunne inddrages som en naturlig del af den studerendes dagligdag. I forbindelse med brugen af porteføljer både personlige og kollektive er de nuværende funktioner i Moodle således slet ikke tilstrækkelige. Disse overvejelser bringer mig videre til Moodles anden generelle svaghed. Umiddelbart virker det som om, at Moodle tager udgangspunkt i, at det er underviseren, der har det hele og fulde ansvaret for at designe undervisningsforløbet. Der er ikke givet plads til, at de studerende kan være medansvarlige for organiseringen af læringsprocessen. Systemet er i højere grad fokuseret på kommunikationen mellem underviser og studerende end på kommunikationen og samarbejdet de studerende imellem. Bortset fra den tidligere diskuterede mangel på fildeling, har de studerende heller ikke mulighed for selv at danne grupper, oprette fora og uploade ressourcer. Alle disse funktionaliteter er forbeholdt underviseren i tilrettelæggelsen af kursusforløb. Det samarbejde mellem de studerende, der efter min vurdering, er centralt for dannelsen af praksisfælleskaber og som i øvrigt er en vigtig del af et normalt socialkonstruktivistisk læringsmiljø, synes ikke at have været den centrale synsvinkel i udviklingen. Der er 68

77 således tale om, at Moodle i langt højere grad er et undervisningssystem (hvor underviseren er den centrale person) end et samarbejdssystem (hvor den studerende er i centrum). Disse svagheder ved Moodle, som grundlaget for netbaseret læring, betyder ikke, at systemet er ubrugeligt i forhold til de teoretiske overvejelser omkring læring og undervisning, der er fundamentet for dette projekt. I den konkrete udformning af anbefalinger og forslag må der bare tages hensyn til Moodles begrænsninger og i relevante tilfælde forslås eventuelle alternativer eller udbygninger (som f.eks. brug af et netbaseret fildelingssystem og eventuelle Moodle tillægsmoduler). Moodle udgøre i dag en del af den kontekst, som et givent netbaseret undervisnings/lærings-forløb skal fungere i, og designet af forløbet må derfor bygge på denne forudsætning. Eventuelle overvejelser omkring at indføre et andet system end Moodle ligger udenfor dette projekts rammer, og må være en opgave for de relevante beslutningstagere på DFU. I denne sammenhæng er det også relevant at se på hvilken baggrunde, der ligger bag valget af Moodle som grundlaget for netbaseret undervisning på DFU. Specielt vil det være interessant at få indblik i eventuelle overvejelser og diskussioner omkring pædagogiske, faglige og organisatoriske behov, der kan have haft betydning i valget. Ifølge HK, som er ansvarlig for udvælgelsen og driften af Moodle, ligger der dog ingen særlige pædagogiske eller læringsteoretiske overvejelser til grund for valget af Moodle som VLE-system. Systemet er primært valgt på baggrund af omkostningerne (det er gratis) og fordi det er funktionelt: Det blev valgt ud fra, at det fungerede... at det kunne fungere til at supportere vores kurser 125. HK giver direkte udtryk for, at det ikke har været meningen at systemet skulle bruge til decideret netbaseret undervisning: (...) det er jo ikke valgt ud fra, at det skal være e-learning 126. Der er således ikke tale om, at systemet bruges til undervisningsforløb, hvor der gennem nettet sker en interaktion mellem de studerende indbyrdes eller mellem de studerende og underviseren. Der er primært tale om at lægge undervisningsmateriale og kalender ud på nettet, så de studerende kan tilgå dette hjemmefra. Som tidligere nævnt er der desuden oprettet et forum for de studerende, som er på studieophold og således er væk fra universitetet. Denne begrænsede brug har dog været en succes hos specielt de studerende, hvor der har været et stort behov for kursushjemmesider, hvorfra de kunne tilgå undervisningsmateriale, se eventuelle aflysninger osv. Oprettelsen af kursushjemmesiderne ligger hos den enkelte underviser, som er ansvarlig for kurset og der er kun begrænsede ressourcer til support fra IT-afdelingen. Et primært succeskriterium for udvælgelsen af et VLE-system har derfor været, at det var simpelt at sætte op for de kursusansvarlige og nemt at benytte for de studerende. Dette kriterium har Moodle opfyldt i og med, at der har været ganske få supporthenvendelser. Alligevel har det ikke været helt uproblematisk, at få alle undervisere til at benytte systemet: Den største udfordring den har vel været, at få underviserne øhh... til selv at udnytte systemet Som motivation for underviserne nævner HK netop fordelen for dem i, at de studerende kan få undervisningsmateriale og praktiske oplysninger gennem nettet det betyder, at underviseren slipper for mange henvendelser om f.eks. pensumlister, kopier af slides m.m. Selv om den nuværende erfaring med brugen af netbaserede elementer således er begrænset til enkelte fora og oprettelsen af kursushjemmesider, er der alligevel flere forhold, som bør tages med i overvejelserne ved 125 Bilag 10, udskrift af interview med HK, linie Bilag 10, udskrift af interview med HK, linie Bilag 10, udskrift af interview med HK, linie

78 udformingen af tilrettelæggelsen af netbaseret undervisning/læring. Dels er det centralt, at der findes en motivation for underviserne til at bruge og tilrettelægge de netbaserede elementer. Ganske vist er HK's erfaring fra hele DFU og afspejler sandsynligvis flere forskellige holdninger til nødvendigheden af at bruge nettet i undervisningen, men pointen mener jeg godt, kan overføres til situationen på masteruddannelsen. Den enkelte underviser må have en motivation for at bruge tid og ressourcer på nye undervisnings/læringselementer. Et andet forhold som er vigtigt ved udvælgelsen og designet af de netbaserede elementer er simpliciteten og umiddelbarheden. Helt banalt bliver brugen og udbredelsen hurtigere og bedre jo mindre instruktion både undervisere og studerende har brug for. Ligeledes betyder mere instruktion og support jo også, at der skal afsættes flere IT-faglige ressourcer. De studerendes arbejdsliv Jeg har tidligere i forbindelse med diskussionen af behovet for netbaseret undervisning/læring, været inde på de mere praktiske problemer de studerende oplever i forbindelse med de traditionelle kurser i forhold til deres arbejdsplads. Dette er imidlertid kun en del af arbejdspladsens betydning for den kontekst kommende netbaserede undervisnings/lærings-elementer skal fungere i. Et lige så vigtigt aspekt er mulighederne for en integration af de netbaserede elementer med de studerendes arbejdsliv. Dels vil det være en motivationsfaktor for den enkelte studerende, at kunne inddrage sit arbejdsliv i læringsprocessen og omvendt. Dels er det, generelt et overordnet fagligt mål for uddannelsen, at der skal være en interaktion med deltagernes arbejdspladser i studieforløbet128. I et af gruppeinterviewene giver en af de studerende selv udtryk for, at hun har valgt at gennemføre uddannelsen for at tilføre hendes daglige arbejde et fagligt-teoretisk input: Jeg kunne ikke få den [hverdagen på arbejdspladsen]til at give mig faglig udfordring nok. Jeg trængte til noget mere... dybdegående og jeg trængte til at få lov til at fordybe mig. Fordi jeg følte ærlig talt, at jeg var ved at blive dummere af at arbejde på apotek, fordi... jeg viste en masse om bleer og... nej det gjorde jeg ikke, men om alt muligt andet... modermælkserstatning og sådan noget, men... jeg savnede mit øh... savnede sådan øh... en faglig større udfordring og så savne jeg simpelthen en gang imellem lige at blive hevet op på... et højere plan og få et andet perspektiv på min... uddannelsen og på mit faglige arbejde Dette er et eksempel på, at et faglige samspil med og opkvalificering af - de studerendes arbejdsliv og faglige virke ikke kun er en overordnet målsætning for udbyderne af uddannelsen, men også i høj grad kan være motivationen hos de studerende selv. Det gør det naturligvis kun endnu mere centralt, at integrationen med de studerendes arbejdsliv forsøges medtænkt i udvælgelsen og designet af de netbaserede undervisnings/lærings-elementer. Hvordan dette konkret kan lade sig gøre, vil sandsynligvis være meget varierende alt efter typen af undervisnings/lærings-element, den sammenhæng det skal indgå i samt den enkelte studerendes situation. I nogle tilfælde vil det måske ikke være muligt eller enda ikke relevant. Jeg vil dog forsøge at komme med et par mere konkrete eksempler på muligheder for, hvordan netbaserede elementer kan medvirke til et samspil mellem de studerendes arbejdsliv og uddannelse i næste kapitel Bilag 4, udskrift af gruppeinterview 2, linie

79 Udvikling af læringsmiljøet Helt centralt for eventuelle netbaserede elementers integration i masteruddannelsen er læringsmiljøet under uddannelsesforløbet. De netbaserede elementer skal designes, så de kan fungere i uddannelsens kontekst. Lige så vigtigt skal de netbaserede elementer også kunne bidrage til at stimulere og udvikle læringsmiljøet. Dette aspekt skal desuden gerne være en motivationsfaktor for indførelsen af de netbaserede uddannelses- og lærings-elementer. Den konstruktivistiske tilgang til læring, som jeg har udgangspunkt i, betyder, at de studerende bør have en central rolle i uddannelsesforløbet og dette er et hovedmål for den påvirkning af læringsmiljøet, som de netbaserede elementer gerne skulle kunne fremme. Fokus bør også, ud fra en forståelse af fællesskabets betydning, være på deltagelse og læring gennem praksisfællesskaber. Interaktion, aktiv deltagelse og engagement har i den forbindelse stor vægt og er centrale for læringsprocessen. Det vil derfor være oplagt, at de netbaserede elementer udvikles til at fremme disse aspekter. Specielt i relation til rene netbaserede forløb og i andre perioder, hvor de studerende ikke er samlet fysisk, vil en eventuel manglende interaktion og fravær af samarbejde være et potentielt problem. Derfor vil jeg være særligt opmærksom på de vilkår, der er nødvendige for at skabe et aktivt miljø, der kan understøtte og fremme læringen. Her spiller interaktion, motivation og social forpligtigelse mellem de studerende en central rolle. En mangel på disse er typisk et af de mest almindeligt oplevede problemer i et netbaseret læringsforløb.130 Jeg vil starte med at se på de studerendes motivation. Dette er interessant ud fra en betragtning om, at det er denne motivation, som man må udnytte og bygge videre på, hvis man gennem de netbaserede elementer vil understøtte en højere grad af interaktion og samarbejde og derved støtte skabelsen af et fælles engagement, foretagende og repertoire. I forlængelse af disse overvejelser står de arbejds- og ikke mindst samarbejdsformer, som masteruddannelsesforløbet kan give mulighed for. Hvordan disse muligheder realiseres herunder f.eks. brugen af netværksgrupper og dannelsen af fælles normer for deltagelse - har stor betydning for læringsmiljøet og i den sammenhæng spiller motivationen også en vigtig rolle. Et andet og meget vigtigt emne i forbindelse med et velfungerende læringsmiljø, er kommunikationen. Både mellem de studerende og mellem de studerende og underviserne. Betydningen af de forskellige kommunikations former, der er mulighed for, hvordan kommunikationen iscenesættes og hvilke roller studerende og undervisere påtager sig, er alt sammen forhold jeg vil diskutere afslutningsvist i dette afsnit. Motivation Ser man på de studerendes motivation for at tage uddannelsen, så viser både Lise, Birthe og Bo tydeligt, at de er glade for at studere. Bo's begrundelse for at have søgt ind på uddannelsen er følgende: "( ) når man har læst hele sit liv, så lige pludselig at komme ud og arbejde uden og, altså og så får man ikke proppet særlig meget på, teoretisk viden sådan. Så det synes jeg var spændende. Altså jeg har læst, jeg har fået nogle andre efteruddannelseskurser, og sådan nogle 2 årige forløb. Det var, det var fedt at kunne følges med et hold og vi kunne udvikle os sammen. Lære nogle ting sammen. Jeg håber da på, at man kan lære hele livet."131. Det teoretiske aspekt og dermed den faglige side er også, hvad der motiverede Lise og Birthe. Begge har en stor begejstring for at uddanne sig. Yderligere fremgår det, at det sociale aspekt mellem de Sørensen, Bilag 3, udskrift af gruppeinterview 1, linie

80 studerende bidrager til en motivation i læringsprocessen. Birthe: "( ) det jeg synes, der har været aller fedest, det var og få muligheden for at sidde og diskutere med nogle, der vil faget lige så meget som en selv."132. Det billede, der tegner sig, er, at de studerende ønsker videreuddannelse, de har en seriøs indstilling over for deres studier, og de er meget motiverede. Det er dog interessant at se nærmere på ikke bare den generelle motivation for at være på uddannelsen, men også mere konkret på hvilke elementer, der kunne være motiverende for deltagelsen i selve kurset. Et centralt element i denne sammenhæng er understøttelsen af et forpligtende og engagerende praksisfællesskab. Et sådant vil bidrage til de studerendes læringsproces. Opmærksomheden må således i det følgende rettes mod selve designet af læringsmiljøet, som skal understøtte fællesskabet og dermed den sociale konstruktion af viden. Arbejdsformer herunder samarbejde Der er flere forhold, det er værd at tage med i betragtning, i forhold til de arbejdsformer og samarbejdsformer, der er mulighed for i en netbaseret kontekst. Specielt i relation til mulighederne for at facilitere et højere grad af samarbejde ligger der både muligheder og udfordringer. Det er min forståelse, at de studerende fra mange sammenhænge er vant til at arbejde individuelt på opgaver, som underviseren så efterfølgende bedømmer. Dette gør sig også gældende på masteruddannelsen, hvor det er normalt, at de studerende skriver deres opgaver alene og med udgangspunkt i en problemstilling på deres arbejdsplads. Der er fra den RLS' side en forundring over, at de studerende stort set altid vælger at arbejde enkeltvis og et ønske om at ændre status quo på dette område. I interviewet forklarer hun, at de studerende har mulighed for at skrive opgaverne sammen, men at de vælger ikke at gøre det. Hun har ikke noget indtryk af hvorfor, men siger: "Jeg tror, at de tror, at det kun er relevant for deres arbejdsplads. I stedet for at deles omkring den viden og de opgaver de løser, så løser de dem individuelt ( ) Fordi de kan ikke se, altså apotekere ser ofte dem selv som en enhed, og de kan ikke se sig selv som i en større sammenhæng, og det er et generelt problem.", "Man har snakket om, at man vil gøre noget ved det."133. En af de studerende fortæller følgende om deres opgaver: "( ) altså de lægger op til, det skal være noget... der skal implementeres på den enkeltes arbejdsplads, så er det vel logisk nok individuelle arbejds... eller hvad hedder det opgaver ikke."134. En anden siger: ( ) den der opgave det er, gå hjem og lav på dit apotek ( ) Hvad er behovet lige hos dig En årsag til, at de studerende vælger at sidde individuelt med deres opgaver, er således, at opgaveformuleringerne på de obligatoriske kurser, ikke umiddelbart lægger op til samarbejde. Skal der således fremover være mere samarbejde mellem de studerende, er det nødvendigt, at der enten i forbindelse med kurserne gøres mere for at facilitere samarbejde mellem de studerende i relation til deres opgaver eller, at der f.eks. gennem brugen af netbaserede elementer kræves og lægges op til, at de studerende bruger hinanden det kan være som faglige ressourcer eller sparring til bestemte opgaver. Som jeg har været inde på tidligere, synes der internt på afdelingen for samfundsfarmaci at være en velvillighed over for at betragte læring som en social konstruktions- og forhandlingsproces, hvor samarbejde de studerende imellem spiller en vigtige rolle. En kollaborativ læringsproces vil kunne give basis for at 132 Bilag 4, udskrift af gruppeinterview 2, linie Bilag 1, referat af interview med RLS 134 Bilag 4, udskrift af gruppeinterview 2, linie Bilag 3, udskrift af gruppeinterview 1, linie

81 kunne understøtte dannelsen af praksisfællesskaber, da samarbejdet mellem de studerende kan være drivkraften for interaktion, gensidigt engagement, fælles foretagende og ansvarlighed samt dannelsen af et fælles repertoire. Det er dog vigtigt at have for øje, at der for de studerende kan være tale om en omstilling i deres forståelsen for rollen som studerende. Der bør derfor, ved introduktionen af de netbaserede læringselementer, hvor det kollaborative aspekt er grundlæggende, være en proces, som kan hjælpe en sådan omstilling. Det er i den situation vigtigt at kunne hjælpe den studerende til at indtage en aktiv og samarbejdende rolle. Der bliver således næppe tale om at kaste de studerende ud i et gruppearbejde med problemorienteret projektarbejde, som det foregår på RUC eller Aalborg Universitet. Det drejer sig om i et mindre omfang at inddrage elementer, der kan understøtte motivationen til samarbejde, fællesskabet og en mere konstruktivistisk læringsproces samt støtte den studerende til aktivt at tage del i egen og medstuderendes læring. I forbindelse med de eksempler på netbaserede undervisnings/lærings-elementer, som jeg vil præsentere i næste kapitel, vil jeg forsøge at komme med nogle mere konkrete forslag til, hvordan sådanne understøttende elementer kan se ud. For at fastholde en motivation, må man sikre sig, at de studerende har en følelse af relevans for det, de arbejder med. I henhold til Wengers tanker er identifikation og fortolkning af mening en vigtig dimension i forhold til relevansen af, hvad den enkelte lærer. En måde at gribe denne dimension praktisk an på er at lade de studerende inddrage erfaringer og viden fra deres arbejdspladser samt lade dem tage udgangspunkt i de faglige problemstillinger, de oplever, og som de dermed kan identificere sig med. Dette gælder naturligvis uddannelsen generelt, men derigennem også de netbaserede undervisnings/lærings-elementer. Den aktive, motiverende og involverende del af læringen vil således indebære, at der så vidt muligt i de netbaserede undervisnings/lærings-elementer tages udgangspunkt i arbejdsrelaterede erfaringer. Netværksgrupper At knytte læringen til de studerendes arbejdsplads vil være motiverende, men det betyder også en individualisering af de studerende, da de arbejder på forskellige arbejdspladser. Udfordringen vil generelt være, at finde nogle redskaber og rammer for samarbejde, der kan fungere og give mening selvom de studerendes opgaver og projekter tager udgangspunkt i den enkeltes arbejdsliv. Netop netbaserede elementer vil kunne være et muligt redskab for dette. Sådanne elementer bør designes, så de inddrager de studerende i et samarbejde, som kan understøtte praksisfællesskabet og den sociale konstruktion af mening. En mulighed er dannelsen af netværksgrupper, som samarbejder og kommunikere netbaseret. Disse kunne bestå af nogle få studerende, som sammen danner en gruppe, der samarbejder om hinandens projekter eller opgaver. Dette kan være gennem respons og diskussion af hinandens problemformuleringer, metodevalg, faglige og teoretiske grundlag, gennemførelse af design m.m. Et fælles foretagende kan således formuleres, defineres og forfølges af netværksgruppens medlemmer, hvilket kan give en fælles ansvarlighed, som er et tegn på praksisfællesskabets tilstedeværelse. For at samarbejdet skal have en vigtig plads i de studerendes arbejde, kan det være en fordel, at der i de forskellige sammenhænge (kurser, opgaver osv.) stilles nogle formelle krav til de studerende om samarbejde det kan f.eks. være i forbindelse med evalueringer. Hvis en prioritering af selve samarbejdsprocessen ikke bliver prioriteret i en mere formel sammenhæng, kan en naturlig følge være, at de studerende kun snævert forfølger det arbejde, som de selv får mest kredit for.136 Der bør således være stærke incitamenter for aktivt at 136 Palloff og Pratt,

82 deltage i samarbejdet. Underviseren kan desuden i forbindelse med et undervisningsforløb med fordel gå i dialog med de studerende om, hvorledes samarbejdets vigtige plads skal komme til udtryk gennem brugen af de netbaserede redskaber, der måtte være til rådighed. En måde at danne netværksgrupper på ville være at tage et fagligt udgangspunkt i forhold til sammenfaldende projektideer, problemstillinger eller erfaringer. På denne måde ville der være yderligere basis for et gensidigt engagement, idet interesseområderne vil støde sammen. Rent konkret er der flere måder, dette vil kunne organiseres på. Dels kan man i forbindelse med de forskellige kurser i den indledende fase f.eks. ved brug af et diskussionsforum afklare deltagernes faglige ideer, interesser eller behov. På denne baggrund kunne der så efterfølgende danne netværksgrupper. En anden mulighed er dannelsen af grupper, som ikke er knyttet til et bestemt kursus, men f.eks. strækker sig over hele uddannelsesforløbet. Her kunne det være fælles interesser, problemstillinger eller erfaringer på de studerendes arbejdspladser, der kunne være grundlaget for en netværksgruppe. Man kan naturligvis ikke forvente, at de studerende helt af sig selv finder sammen. Det vil kræve initiativer fra undervisere eller andre ressource-personer. Hvis de studerende har hver deres portefølje, vil det i denne sammenhæng være åbenbart at bruge dem. De studerende vil via porteføljerne kunne præsentere sig selv - deres interesser, erfaringer og ideer. Dette vil give et godt grundlag for en samensætning af grupperne. Der vil sandsynligvis være flere tidspunkter i uddannelsesforløbet, hvor det kunne være relevant at dannet netværksgrupper. Mest oplagt er, som først nævnt, i forbindelse med et kursus. Andre muligheder kunne være kort efter optagelsen på uddannelsen enten sammen med andre nyoptagne eller sammen med ældre studerende eller når den studerende skal i gang med masterprojektet, hvor en netværksgruppe sammen med andre studerende i samme situation kunne være nyttig. En yderligere fordel ved netværksgrupper er, at de kan forhindre en følelse af at være alene. En sådan oplevelse står Lea med. Dette kommer hun ind på, da vi spørger til, hvorledes DFU organiserer kurserne, og hvad der gøres for at skabe kontakt mellem de studerende: Og det sejler lidt. Man er lidt, man er alene, synes jeg. Og så fordi vi er så vidt forskellige steder i uddannelsesforløbet ( ) der er ikke så meget samling. Men se nogle af de ting, de også har gjort, som skulle samle os, det har måske ikke fungeret så godt. Hjemmesiden f.eks., den har jo ikke været optimal, vel. [på daværende tidspunkt var den ikke opdateret og indeholdt forældede informationer] 137. Netværksgruppen kan give ikke blot et fagligt men også et socialt netværk, som det er muligt at bibeholde, efter kurset er afsluttet. Fælles normer og deltagelse I forbindelse med et samarbejde er en vigtig del skabelsen af et gensidigt engagement samt fælles foretagende og repertoire. Som en forudsætning for at dette lykkes, må der findes nogle fælles normer og regler for deltagelse hvad jeg i denne sammenhæng vil betegne netikette. Disse sociale spilleregler må dannes af de studerende og underviserne i fællesskab og kan omhandle mange niveauer så som: målsætninger, kommunikationsstil, omfang og hyppighed af bidrag til samarbejdet.138 En måde, man kunne tage hul på dette område, er at indlede et givent kursusforløb med at få alle deltagere til at kommentere på deres forventninger til kurset. Emnet vil give mulighed for at tale bredt om det faglige lige som det sociale aspekt. Forskellige forventninger kan være en anledning til at indlede yderligere debat og 137 Bilag 3, udskrift af gruppeinterview 1, linie Palloff og Pratt, s. 35, 36 og 74

83 dermed skabe interaktion og kommunikation, som kan være med til at bringe folk tættere sammen og dermed understøtte skabelsen af et praksisfællesskab.139 Ved at skabe tid i kurset til at kursisterne skriver om og deler deres forventninger, kan de studerende også fortælle, hvad de føler er vigtigt for dem at lære. Dette er en proces, som gør det praktisk muligt som underviser at give de studerende indflydelse på praksis og mening i fællesskabet ved at inkludere dem i designet af kurset. Ved at de studerende fortæller om deres forventninger, kan underviseren også få et indtryk af deltagerenes baggrund, erfaringer og faglige niveau, før selve kurset går i gang. I situationer, hvor samarbejdet ikke er bundet op på et bestemt kursusforløb, må forløbet naturligvis blive anderledes. Der vil ikke være et kursusforløb at have forventninger til og umiddelbart ingen kursusansvarlig til at initiere en diskussion. I en sådan sammenhæng vil det være dog stadig i høj grad være vigtigt at få defineret en fælles netikette. Det skal således stadig sikres, at der sættes en dialog i gang om forventningerne til det aktuelle samarbejde bl.a. om hvad det skal indeholde og hvad målet er - som kan munde ud i en enighed om nogle fælles normer for deltagelse. For at sikre en fornuftig initiering af en sådan dialog, må den startes op og eventuelt støttes fra officielt hold af en person med den rette erfaring f.eks. en underviser eller bestemt net-ansvarlig person. En succesfuld opstart af et netbaseret samarbejdsforløb er en uundværlig forudsætning for, at forløbet kan blive en succes. Kommunikation og tilstedeværelse Jeg diskuterede i starten af projektet Luhmanns syn på undervisning som en særlig form for kommunikation og min opfattelse af et givent undervisnings/lærings-forløb som et organiseret interaktionssystem. Et af de vigtigste forhold i designet af et netbaseret samarbejdende undervisnings/lærings-forløb vil således være at facilitere en levende kommunikation de studerende imellem, samt eventuelt mellem de studerende og underviseren. Som jeg var inde på i de teoretiske overvejelser, skal et sådant forløbs elementer understøtte kommunikationen på to niveauer. På det organisatoriske niveau skal det understøtte, at de studerendes og underviserens roller er befordrende for kommunikationen og læringsmiljøet. Samtidigt skal det programmel, der vælges, i så høj grad som muligt kunne facilitere en ubesværet interaktion herunder give gode muligheder for kropslig projektering. Endnu et vigtigt aspekt i designovervejelserne er, hvordan man skaber et læringsmiljø, hvor alle både studerende og underviser har en kontinuerlig tilstedeværelse. Hvis ikke man som studerende føler, at de andre deltagere i kurset er tilstede, vil der heller ikke være et incitament til at indgå i eller starte kommunikation. Roller En af de vigtigste præmisser for kommunikationen i en undervisnings/lærings-situation er de studerendes og underviserens opfattelser af, hvilke roller de har. Både de studerende og underviseren vil have forventninger, tidligere erfaringer, holdninger og behov, der på forhånd medfører, at de indtager en bestemt rolle. De studerende har tidligere erfaringer fra undervisning i forskellige sammenhænge. Hovedsageligt har de erfaringerne fra deres kandidatuddannelse, men mange har sandsynligvis også deltaget i forskellige efteruddannelseskurser. Disse erfaringer vil medvirke til, at de har nogle forventninger til deres egen rolle som studerende på masteruddannelsen. Jeg har i afsnittet om Konstruktivisme og instruktivisme været inde på, at mange af de studerende sandsynligvis har en baggrund, hvor den instruktivistiske tilgang til læring har være udtalt og måske 139 Palloff og Pratt, s

84 dominerende. Dette betyder, at de studerende ofte i hvert tilfælde delvist - vil se sig selv som studerende i et instruktivistisk lys. De vil således kunne have en forventning om, at underviseren ligger inde med en mængde viden, som i løbet af et givent undervisningsforløb skal overføres til dem. Det er naturligvis muligt, at de studerende gennem deres erfaringer på arbejdspladser, efteruddannelseskurser m.m.. har fået nogle andre forventninger til og opfattelser af undervisning og læring. Under alle omstændigheder må der i designet af de netbaserede undervisnings/lærings-elementer tages udgangspunkt i, at den rolle, de studerende gerne skulle få, kan adskille sig fra de forventninger nogle af de studerende har. Det kan derfor være nyttigt, hvis der tidligt i et givet netbaseret forløb - eller gennem designet af de elementer, som måske ikke er knyttet til et bestemt undervisningsforløb - lægges op til, at de studerende bliver tilvænnet en rolle, hvor de aktivt og gennem samarbejde skal tilegne sig viden. Dette kan tænkes gjort på flere måder. En gruppedannelse omkring bestemte emneområder med en form for forpligtende samarbejde kan give de studerende en rolle med gensidig ansvarlighed i forhold til at samarbejde aktivt med hinanden. Dette vil være en rolle, der er befordrende for at skabe en igangværende og aktiv kommunikation inden for hver gruppe. Hvis man på den anden side vælger en model, hvor de studerende ikke har fælles projekter, men i stedet kun skal give respons på hinandens arbejde, vil det nok være nødvendigt at have nogle formelle krav til omfanget af f.eks. deltagelse i diskussioner m.m. Valget af samarbejdsformen kommer naturligvis til at være afgørende for, hvilke roller de studerende har i forhold til hinanden, og derigennem præmisserne for kommunikationen. Hvilken rolle, man har som studerende, afhænger også af, hvilke faglige behov man mener at have. Hvis det faglige niveau opfattes som for højt eller for lavt, kan det føre til manglende engagement i læringsmiljøet. Samme risiko er tilstede, hvis det faglige indhold af et undervisningsforløb ikke opfattes som relevant. I en konkret situation kan det naturligvis være vanskeligt at ramme et fagligt niveau og indhold, som af alle deltagere opfattes som relevant og havende det rette niveau. I sådanne tilfælde kunne en løsning være, at engagere de studerende aktivt f.eks. gennem et diskussionsforum. Dels i forhold til at få en dialog mellem undervisere og studerende om det faglige indhold af et kommende forløb, men også i forhold til eventuelt at danne netværksgrupper, hvor de studerende gennem et forløb kunne støtte hinanden fagligt og i relation til det faglige indhold udveksle erfaringer, eksempler og ideer fra deres respektive arbejdsliv. En sådan model vil medføre, at de studerende vil være i en rolle, hvor de gennem at arbejde med deres egne projekter kommer til aktivt at opsøge og tilegne sig viden. Dette vil igen være med til at skabe en mere levende kommunikation, hvor de studerende har et stort incitament til at bruge hinanden i læringsprocessen. Hvordan underviseren opfatter sig selv og sin rolle afhænger både af vedkommendes forventninger til de studerende, tidligere undervisningserfaringer samt de retningslinier og krav til underviseren, der er en del af undervisningsforløbet. Da en lang række undervisere er tilknyttet masteruddannelsen, kan man vanskeligt gøre sig konkrete overvejelser over vedkommendes forventninger og erfaringer. Med hensyn til hvilke retningslinier, der skal være til underviseren, må udgangspunktet dels være en opfattelse af læringsprocessen som en konstruktion af viden, hvor den studerende selv er aktiv og dels en tilpasning alt efter hvilke netbaserede undervisnings/lærings-element, der er aktuelt. I relation til netbaserede diskussioner må underviseren ofte skulle fungere som vejleder og moderator. Samtidig bliver det i mange tilfælde underviserens opgave at holde diskussioner levende og facilitere skabelsen af nye diskussioner. 76

85 Ved dannelsen af netværksgrupper og andre tilfæld af netbaseret samarbejde de studerende imellem bør underviserens være parat til alt efter de konkrete behov - at skulle initiere samarbejdet, løbende stimulere diskussionerne samt komme med fagligt input og respons. I forbindelse med de studerendes eventuelle udarbejdelse af porteføljer, må underviseren (eller måske en særlig net-ansvarlig person, der ikke er knyttet til et bestemt kursus) være parat med vejledning og forslag. Endelig kommer underviseren i de netbaserede undervisnings forløb, til at fungere både som designer og tilrettelægger af undervisningselementene samt som den styrende af undervisningsforløbet. Alle disse roller som underviseren skal udfylde vil medføre nogle krav til underviseren omkring tid, ressourcer, IT-teknisk viden, samt faglig og kommunikativ baggrund. Krav som det må sikres, at underviseren kan leve op til på en tilfredstillende måde både for underviseren selv, de studerende og instituttet. Jeg har tidligere diskuteret underviserens forskellige roller med udgangspunkt i Garrison og Andersons erfaringer. I næste kapitel vil jeg, bl.a. med denne diskussion som grundlag og i forbindelse med de forskellige eksempler på netbaserede undervisnings/lærings-elementer, komme mere konkret ind på, hvilke retningslinier, der i de forskellige tilfælde, bør være for underviseren. Understøttelse af interaktionen At skabe de bedste rammer for at understøtte selve interaktionen, er det andet niveau i forhold til at skabe et levende socialt system. Umiddelbart er der to forhold, som så vidt muligt skal være understøttet af de elementer, som skal være rammerne for den netbaserede kommunikation: muligheden for kropslig projektering og følelsen af andres tilstedeværelse. Ved kropslig projektering forstås en projektering af deltagernes (de studerende og eventuelt underviseren) nonverbale kommunikation. Dette kan gøres på flere måder: Teknisk kan man understøtte forskellige funktioner som f.eks. audio/visuel kommunikation og bestemte symboler for kropslige udtryk. Herudover kan de studerende selv gennem den skriftlige kommunikation bruge symboler og tegn som erstatning for kropslige tilkendegivelser. Ligeledes kan eventuelle porteføljer eller måske bare en personlig side i et VLE-system med billede og en kort personlig beskrivelse, give deltagerne mulighed for at sætte ansigt på hinanden. Det tekniske aspekt kan indgå som en parameter i valget af programmel, og de studerendes brug af symboler, tegn, lydord osv. er noget, der sandsynligvis kan tilskyndes ved introduceringen af en netikette. Det andet forhold en følelse af andres tilstedeværelse er en vigtig præmis for at kommunikationen kommer til at fungere. Hvad jeg i denne sammenhæng forstår ved tilstedeværelse er, at man som studerende får det indtryk, at man deltager sammen med andre i et netbaseret miljø, der er levende og aktivt. Hvis ikke de studerende føler, at de andre deltagere og underviseren er tilstede på nettet, vil de kun have et ringe incitament til at starte eller gå ind i en kommunikation. Et almindeligt problem i netbaseret samarbejde er netop den larmende tavshed, der typisk opstår, fordi det givne netmiljø er tomt. Hvis en studerende får en følelse af, at dennes indlæg bliver sendt ud i et tomrum, hvor der ikke bliver svaret eller reageret, kan det have den effekt, at vedkommende holder op med at skabe nye indlæg. For at opnå en levende kommunikation skal netmiljøet således opfattes som et levende sted, hvor de forskellige deltagere er tilstede. Netop det forhold, at man har mulighed for at være et sted, hvor flere ligesindede er tilstede, nævnes også af en af de studerende som en vigtig del af de obligatoriske kurser: Men altså at man har muligheden for at sidde og diskutere med alle mulige, som... ikke nødvendigvis lige laver det samme som dig selv... men... men 77

86 bare det der at diskutere det i et lidt større forum, det synes jeg er... virkelig, virkelig, virkelig fedt Denne tilstedeværelse kan på nettet markeres på flere måder. Dels kan der være tekniske funktioner i visse VLE-systemer, der giver mulighed for at tilkendegive tilstedeværelse, og dels kan de studerende selv, gennem at fastlægge nogle normer for at reagere på hinandens indlæg, vise, at de er tilstede på nettet. Funktioner, der kan hjælpe med at vise deltagernes tilstedeværelse, kan f.eks. være i form af en liste over alle de deltagere, der er online på et givent tidspunkt eller en funktion, hvor man kan se, når ens indlæg er blevet læst og af hvem.141 En af de studerende nævner selv en erfaring, hun har fra et diskussionsforum, hvor hun bliver gjort opmærksom på nye indlæg: Så vi har sådan en service på, hvor... vores egen hjemmeside, der popper en lille mail op ikke, når der er kommet noget... et nyt indslag De andre deltageres aktiviteter (og dermed tilstedeværelse) kan således blive markeret også når den studerende måske beskæftiger sig med noget andet. En sådan funktion kan medvirke til at give den enkelte studerende et billede af et aktiv netmiljø, hvor de andre deltagere er til stede. Som den pågældende studerende selv påpeger, er denne funktion også med til, at hun bliver mindet om diskussionsforummet imellem alle hendes andre aktiviteter. I tilrettelæggelsen af et undervisningsforløb kan man vælge at fastlægge nogle formelle krav og normer til de studerende med hensyn til aktiv deltagelse f.eks. i diskussioner, produktionen af indlæg og svar på andres indlæg. Mens denne løsning sandsynligvis vil initiere en del kommunikation, så kan den ikke alene skabe et levende og selvreproducerende socialt system143. Hvis de formelle krav bliver for omfattende, vil de studerende måske prioritere den kommunikation, der er formelle krav til, på bekostning af den kommunikation, der opstår spontant og med udgangspunkt i egne behov. Det gælder således om at finde en balance. Underviseren skal gennem krav om deltagelse sikre specielt igangsættelsen af kommunikationen, men også give frihed til, at den enkelte har tid og mulighed for at skabe kommunikation ud fra egne behov og interesser. Umiddelbart er det dog stadigt vigtigt, at underviseren eller en udpeget moderator har en vis styring i forhold til at forankre diskussionerne inden for et bestemt emne eller problemfelt. Hvis diskussionerne bliver for ustrukturerede eller mister fokus, er der en risiko for, at ikke bare den pågældende diskussion vil dø ud, men at deltagerne måske får nogle dårlige erfaringer, der kan påvirke deres deltagelse i andre diskussioner. Som en af de studerende udtrykker det: "( ) altså, der bliver jo også lagt op til, at vi skal diskutere. Øh... via vores egen hjemmeside og altså der bliver da givet øh muligheder for at vi kommunikerer ud over, at være på kurset ikke. Jeg har bare det jeg er bare utrolig dårlig til sådan noget med at diskutere over nettet, når det bare sådan er løst. Sådan et eller andet; nu har jeg lige noget, jeg går og tænker over. Det det dur jeg ikke til..."144. I relation til de netbaserede elementer, der ikke måtte være knyttet til et bestemt kursus eller undervisningsforløb, kan det være lidt vanskeligere at understøtte en levende interaktion. Som tidligere nævnt må det ved dannelsen af netværksgruppe sikres, at de studerende får både støtte til selve initieringen af gruppen, men også mulighed for undervejs at få inputs og respons fra undervisere eller andre. Det vil i denne forbindelse nok ikke være muligt at stille formelle krav til deltagelsen, men så meget mere vigtigt vil det være, at deltagerne i gruppen fra starten får klarlagt deres krav og forventinger til hinanden og når til enighed om hvilke rammer, der skal være for hver enkelts aktive deltagelse. 140 Bilag 4, udskrift af gruppeinterview 2, linie Dirckinck-Holmfeld, Bilag 4, udskrift af gruppeinterview 2, linie Salmon, Bilag 4, udskrift af gruppeinterview 2, linie

87 Ved designet af eventuelle porteføljer kan understøttelsen af en aktiv interaktion også tænkes inddraget. Et af de vigtige mål med portefølje-konceptet er at gøre deltagerne i læringsmiljøet mere synlige for hinanden at underbygge deres tilstedeværelse. Denne tilstedeværelse vil blive understreget, hvis der i designet af porteføljerne lægges op til at andre kan kontakte og gå i dialog med indehaveren. Helt simpelt kan det være angivelsen af kontakt , men mere udbyggede muligheder bør også overvejes. Det kan være en mulighed for at skrive indlæg, kommentarer eller spørgsmål knyttet til elementerne i den pågældende portefølje. Man kan desuden forestille sig, at der i porteføljen kan være en facilitet hvor indehaveren kan blogge om de emner, som hun/han finder interessant, og de andre deltagere på uddannelsen kan så have mulighed for at komme med kommentarer eller spørgsmål. Asymmetrisk kommunikation Jeg har i de teoretiske overvejelser diskuteret forskellen på den kommunikation, der finder sted, når deltagerne er fysisk tilstede og den kommunikation, der foregår over nettet. Tidligere har jeg også nævnt de muligheder, der er i netbaseret kommunikation for at kompensere for den direkte gensidige iagttagelse ved den fysiske tilstedeværelse. Umiddelbart åbenlys er brugen af lyd og video, som man kan opnå ved videokonferencer og brug af webcam. Dette er dog muligheder, der kræver, at det valgte programmel understøtter det. Det kan desuden sætte begrænsninger for de af deltagerne, der af tekniske årsager (f.eks. langsom netadgang og manglende teknisk udstyr) ikke har mulighed for at bruge sådanne funktioner. At udelukke nogle studerende fra at kunne deltage på lige fod med andre vil være problematisk for fællesskabet. Et videre aspekt er også, at denne form for kommunikation - ligesom en eventuel chatfunktion - kræver en samtidighed i tid. En vigtig motivation, for at introducere netbasert undervisning/læring, er netop en øget tidsmæssig fleksibilitet. Denne fleksibilitet er der ikke, når kommunikationen skal foregå samtidigt som ved brug af chat. Ligeledes mangler muligheden for tid til dybere refleksion, der kendetegner den asymmetriske kommunikation. På den anden side har chat også nogle fordele. Deltagernes tilstedeværelse bliver kraftigere manifesteret, og interaktionen sker hurtigere, hvilket kan være fordelagtigt i forhold til at træffe beslutninger f.eks. i forbindelse med projektarbejde. Idet chat fungerer samtidigt, har denne form for kommunikation således nogle ligheder med face-to-face kommunikation, som den asymmetriske kommunikation på godt og ondt ikke har. Uanset hvilke andre former for netbaseret kommunikation der kommer i anvendelse, bør den skriftlige asymmetriske kommunikation derfor være den grundlæggende eventuelt med chat som et mere begrænset element. Ud over at kræve mere af deltagerne i forhold til at tilkendegive tilstedeværelse og valg af forståelse, har denne form for kommunikation også nogle andre positive aspekter. I forhold til simultan kommunikation, bliver indlæg i den asymmetriske skriftlige kommunikation gemt og kan derfor give muligheder for refleksion over tidligere indlæg i en diskussion eller over indholdet i afsluttede diskussioner. Deltagerne vil kunne bruge denne lagrede kommunikation som en ressource for viden og inspiration, og dermed bliver den en del af læringsprocessen. I den forbindelse er det derfor vigtigt, at det valgte programmel understøtter lagringen af og søgningen i tidligere indlæg. Den asymmetriske kommunikation åbner således for en større tidsmæssig fleksibilitet i den enkelte interaktion. Man vil have længere tid til at reflektere over de tidligere indlæg i en diskussion og egne svar. Dette betyder igen, at diskussionen vil kunne forløbe anderledes og mere reflekteret end i en tilsvarende face-to-face interaktion. Man kan desuden komme med indlæg i en diskussion uden at komme til at tale i 79

88 munden på andre, og man er ikke på samme måde, som i den samtidige kommunikation, nødt til at indpasse sine indlæg præcist i forhold til diskussionens tidsmæssige forløb. Den asymmetriske skriftlige kommunikation har altså både fordele og ulemper. Specielt i den indledende fase af indførelsen af de netbaserede elementer, som kræver samarbejde og interaktion, bliver udfordringen at udnytte fordelene og overkomme ulemperne. Karakteren af den skriftlige kommunikation afhænger ikke kun af de normer, der udvikler sig i netmiljøet og typen af indlæg, men også af interaktionshyppigheden. Desto længere tid der er mellem de forskellige indlæg, des mere får sproget i indlæggene en skriftlig karakter (i betydningen breve, notater osv.). I de tilfælde, hvor der sker en hyppig interaktion med mange indlæg på kort tid, vil indlæggenes sproglige karakter være mere præget af talesprog. Umiddelbart kan brugen af talesprog i et skriftligt medie måske virke forkert eller useriøst for nogle specielt hvis man ikke har tidligere erfaringer med netbaseret samarbejde. En opfattelse af at hvert indlæg man bidrager med, skal holdes i en traditionel skriftlig form, kan umiddelbart tage noget af den spontane og levende samtales karakter ud af en given interaktion. Da det netop er interessant at opretholde en levende og aktiv interaktion, vil det være positivt, hvis både de studerende og underviseren også bliver vænnet til at bruge en mere talesprogsorienteret form. Betydningen af det fagligt indhold og kursusrammer Det er klart, at designet og valget af netbaserede undervisnings/lærings-elementer hænger snævert sammen med dels, hvilket fagligt indhold et givent undervisningsforløb skal have og dels, hvilke organisatoriske rammer forløbet har. Der er ingen tvivl om, at for visse faglige områder vil læringsprocessen være bedre egnet til at blive formidlet gennem netbaserede elementer end for andre. Dette kommer f.eks. frem i fokusgruppeinterviewet, hvor det diskuteres hvorvidt dele af de obligatoriske kurser kan netbaseres. I relation til kurset om ledelse i sundhedsektoren er BK meget overbevist om, at læringen kræver at deltagerne er fysisk tilstede i længere tid.145 For at få et optimalt fagligt udbytte handler det i denne forbindelse om at skabe et realistisk og fysisk læringsmiljø. Det faglige indhold i kurset stiller således nogle krav som er vanskelige at indfri gennem netmediet. Som et modsat eksempel nævner BS i samme interview kurset om evaluering og dokumentation i sundhedsektoren.145 Her vil det faglige indhold ikke på samme måde kræve en fysisk tilstedeværelse af de studerende. Mulighederne for at bruge netbaserede elementer vil derfor i forbindelse med dette kursus være noget bedre. Ovenstående er gode eksempler på, at der i forbindelse med ethvert undervisningsforløb må gennemgås nogle faglige og pædagogiske overvejelser i relation til mulighederne for brugen af netbaserede elementer. Generelt kan det dog forsigtigt siges, at de faglige områder, hvor læringen er mest afhængig af, at kunne genskabe realistiske og konkrete socialt dynamiske læringssituationer, nok er de områder, hvor en omfattende brug af nettet som læringsmedie er vanskeligst. Ud over selve masterprojektet består MDM-uddannelsen som tidligere nævnt af to typer undervisningsforløb: Obligatoriske og valgfrie kurser. De generelle organisatoriske rammer for disse forløb er forskellige og jeg vil derfor i det følgende kort opsamle og relatere dem til den mulige brug af netbaserede undervisnings- og lærings-elementer. 145 Bilag 7, referat af fokusgruppeinteview 80

89 Obligatoriske kurser Ud over de tidligere nævnte faglige spørgsmål, er hovedudfordringen i en indførelse af netbaserede elementer på de obligatoriske kurser, at de allerede eksisterer der er allerede brugt tid og ressourcer på tilrettelæggelse og udformning af kurserne. At designe nye netbaserede elementer og på ny skulle tilrettelægge kurserne vil igen kræve tid og ressourcer. Herudover ligger det ikke lige til at ændre på den form, som den centrale del af kurserne har. Selvom internat-formen har en række ulemper for de studerende i forhold til deres muligheder for deltagelse, har formen også en række fordele både ifølge undervisere og studerende. Hvis eventuelle netbaserede elementer skal indgå i de obligatoriske kursusforløb, er det derfor, også som tidligere nævnt, oplagt at starte med de dele af kurset, som ligger uden for internat-perioden. Dette kan konkret foregå ved et samspil mellem flere netbaserede elementer: Kursushjemmesiden kan bruges til udlægning af fagligt materiale og eventuelle relevante links. Der kan oprettes et diskussionsforum, hvor underviseren kan gå i dialog med de studerende omkring den faglige forberedelse til internatkurset samt den efterfølgende opgaveskrivning. Hvis brugen af netværksgrupper indgår i kurset, kan disse dannes gennem brug af diskussionsfora i starten af kursusforløbet i den forbindelse kan de studerendes eventuelle porteføljer inddrages. Hvis der før internat-delen af kurset skal udarbejdes opgaver eller oplæg, kan dette igangsættes og stimuleres gennem brug af e-tivities. Ved udarbejdelsen af en eventuel kursusopgave eller -rapport, kan de studerende give hinanden respons enten i forbindelse med netværksgrupper eller ved brug af e-tivities i et styret forløb. Både før og efter internat-delen af kurset kan de studerende opfordres til at bruge hinanden ved faglige spørgsmål. I den forbindelse vil brugen af porteføljer være en fordel. Der kan eventuelt oprettes separate sider med materiale- og linkssamlinger, FAQ'er samt diskussionsfora for centrale faglige emner eller områder. Der er således tale om mange muligheder for at få netbaserede elementer inddraget i et obligatorisk kursus uden at ændre ved kursets centrale del de 5 dages internat. I nogle tilfælde vil indførelsen af disse tiltag måske kunne være et udgangspunkt for en større omlægning af et kursus, men dette vil naturligvis altid være op til de kursusansvarliges faglige og pædagogiske vurderinger. Valgfrie kurser Der findes ikke i skrivende stund valgfrie kurser specielt til masteruddannelsen. Hvis sådanne kurser skal oprettes, skal de således designes og tilrettelægges fra bunden. Netop i denne forbindelse vil der derfor være muligheder for bl.a. rene netbaserede kursusforløb eller forløb hvor hovedvægten af kursusaktivitet er netbaseret. Hvis der umiddelbart i forbindelse med masteruddannelsen skal oprettes længere undervisningsforløb, hvor netmediet spiller en central rolle, er det således i denne sammenhæng. Spørgsmålet er naturligvis, hvorhvidt der er en motivation og interesse for dette. Ud fra de gennemførte interviews virker dette til at være tilfældet i det mindste hos nogle af underviserne. Under fokusgruppeinterviewet nævnes det f.eks. som en fordel, at det måske kan blive muligt at oprette rene netbaserede valgfrie kurser, selvom der kun måtte være et begrænset antal interesserede, eller hvis det var nødvendigt at gøre det med kort varsel Bilag 7, referat af fokusgruppeinterview 81

90 Som et centralt redskab i udviklingen af kurser, der enten er rent netbaserede eller hvor det netbaserede aspekt er dominerende, vil forskellige former for e-tivities være indlysende. Alt efter de deltagende studerendes erfaringer, kursets placering og hvorvidt der er tale om et fuldstændigt netbaseret forløb, bør det nøje vurderes hvilke dele af de indledende faser (som beskrevet i Salmons model for et etivities-baseret undervisningsforløb), der skal medtages i designet. Den første fase, hvor motivation og adgang til deltagelse er temaerne, vil i mange tilfælde være unødvendig eller endda opleves som triviel af de studerende, hvis de tidligere i uddannelsen har deltaget i e-tivities. Også socialiseringen kan man gå forholdsvist let henover i de tilfælde, hvor man enten er sikker på, at de studerende kender hinanden fra tidligere undervisning, eller hvor der tidligt i kurset også indgår traditionel undervisning og de studerende her mødes fysisk. I de sidstnævnte tilfælde vil man med fordel kunne blande de netbaserede e-tivities og den traditionelle fysiske undervisning f.eks. ved at resultatet af en e-tivity opgave skal præsenteres ved undervisningsseance eller ved at en e-tivity bygger direkte videre på en et fysisk undervisningsforløb. Ud over e-tivities bør et kursus som er helt eller dominerende netbaseret også bruge andre netbaserede elementer som diskussionsfora, kursushjemmesider, netværksgrupper og porteføljer. En sådan brug kan naturligvis igangsættes, tilrettelægges og stimuleres gennem inddragelsen af dem i forskellige e-tivities. Afslutning Gennem analysen har jeg forsøgt at koble resultaterne af de forskellige interviews med projektets teoretiske baggrund og en række mere praktiske overvejelser. Disse overvejelser vil jeg videreføre, udbygge og konkretisere i næste kapitel. I forbindelse med dette kapitel vil jeg dog afslutningsvist sammenfatte nogle centrale pointer og konklusioner. Det er umiddelbart kommet frem, at en mulig introduktion af netbaserede undervisnings- og læringselementer på MDM-uddannelsen i høj grad handler om balance. En balance mellem ambitioner og ressourcer, mellem styrker og svagheder ved henholdsvis netbaserede og traditionelle undervisnings elementer samt mellem pædagogiske og praktiske hensyn. Der bør således på den ene side ikke være tale om at netbasere hele MDM-uddannelsen. Dels vil det kræve store ressourcer, der sandsynligvis vil være problematiske at få adgang til, og dels vil det ud fra et fagligt og pædagogisk udgangspunkt ikke være ønskeligt. På den anden side må indførelsen af netbaserede uddannelses- og lærings-elementer have et vist omfang, for at blive en succes. Både i forhold til at udnytte de fordele nettet har som læringsmedie i relation til fleksibilitet i tid og sted og mulighederne for styrket netværksdannelse på uddannelsen, samt ikke mindst i forhold til at få de studerende til at tage mediet til sig i deres uddannelsesforløb. Det vil være svært at opnå et aktivt, engageret og levende brug af nettet som læringsmedie, hvis der kun er meget få netbaserede elementer på uddannelsen. Der kræves en vis kritisk masse af netbaserede elementer, for at de studerende bliver fortrolige med mediet som et redskab i deres læring. Det vil være vanskeligt på forhold at bestemme denne kritiske masse præcist, men et godt fingerpeg kunne være, at de netbaserede elementer bør være en del af hele uddannelsesforløbet. Forstået sådan, at alle kursusforløb bør indeholde i hvertilfælde enkelte netbaserede elementer (som f.eks. diskussionsforum og kursushjemmeside med materialer og links) samtidig med, at der findes nogle gennemgående netbaserede elementer, som ikke er knyttet til et bestemt kursus (f.eks. porteføljer, wikier, netværksgrupper). 82

91 Et andet vigtigt aspekt er balancen mellem de ambitioner, man måtte have om indførelsen af netbaserede elementer og så de ressourcer, der er til rådighed. Bl.a. ved fokusgruppeinterviewet blev emnet bragt op og deltagerne udtrykte en bekymring over, hvor tidskrævende udviklingen og designet af de forskellige netbaserede elementer ville være for underviserne.147 Hvis der er en mangel på ressourcer det være sig tid, undervisningskræfter eller IT-teknisk support kan indførelsen af netbaseret undervisning/læring gå i stå, før den rigtig kommer i gang. Hele ideen med at udnytte nettet som undervisnings- og læringsmedie vil desuden risikere at blive mødt med manglende entusiasme, skepsis og måske decideret modvilje fra de undervisere, som helt konkret skal være dem, der designer og tilrettelægger de netbaserede undervisnings- og læringseleemneter. Det vil også være de samme undervisere, der oftest skal initiere, stimulere og fremme de studerendes brug af de netbaserede elementer. Det siger sig selv, at en sådan situation vil være ødelæggende for en succesfuld introduktion af netbaseret undervisning og læring på uddannelsen. Hvis man går ind i udviklingen af netbaseret undervisning- og læring med en motiveret af - og forventning om at skulle spare ressourcer, kan det således ofte ende som en fejlslagen øvelse. Vigtigheden af at ressourcerne og mængden af netbaserede elementer, der planlægges indført, følges ad, kan derfor kun understreges. 147 Bilag 7, referat af fokusgruppeinterview 83

92 Kapitel 6: Mulige netbaserede undervisnings/læringselementer Centralt i dette kapitel vil være en række konkretiserede eksempler på og beskrivelser af de netbaserede undervisnings- og lærings-elementer, som kunne være en del af masteruddannelsens forskellige sammenhænge. Eksemplerne bygger naturligvis på de teoretiske og analytiske overvejelser og diskussioner tidligere i projektet. Som det må være med alle konkrete eksempler indeholder de dog også forskellige kreative elementer, forstået som fiktive personer, kursusforløb, projekttitler m.m. Det skal desuden understreges, at der netop er tale om eksempler dvs. dels kvalificerede forslag til inspiration for de personer, der muligvis kommer til at skulle designe og tilrettelægge de endelige netbaserede elementer på masteruddannelsen og dels illustrationer af projektets forskellige koncepter og konklusioner. Eksemplerne i den form, som indgår i dette kapitel, er bearbejdede på baggrund af dels fokusgruppeinterviewet, hvor en række tidligere udgaver indgik i oplægget148 og dels for e-tivities eksemplernes vedkommende efter en diskussion med forskningsassistent Helle Frederiksen fra RUC. Helle Frederiksen (HF) sidder inde med en del konkrete erfaringer i relation til brugen af e-tivities i et netbaseret undervisningsforløb. Jeg vil netop indledende i dette kapitel gennemgå denne foreløbige evaluering af eksemplerne på netbaserede elementer. Foreløbig evaluering af eksempler på netbaserede undervisningselementer Det vigtigste element i denne evaluering var det gennemførte fokusgruppeinterview, hvor omdrejningspunktet var et oplæg148 med en række konkrete eksempler på porteføljer og e-tivities. I denne forbindelse kom der flere gode og brugbare kommenterer på de to portefølje-eksempler og på de forskellige eksempler med e-tivities. Generelt var responsen på porteføjle-eksemplerne meget positiv. Under interviewet fremkom der dog en lang række forslag. Dels til hvordan eksemplerne kunne forbedres, og dels til den rolle porteføljer kunne spille i undervisningstilrettelæggelsen. Både BK og BS så porteføljerne som et oplagt redskab både til selvreflektion hos den studerende, men også som evaluerings-redskab for underviseren. Ikke alene ville porteføljerne give den studerende mulighed for at reflektere over sin egen læringsprocess, de ville også give underviseren et indblik i den studerendes udvikling et indblik som det umiddelbart ellers ville være svært at få. Porteføljerne ville således for dem betyde et netbaseret lærings- og undervisnings redskab, der kunne åbne op for nye muligheder. I den forbindelse advarede de også imod, at den enkelte portefølje bliver for simpel forstået som en enkelt opremsning af kontaktoplysninger, tidligere opgaver m.m.. Et aspekt som BS fandt kunne være potentielt problematisk, var de studerendes eventuelle blufærdighed. Hun var ikke helt sikker på, at alle studerende nødvendigvis havde lyst til at lægge deres gamle opgaver og andet tidligere arbejde ud offentligt. En mulig løsning kunne være at arbejde med flere niveauer af offentlighed i porteføljerne. Man kan forestille sig, at visse dele af porteføljen er halvoffentlig og kun tilgængelig for f.eks. underviseren, medlemmerne af den pågældendes netværksgruppe eller mere bredt de andre studerende på 148 Bilag 6, oplæg til fokusgruppeinterview 84

93 masteruddannelsen. I relation til hvordan porteføljer kunne indføres på masteruddannelsen var der enighed om vigtigheden af tilstrækkelige ressourcer for underviserne et emne jeg tidligere har været inde på. Herudover var især BK inde på, at man måske skulle starte i det små med et begrænset antal studerende, f.eks. i forbindelse med et enkelt kursus. Dette vil naturligvis være en fordel med hensyn til, at det vil kræve begrænsede ressourcer. På den anden side vil det umiddelbart være lidt imod ideen om, at porteføljer bør kunne understøtte netværksdannelsen på hele MDM-uddannelsen. I lighed med mange andre beslutninger vedrørende introduktionen af netbaserede elementer, vil det også i dette tilfælde være op til en konkret vurdering ud fra bl.a. de tilgængelige ressourcer. Reaktionen på de forskellige e-tivities eksempler var også hovedsageligt positiv. Selve konceptet blev vurderet til at passe godt til den case-baserede undervisning, der er udbredt på masteruddannelsen. Muligheden for at lægge enkelte dele af et kursus specielt de dele som ligger før og efter internat-delen ud som e-tivities blev opfattet som et meget nyttigt redskab. Udfordringen ville ifølge både BK og BS hovedsageligt være at omforme realistiske cases til et e-tivity format. Der var dog allerede eksempler på opgaver og lignende, som de godt kunne forestille sig lagt ud som e-tivities f.eks. udarbejdelsen af projektoplæg. I forhold til at skulle designe og tilrettelægge et helt kursusforløb kun bestående af e-tivities, var begge lidt forbeholdne. Hovedsageligt på grund af en frygt for, at det ville være meget tidskrævende, når man ikke har en rutine og erfaring i at bruge metoden. Det blev dog også nævnt, at dette kunne være en mulighed i forhold til nye kurser med et begrænset antal studerende. Som eksempel blev nævnt mulige introduktionskurser for masterstuderende uden farmaceutisk baggrund. De eksempler på e-tivities, som blev fremlagt for HF, var en række første-udkast, der blev udarbejdet i forbindelse med planerne om et metodekursus på den daværende specialistuddannelse. Ud over nogle konkrete kommentarer, som er mindre relevante i denne sammenhæng, da de relaterede specifikt til det metode-mæssige indhold, havde hun tre generelle kommentarer: Man skal være forsigtig med at bruge for lang tid på fase 1. Selv om man lægger noget fagligt indhold i introduktionen, vil det være svært rigtigt at gå i gang med den faglige undervisning før fase 2. Faren kan dermed være, at man som underviser kommer til at kede de studerende, hvis man benytter en for lang tidsperiode til første fase. Man skal være klar over, at chatfunktionen er en kommunikationsform, der kan være svær at bruge, når det gælder samarbejde. På den ene side ligner den tale, men er dog alligevel for langsom til en samtale. På den anden side ligner udtryksformen det skriftlige indlæg i en asynkron diskussion, men chat er for hurtigt til fordybelse og refleksion. Hun mente dog, at de studerende med tiden kunne blive fortrolige med brug af teknologien - i et e-tivities baseret undervisningsforløb ville det normalt være omkring fase 3. E-tivities kan meget nemt komme til at virke meget underviser-styrede, og hvordan kombinerer man det med gruppearbejde? Hvordan sikrer man sig, at brug af modellen med e-tivities ikke bliver til instruktivisme? Det er spørgsmål, man skal være meget opmærksom på i designet af den enkelte etivity. Alle disse aspekter har jeg så vidt muligt forsøgt at tage højde for i de kommende eksempler. Specielt i forhold til det sidste punkt kan det dog være en svær balancegang. Efter min vurdering kan det ikke helt undgås, at visse e-tivities især i de indledende faser af et e-tivity-centreret undervisningsforløb får et vist 85

94 instruktuvistisk præg. Dette er dog heller ikke umiddelbart problematisk idet enkelte instruktivistiske elementer, som jeg har været inde på i de teoretiske overvejelser, godt kan fungere som enkelt-dele i en større konstruktivistisk helhed. Så længe der holdes fast i, at undervisnings- og læringsforløbet i hovedsagen er konstruktivistisk opbygget. Mulige netbaserede elementer i hele uddannelsesforløbet At indføre netbaserede elementer, der strækker sig gennem hele uddannelsen, parallelt med de enkelte kursusforløb, kan have flere formål. De vigtigste må være at skabe fællesskaber mellem de studerende. Fællesskaberne kan både være det samlede fælleskab blandt alle de studerende, men det kan også være mindre lokale fællesskaber f.eks. i netværksgrupper. Hvor et fællesskab mellem alle de studerende i sin natur vil være mere løst på grund af det større antal studerende og en større forskellighed mellem dem, så vil der i en netværksgruppe kunne skabes et tæt (praksis)fællesskab, hvor deltagerne får et fælles engagement og vil kunne tage ansvar for hinandens læring. Stimulering og initiering af disse fællesskaber gennem netbaserede elementer har flere aspekter. En grundlæggende forudsætning vil være de studerendes synlighed og tilstedeværelse på nettet. Her vil brugen af porteføljer være et vigtigt redskab, men også emne-specifikke og sociale diskussionsfora eller netsider, hvor det f.eks. kan ses, hvem der er online, vil være gode værktøjer. Selve dannelsen af fællesskabet vil sandsynligvis kræve stimulering og endda styring udefra. Det kan være i form af e-tivities, enten specielt designet til at få alle de studerende indraget i en given diskussion eller lignende eller konstrueret til at sætte gang i dannelsen af netværker. Som redskaber til at holde fællesskabet samlet og aktivt vil flere elementer kunne bruges: E-tivities, der kræver samarbejde enten på tværs af alle studerende eller internt i en netværksgruppe, fælles netsider f.eks. om et bestemt emne - hvor enten en netværksgruppe eller bare interesserede studerende skal samarbejde om tilrettelæggelse og indhold, brug af diskussionsfora enten fælles fora for alle studerende hvor en netværksgruppe skal udarbejde et fælles oplæg eller et internet fora i en netværksgruppe, hvor bl.a. undervisere kan komme med input, der stimulerer samarbejdet i gruppen. Hvis de studerende skal kunne arbejde sammen i grupper om konkrete opgaver eller projekter, vil det også være nødvendigt med et fungerende system til fil-deling. Et system, hvor det er muligt at tilgå de samme filer, kommentere dem og se deres historik. Herudover bør man kunne organisere filerne i mapper, som igen skal kunne oprettes, nedlægges osv. Systemet bør også være online, så de studerende har mulighed for at benytte det hjemmefra eller fra arbejdspladsen. Samlet set er der således mange muligheder for at bruge og kombinere forskellige netbaserede elementer til at skabe og vedligeholder fællesskaber og derigennem stimulere et aktivt og engageret læringsmiljø. Jeg vil i det følgende komme med nogle konkrete fiktive eksempler på hvor de kan se ud. Brug af porteføljer Jeg har tidligere beskrevet konceptet, digitale porteføljer. De følgende eksempler viser de forskellige indgange eller visninger - til en fiktiv studerendes portefølje. På baggrund af responsen på porteføljeeksemplerne i fokusgruppeinterviewet, har jeg valgt, at opstille tre visninger af en given portefølje: En privat visning, som kun er tilgængelig for brugeren selv, en halv offentlig visning, som kan ses af de andre deltagere på MDM-uddannelsen og endlig en offentlig visning. 86

95 Den private del - vist i illustration 1 - er porteføljen, som den ser ud for den studerende selv. Det er her den studerende administrere porteføljen opretter grupper, skriver tekst samt lægger filer og henvisninger ud. Hvilke grupper, der oprettes og hvordan de struktureres, er således brugens egen beslutning. Udover tre faste felter til billede, personlig beskrivelse og kontaktoplysninger, er der i eksemplet ingen faste grupper, filer eller links tilknyttet porteføljen. Det er tanken, at den studerende for hver gruppe eller link, kan vælge hvem, der skal kunne have adgang til denne. Det er ved hjælp af disse valg, at brugeren kan sammensætte hvordan porteføljen bliver vist for andre end vedkommende selv i eksemplet MDM-visningen og den offentlige visning. Illustration 1: Privat visning af porteføljen I venstreside har brugen et samlet overblik over alle de grupper, som porteføljen består af. Desuden er redigeringsfunktionerne samlet her. I højre side er så en detaljeret visning af den valgte gruppe og de 87

96 tilhørende links. I denne forbindelse kan link være alle typer informationer det kan være links til dokumenter, diskussionsindlæg, s eller netsider. Illustration 2 viser porteføljen, som den ser ud for de andre studerende på MDM-uddannelsen. Det er således en halv offentlig visning, hvor den studerende kan lægge arbejde og oplysninger ud, som er relevante i forhold til hans medstuderende og underviserne, men som ellers ikke behøver at være almindeligt offentligt tilgængeligt. Illustration 2: MDM-visning af porteføljen Billede, præsentation og kontaktoplysninger er her vist umiddelbart på forsiden. Det skal bemærkes, at jeg i eksemplet har indsat et link til en weblog, der kunne være et sted den studerende bruger til refleksion over læringsprocessen, og som potentielt kan bruges som evalueringsredskab af underviseren. Det sidste eksempel illustration 3 er den offentlige version af porteføljen. Dette er den studerendes ansigt ud til en mere bred offentlighed udenfor MDM-uddannelsen. Dette betyder dog ikke nødvendigvis, 88

97 at den behøver være frit tilgængelig for alle på nettet. Man kan forestille sig, at der godt kan være forskellige begrænsninger på, hvem der har adgang til den. Den kan være beskyttet med et password, som den studerende så kan udlevere f.eks. ved jobansøgninger, ved deltagelse i konferencer, til elever eller studerende som vedkommende skal undervise osv. Hvorvidt det teknisk kan lade sig gøre at administrere både den offentlige og den halv -offentlige del af porteføljen fra samme private side, er ikke sikkert. Det må komme an på den konkrete tekniske løsning, der vælges. Illustration 3: Den offentlige visning af porteføljen Generelt skal det igen understreges, at både indholdet, men også formatet for eksemplerne er arbitrært valgt med henblik på at illustrere portefølje-konceptet. Hvorvidt de eventuelt endelige porteføljer kommer til at ligne eksemplerne afhænger af de valgte tekniske løsninger og naturligvis den enkeltes brug af porteføljen. 89

98 Brug af netværksgrupper Netværksgrupper kan, som tidligere nævnt, enten være centreret omkring studerende med fælles udgangspunkt (f.eks. studerende uden farmaceutisk baggrund eller studerende ansat på apoteker med fælles problemstillinger) eller i bestemte emner (f.eks. kvalitetssikring eller kvalitative undersøgelsesmetoder). Der er flere forhold til brugen af netværksgrupper, som det er nødvendigt at gennemtænke. Først og fremmest skal grupperne sammensættes og initieres. Dette er en process, hvor underviseren (eller en anden ansvarlig person) nødvendigvis må spille en rolle. En netværksgruppe dannes sjældent fuldstændigt spontant specielt ikke hvis de studerende ikke har mødtes i længere tid fysisk eller på forhånd kender hinanden godt. E-tivities kan være et godt redskab, som underviseren kan benytte. I eksemplerne på e-tivities er vist et eksempel på, hvordan en sådan e-tivity kan se ud. Når netværksgrupperne er dannet, skal det specielt i den indledende fase sikre, at de får et fokus, der kan skabe aktivitet, så gruppen ikke dør førend den overhovedet kommer i gang. Dette kan opnås på flere måder. I ovenstående eksempel nævnes en fælles netside. Netop samarbejdet om at udarbejde en sådan netside om det emne der nu er basis for netværket - vil give gruppen en konkret opgave som udgangspunkt for samarbejdet. Dette arbejde kan f.eks. sættes i gang med en e-tivity til gruppen. I det efterfølgende vil jeg komme med et eksempel på, hvordan en sådan fælles netside kan se ud, hvis den udarbejdes som en såkaldt Wiki. Ud over fælles netsider, kan der dog også være andre metoder til at få aktivitet og fokus i en netværksgruppes samarbejde. Det kan f.eks. være fælles udarbejdede diskussionsoplæg, der lægges ud på uddannelsens fælles diskussionsforum, eller det kan være oplæg og andet arbejde i forbindelse med et kursus. Brug af netsider Traditionelle netsider vil næsten altid være en-vejskommunikation. Gode eksempler i forbindelse med et uddannelsesprogram som MDM, vil være kursushjemmesider med kursusbeskrivelse, praktiske oplysninger, undervisningsmateriale osv. Sådanne sider har bestemt deres berettigelse og kan være til stor nytte for de studerende som kilde til på fagligt materiale og praktiske oplysninger. Ofte vil man også kunne lave en hvis form for interaktivitet i forbindelse med tilmeldinger og lignende. Jeg vil senere kort komme ind på brugen af denne type netsider. Diskussionsfora kan også ses som en form for netside og de vil ved enhver form for samarbejde være et meget vigtigt redskab. I forhold til MDM-uddannelsen kan man forestille sig et antal forskellige fora. Dels nogle samlede fora for hele uddannelsen måske fordelt i forhold til praktiske, faglige og sociale emner. Jeg har f.eks. tidligere været inde på, at en form for net-cafe, vil være nyttig i relation til de studerendes sociale interaktion en sådan net-cafe vil helt konkret have form af et diskussionsforum til sociale emner for alle med tilknytning til uddannelsen. En nyere form for netsider giver mulighed for, at et antal mennesker kan samarbejde om udformningen og indholdet på siden. Denne type netside eller Wiki vil, som tidligere nævnt, være et oplagt samarbejdsredskab for netværksgrupperne. Ud over at fungere som fokus for samarbejdet i en netværksgruppe, vil en sådan side også kunne fungere som en faglig ressource for andre studerende på uddannelsen. I de konkrete tilfælde kan man overveje (måske sammen med den pågældende 90

99 netværksgruppe), hvorvidt siden skal være offentlig tilgængelig eller forbeholdt personer med relation til masteruddannelsen. Som jeg har været inde på, kan det være nødvendigt, at arbejdet med siden sættes i gang ved hjælp af en etivity eller et andet initiativ fra en underviser. Ligeledes kan gruppen måske få behov for inputs eller respons fra underviseren i løbet af deres arbejde med siden. Nedenstående eksempel (illustration 4) viser forsiden af en Wiki, der er udarbejdet af en netværksgruppe, hvor emnet for gruppen er kvalitetssikring. Som med de andre eksempler er der naturligvis tale om en fiktiv gruppe med et arbitrært valgt emne. Illustration 4: Wiki for netværksgruppe om kvalitetssikring Hvert punkt under emner vil føre til en ny side. Som det desuden kan ses af eksemplet, har den besøgende mulighed for at knytte en kommenter til hver side i Wiki'en. Herudover fremgår det af hver side hvornår den 91