qwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqw ertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwert Bacheloropgave: yuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyui opåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopå

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "qwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqw ertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwert Bacheloropgave: yuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyui opåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopå"

Transkript

1 qwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqw ertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwert Bacheloropgave: yuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyui Historiefaglighed i et hyperkomplekst opåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopå samfund Dennis Hornhave Jacobsen asdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasd fghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghj klæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæ øzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzx cvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvb nmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnm qwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqw ertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwert yuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyui opåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopå asdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasd fghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghj klæøzxcvbnmrtyuiopasdfghjklæøzxcv

2 Bacheloropgave-Historie Dennis Hornhave Jacobsen UCL Odense lærerseminarium 2009/10 Indhold Historiefaglighed i et hyperkomplekst samfund... 3 Indledning m. problemformulering... 3 Metode... 4 Begrebsafklaring, Almendannelse... 5 To cases... 6 Case 1:... 6 Case 2:... 6 Samfundet anno Skolen anno Formaldannelse Fællesmål og historiebevidsthed Formal dannelse vs. Historiebevidsthed Individ, fag og samfund Konsekvenser for dannelsen Historiefaglige konsekvenser Handlekompetence Magt og demokratiske konsekvenser Læremidler Kriterier for anvendelse Anvendelse Konklusion Kilde liste

3 Historiefaglighed i et hyperkomplekst samfund Indledning Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. 1 Sådan står det skrevet i folkeskolens formålsparagraf. I denne formulering gøres det tydeligt, at der er en eksplicit sammenhæng mellem den undervisning der tilbydes i skolerne og det omgivende samfund. Demokrati er imidlertid ikke i sig selv et specielt konkret eller veldefineret ord og det er derfor nødvendigt, at forholde sig til andre parametre i skolen og samfundet for at finde grundlag for, hvilket dannelsesprojekt skolen skal være eksponent for. Med andre ord, hvad er det der kendetegner det samfund, der omtales i formålsparagraffen? Selvom de enkelte fag i folkeskolen alle har deres egne formålsformuleringer, skal de alle reflekteres i det overordnede formål for folkeskolen og derfor er det også de enkelte fags, i denne opgave historiefagets, ansvar at danne eleverne til et samfund med frihed og folkestyre. Historie er et fag, hvor jeg har oplevet undervisningen som meget lærebogsbaseret, og hvor den viden man ønsker at formidle til eleverne, i vid udstrækning kan siges at omhandle fortid. Men spørgsmålet er, hvorvidt det beror på nødvendighed eller slet og ret dovenskab, når historien udlægges som et overstået kapitel, vi ikke kan bruge som andet end gode fortællinger før sengetid. Eller om historiefaget har en berettigelse som dannelsesfag i samfundet i dag? Det jeg i den følgende opgave vil undersøge, er netop historiefagets rolle i denne dannelseskontekst belyst af et fokus på de læremidler, der bruges i undervisningen. Jeg har opstillet en problemformulering som lyder: Hvilke krav må man stille til et læremiddel i historie, hvis det skal medvirke til elevernes almendannelse og opbyggelse af historiebevidsthed? 1 Folkeskoleloven kap. 1-1 stk. 3 3

4 Metode Til venstre på denne side er opstillet en model, som illustrerer progressionen i denne opgave. Det der ikke vises i modellen, er det faktum, at Pædagogisk grundsyn jeg indledningsvis vil præsentere to cases, for i løbet af opgaven at kunne referere til dem som Samfundssyn Fagsyn eksempler. I den første del af opgaven laves en analyse af henholdsvis det pædagogiske grundsyn, samfundssyn og fagsyn, som gør sig gældende i folkeskolen. Til at illustrere det pædagogiske grundsyn, vil jeg anvende Camilla Gregersen m.fl. samt egne observationer, Dannelsesmæssige konsekvenser Konsekvenser for handlekompetencen Historiefaglige konsekvenser observationer foretaget i en historieundervisning i 7.klasse. Ud over det anvender jeg en undersøgelse fortaget af Anders Stig Christensen og Anders Bo Hansen i et forsøg på, at komplimentere for det at Gregersens og egne observationer er foretaget på enkelte skoler, med Magt og demokratiske konsekvenser et begrænset antal individer. Til beskrivelse af det samfund skolen skal danne til, anvendes Lars Qvortrup idet han meget eksplicit stiller skarpt på nogen af de udfordringer skolens dannelsesprojekt har. I forhold til afsnittet om Kriterier for anvendelse af læremidler det historiske fagsyn og synet på historiebevidsthed anvender jeg hovedsageligt faghæftet for faget historie, fordi det udgør lovgrundlaget for faget og derfor skal medtænkes Anvendelse i planlægningen. Jeg fokuserer hovedsageligt på det gamle faghæfte fra 2004, og kobler det derefter til det nye fra 2009, det gør jeg af den årsag, at 4

5 det nye er tilstrækkelig nyt til ikke, at kunne have formet lærerne og deres undervisning. Derudover er det også væsentligt, at historiebevidsthedsbegrebet specielt udfoldes i netop det gamle faghæfte og derfor har betydning for, hvordan begrebet historisk bevidsthed skal fortolkes i det nye. Før jeg kommer rigtigt i gang, er det væsentligt at påpege, at det grundsyn jeg analyserer mig frem til, til enhver tid kun kan udgøre en relativ generalisering og man vil derfor sagtens kunne finde strømninger i de pædagogiske institutioner, som enten har taget højde for de problematikker jeg ønsker at påpege, eller som slet og ret forkaster problematikken. Men at der er en sammenhæng mellem de forskellige komponenter i første del af modellen, og at denne sammenhæng har betydning for almendannelsen, bliver tydeligt i anden del, hvor jeg på baggrund af Thomas Ziehe vil analysere, hvilke konsekvenser der kan være af at bruge en bestemt pædagogisk tilgang i en historiefaglig sammenhæng. Grunden til at netop Ziehe anvendes er, at han er en af de første til at påpege den problematik jeg i opgaven vil bearbejde, men senere forskning f.eks. Gregersen m.fl. understøtter Ziehes teser, og det er derfor for tidligt at afskrive problematiseringen som irrelevant. At der er konsekvenser, vil jeg ydermere belyse ved hjælp af egne erfaringer. For afslutningsvis at skabe en sammenhæng i afsnittet om konsekvenser, afslutter jeg afsnittet med at tematisere de forskellige udfordringer i forhold til begreberne magt og selektion. På baggrund af denne indledende analyse vil jeg opstille kriterier for anvendelse af læremidler. De kriterier jeg opstiller, kan principielt både tilskrives undervisningen i sin helhed og læremidlerne som sådan, men da undervisningen også determineres af faktorer som f.eks. lærepersonlighed og rammefaktorer som skemalægning o.lign., vælger jeg at fokusere på læremidlet, ud fra den tese at specifikke kriterier for anvendelse af læremidlerne, kan være med til, at styre læreren udenom eventuelle fælder. Der er yderligere en pointe i at påpege, at opstillingen af kriterierne tager udgangspunkt i Wolfgang Klafkis opdeling af almendannelsen som noget henholdsvis individuelt og noget fælles, og de specifikke dannelsesmål for historiefaget er indarbejdet heri. Jeg kunne have valgt at lave en ekstra søjle, hvor det historiespecifikke udpensles for på den måde at kunne tilpasse kriterierne til andre fag end historie, men da denne opgaves fokus netop er historie, har jeg valgt at tage udgangspunkt i dette. For at eksemplificere kriterierne vil der i opgaven afslutningsvis være et afsnit, hvor kriterierne anvendes i praksis. Begrebsafklaring, Almendannelse I den følgende opgave, hvor det er målet at opstille kriterier for et alment dannende læremiddel i faget historie, er selve begrebet almendannelse inspireret af Wolfgang Klafkis forståelse af begrebet. Centralt for Klafkis dannelsesbegreb er, at det retter sig mod to dimensioner det individuelle og det fælles. I denne sammenhæng knytter det individuelle sig til tre grundevner; evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet og det fælles drejer sig om, at dannelsen skal være for alle, at den skal dreje sig om det 5

6 almenes medium og den skal være alsidig i forhold til kropslige og kognitive interesser. 2 I forlængelse af punkterne selvbestemmelse og medbestemmelse vil der i denne opgave, eksplicit blive lagt vægt på opbyggelsen af handlekompetence og derfor bliver begrebet helt centralt for forståelsen og anvendelsen af begrebet almendannelse. To cases I dette afsnit vil jeg præsentere to cases, som er blevet til i forbindelse med egne observationer forud for denne opgave, og som jeg i løbet af opgaven vil bruge som illustration til opgavens pointer. Begge cases foregår i en historieundervisning i en 7.klasse. Case 1: Undervisningen begynder med en opsummering af indholdet fra sidste undervisning, og en gennemgang af lektierne til denne gang påbegyndes. Læreren har lavet spørgsmål til teksten, som eleverne har skullet svare på. De har haft tid til det i undervisningen, men mange har haft det for derhjemme. Under gennemgangen oplever jeg det som om, specielt to elever er særlig godt inde i stoffet, de svarer præcist og udførligt på det, de bliver spurgt om. Under denne gennemgang er der en enkelt elev, der ikke bestiller andet, end at kigge ned i sit bord. Han er tilsyneladende slet ikke deltagende i undervisningen. Efter undervisningen taler jeg kort med henholdsvis de deltagende og den inaktive elev, og det viser sig, at den inaktive af eleverne ikke var forberedt. Da jeg taler med ham, går det op for mig, at han har svært ved at formulere sig flydende på dansk og han indskyder enkelte engelske ord. Jeg spørger ham til hans baggrund og det viser sig, at han ikke taler dansk i hjemmet (her skal det indskydes, at lektien bestod af 8 siders historiefaglig læsning). Jeg taler ligeledes med de deltagende elever, hvor det viser sig, at den ene af disse elever heller ikke var forberedt. Case 2: Eleverne har haft en læselektie for til undervisningen. I denne lektion skal de besvare spørgsmål til det læste. Eleverne er placeret ved borde 4 og 4, som udgør grupperne for denne opgave. Hurtigt sker der dog en udskilning, af de elever der ikke er fokuserede på det faglige indhold og disse elever får i højere grad tiden til at gå i hinandens selskab. Under arbejdet med opgaven gik jeg rundt blandt eleverne og spurgte det til målet med det, de lavede. Det der tilsyneladende var gennemgående for de svarene var, at de elever der var engageret i at løse opgaverne, var i stand til at formulere et mål, det være sig viden om dansk historie eller læseforståelse. Der var stor diversitet i svarene, men de bar mest præg af gæt hvad spørgeren tænker. Da jeg efterfølgende spurgte underviseren til målet, med de opgaver eleverne havde fået, var det tilsyneladende ikke på forhånd fastlagt, i hvert fald var det ikke ekspliciteret for eleverne. 2 Graf, Skovmand 2004 s.34 6

7 Samfundet anno 2010 I den følgende del af opgaven vil jeg for det første redegøre for, hvilket samfundssyn jeg ligger til grund for opgaven. Dernæst er det intentionen at gøre det klart, hvilket pædagogisk og fagligt syn der gør sig gældende i folkeskolen, for senere i opgaven at kunne lave en kritisk analyse på baggrund af dette. Hvorfor begynde med at definere, hvilket samfundssyn der ligger til grund for opgaven? For det første mener jeg, og det står for egen regning, at enhver der reflekterer over pædagogisk praksis, bør have det som en del af sine overvejelser, at der er en uomtvistelig sammenhæng mellem det, at man på den ene side skal danne eleverne ind i en given samfundsmæssig kontekst, og at man samtidig skal tage højde for det enkelte individs egeninteresser. For det andet har det betydning hvilket samfundssyn, der ligger til grund for vores pædagogiske virke, i og med at det definerer, hvilke kompetencer det er nødvendigt for skolen at formidle. I tidligere tider, hvor det var kvinderne der gik i hjemmet, holdt man f.eks. husholdningsskoler og da den første folkeskolelov blev vedtaget i 1814, var det som en del af den nationale identitetsproces og kun de fag, der havde en funktion i det daværende samfund blev udbudt. Man havde dansk og matematik, fordi det kunne hjælpe bønderne, at deres børn kunne læse, skrive og regne og man havde historie for at opbygge en national bevidsthed. På den måde var skolen også dengang eksponent for dannelses- og færdighedsmål, der var præget af samfundsmæssige agendaer. Derfor er det vigtigt, at gøre sig forestillinger om, hvilket samfund det er der danner rammen for opdragelse og uddannelse i dag, netop for at kunne vurdere, hvilke kompetencer det for skolen gælder om at formidle. Til at beskrive mit samfundssyn, anvender jeg dekan ved Danmarks pædagogiske universitetsskole Lars Qvortrup. Centralt for Qvortrups forståelse af samfundet er, at det der karakteriserer samfundet, er den måde vi omgås hinanden på og hvilke mennesker vi har adgang til. At vi per computer har kontakt til hele verden, via tv har adgang til information og billeder og via handel interagerer med hele verden, giver os et politisk og et moralsk ansvar, som rækker ud over vores umiddelbare sfære. I stedet for at betegne samfundet som et informationssamfund, hvad mange andre gør, kalder han det i stedet et hyperkomplekst samfund. Kvalitativt adskiller det hyperkomplekse samfund sig fra tidligere samfundsformer ved, ikke at kunne observeres fra et enkelt observationspunkt. Progressionen frem mod det hyperkomplekse samfund går fra et simpelt samfund, der definerer sig i forhold til gud og religion og som kan observeres udefra, over et komplekst antropocentrisk samfund som kun kan observeres indefra, af et individ som selv har indsigt i kompleksiteten og til et polycentrisk samfund eller et hyperkomplekst samfund. 3 I det hyperkomplekse samfund udgør individer og grupper funktionelt uddifferentierede 3 Qvortrup s.30 7

8 subsystemer 4, hvilket netop refererer til det faktum, at vi ikke som i tidligere tider kan definere vores omverden ud fra predefinerede faktorer. Dette betyder, at vi i højere grad som individer og som gruppe må være aktivt definerende i forhold til vores egen kontekst. Det bliver således nødvendigt med en høj grad af viden for, at kunne træffe de rette beslutninger. Man kan beskrive det samfund Qvortrup taler om, som metaobserverende idet man ikke kan observere verden fra et subjektivt perspektiv, men både må observere sit eget og andres observationspunkt. Det står således centralt for Qvortrups analyser at: 1. Der er ikke en overordnet faktor som definerer vores hverdag og 2. Dette gør at vi som funktionelt uddifferentierede subsystemer, må træffe de valg, der er nødvendige i netop vores liv. Det er disse to faktorer, der kan være behjælpelige med at sige noget om, hvilke kompetencer skolen må formidle. Netop opbygningen af kompetencer er det helt centrale omdrejningspunkt for opgaven og dermed kan man sige, at jeg accepterer en udlægning af forholdet mellem samfund og pædagogisk aktivitet, der konsoliderer Stefan Hermans pointe om, at de pædagogiske tendenser i dag er dikteret af markedets behov og den enkeltes evne til at realisere sig selv 5. Det centrale omdrejningspunkt bliver således, hvordan lærerne og skolens pædagogiske og faglige grundsyn understøtter eller modarbejder disse behov og hvordan man kan opstille kriterier for udarbejdelse af undervisningsmateriale, der sætter eleverne i stand til at handle selvstændigt, i den konkrete kontekst som samfundet udgør. Skolen anno 2010 Lærerrollen kan fortolkes ud fra meget forskellige perspektiver. Groft generaliseret kan man sige, at spektret strækker sig fra, at læreren er den tydelige autoritet der definerer rammerne for undervisningen og til modsætningen, hvor rammerne defineres af elevernes ønsker, og hvor læreren er på samme autoritetsniveau som eleverne. Det er netop ved fortolkningen af lærerens rolle i denne kontekst, man kan påpege nogle tendenser i forståelsesmønstrene blandt lærere. Man siger populært, at den pædagogiske praksis halter 30 år efter den teoretiske. Man kan selvfølgelig betvivle dette statement, men nogen påstår alligevel, at: Mange lærere stikker stadig i halvfjerdsernes hængedynd. De har stadig ivrigt optaget af at celebrere den såkaldt moderne pædagogiks antiautoritære opgør med den gamle skolekultur og ikke mindst den gamle lærerrolle. 6 Flere steder i den pædagogiske litteratur kan man finde belæg for at understøtte dette citat. 4 Qvortrup s.51 5 Hermann s Carlsen Information

9 I bogen Ingen arme, ingen kager! 7 analyserer Camilla Gregersen m.fl. sig frem til et bud på, hvilken faglig pædagogisk habitus lærerne, i dette tilfælde på Bakkelyskolen, har. Situationen i det følgende citat illustrerer tydeligt deres pointe, en pointe som jeg kommer nærmere ind på. En lærer kommer forbi, og Pernille udbryder, at hun forstår ikke hvad ideen er med det her, hvortil læreren svarer, at ideen er, at I skal arbejde selvstændigt. Pernille spørger også om, hvor man kan ringe hen for at få fat på en dværg, men får at vide, at det er jeres opgave at finde ud af. 8 De elever der omtales i citatet er i gang med et projektarbejdsforløb. De har valgt, at det skal omhandle dværge. Det vi ikke får at vide i citatet er, at læreren var optaget af at hjælpe en anden gruppe med at løse et problem. Læreren svarer altså i en presset situation. Det er min pointe, at det netop er i disse situationer vi som undervisere svarer mest ærligt. Svaret udgør på den måde en automatisme hos læreren, de udgør den internaliserede pædagogiske forståelse som læreren besidder. Hvis man havde givet læreren tid til at fundere over, hvad det optimale svar ville være, er det min pointe at svaret kunne have set anderledes ud. Ikke desto mindre er det disse automatismer vi som professionelle undervisere må være bevidste om, for netop at kunne kalde os professionelle og netop ved i denne opgave at lave kriterier for anvendelse af læremidler, er det hensigten at skabe et redskab, der kan være med til at kultivere vore egne automatismer. En anden tese som jeg ønsker at stille skarpt på med denne opgave er tesen om, at børn ved at få ansvar for egen læring vil udvikle deres potentiale mest optimalt. Ideen er konkretiseret i en oplevelse jeg havde, da jeg observerede en undervisning. I løbet af undervisningen var der enkelte elever, som meldte sig ud af undervisningen uden dog at forstyrre. Jeg lagde mærke til, at læreren henvendte sig til eleverne en enkelt gang og valgte derpå at lade dem passe sig selv. Da jeg efterfølgende talte med læreren om, hvorfor han havde valgt at lade eleverne trække sig tilbage, svarede han, med reference til ideen om elevens ansvar for egen læring at: Hvis de ikke vil lære noget, kan jeg jo ikke tvinge dem til det og i sidste ende er det deres eget ansvar om de lærer noget eller ej. At dette imidlertid er en fejlfortolkning af budskabet med ansvar for egen læring, 9 er ikke vigtigt i den kontekst denne opgave dikterer. Det, der derimod er vigtigt er, at udtalelsen er udtryk for et pædagogisk grundsyn, og et menneskesyn, på samme måde som den tidligere nævnte ide om at eleverne lærer bedst, hvis vi ikke intervenerer som autoritet i deres proces. 7 Gregersen, Mikkelsen Gregersen, Mikkelsen 2007 s Bjørgen 1995 s

10 Det pædagogiske grundsyn jeg i denne indledende fase har insinueret, vil jeg udrede, men først vil jeg påvise det som et træk ved lærernes generelle pædagogiske grundforståelse, det vil jeg gøre med et eksempel fra samfundsfagsundervisning. I hæftet Gennem demokrati til demokrati? folkeskolen og folkestyret 10 skrev Anders Stig Christensen og Anders Bo Hansen en artikel, hvor de påpeger, at der er gennemgående tendenser i måden lærere i folkeskolen forstår det at undervise i demokrati. Hvis man kort skal opridse tilgangene til det at undervise i demokrati, er der på den ene side af skalaen en systemorienteret tilgang til emnet, man kan altså spørge, hvilken konkret viden og hvilke konkrete færdigheder eleverne skal besidde for at kunne deltage i det demokratiske samfund. På den anden side af skalaen er samtalen fokus for undervisningen. Det vigtigste i undervisningen bliver i denne sammenhæng, at man kan diskutere aktuelle emner og at man har lov til at have sin mening og sige noget. 11 Det viser sig, i den spørgeskemaundersøgelse som artiklen baserer sig på, at 95 % af lærerne mener, at samtale rummer et langt mere demokratisk perspektiv end den mere systemorienterede tilgang der ligger i afstemmelsesdemokrati 12 og det kan derfor konkluderes, at en langt overvejende del af de adspurgte lærere har en formal dannelsesforståelse på samme måde som man kan sige om både eksemplet med elevernes projektarbejdsforløb og lærerens forståelse af begrebet ansvar for egen læring. Formaldannelse Formal dannelsestænkning defineres af Wolfgang Klafki som de pædagogiske positioner der tager udgangspunkt i eleven, altså den subjektive side. 13 Disse deler han igen op i to retninger, den funktionelle dannelse der fokuserer på udviklingen af barnets eller elevens iboende potentialer, og den metodiske dannelse der drejer sig om at give eleverne nogle almengyldige eller universelle redskaber de, uafhængigt af den aktuelle kontekst, kan bruge i deres fremtid. 14 De formale dannelsesteorier fokuserer på, at det er elevens potentialer der skal udvikles og er på den måde udtryk for en reformpædagogisk tilgang til opdragelse og uddannelse. Det der er fælles for de reformpædagogiske tanker er det samfundskritiske, frigørende som ledetråd og forankret i troen på barnets ressourcer og dynamiske villen verden, båret af nysgerrighed, autonomi og handlekraft for sig selv og sammen med andre uden autoritære korrekser, disciplinerende foranstaltninger eller kundskabsterpende ydrestyring fra pædagogens eller lærerens side Christensen og Hansen Ibid s Ibid s Graf, Skovman 2004 s Ibid s Brejnrod 2006 s

11 Det er netop træk af denne pædagogiske grundtænkning der går igen i eksemplerne fra Ingen arme, ingen kager! og Gennem demokrati til demokrati, men det er også tydeligt i den undervisning der illustreres af mine cases, at der er træk fra det reformpædagogiske. F.eks. er det, som case 2 viser, et gennemgående træk, at målet for undervisningen ikke tydeliggøres for eleverne af læreren som en overordnet definerende autoritet, men at de i høj grad selv må opstille målene. Man kan spørge sig selv, hvorvidt dette er en rimelig forventning at have til alle elever? Fællesmål og historiebevidsthed Når jeg nu har påvist, at den dannelsesforståelse lærerne ligger til grund for deres undervisning, i udstrakt grad kan siges at repræsentere en formal dannelsestænkning, er det interessant at kigge på hvilket fagsyn det er der bliver formidlet i grundlaget for faget, faghæfte I historiefaglig sammenhæng er et af de helt centrale begreber historiebevidsthed. Historiebevidsthed drejer sig om sammenhængen mellem fortidsfortolkning, samtidsforståelse og fremtidsperspektiver. 17 En vigtig pointe ved historiebevidsthedsbegrebet er, at man ikke kan fraskrive sig at have en historiebevidsthed, på samme måde som man ikke kan fraskrive sig at være sprogbruger. Bernard Eric Jensen taler om historiebevidsthed som identitet 18, en ide som ligger tæt op af Bourdieus begreb Habitus, idet habitusbegrebet netop udgør ideen om, at vi alle er præget af de oplevelser vi som individ og kultur har gennemlevet og at de er med til at danne vores forventninger til fremtiden. 19 Da jeg tilslutter mig denne forståelse, er det jeg i løbet af opgaven vil analysere og kritisere ikke begrebet som sådan, men den fortolkning af begrebet som den givne kontekst, i dette tilfælde Fælles Mål, fordrer. I formålet for faget historie fra 2004 står det beskrevet, at undervisningen skal styrke elevernes historiebevidsthed og identitet 20 Og det beskrives, hvordan det er de mulige sammenhænge mellem disse der bør udgøre centrum for undervisningen. Det der er det væsentligste i denne sammenhæng er forståelsen af, at de forskellige elementer af historiebevidstheden er med til at præge hinanden. Fortolker vi således samarbejdsregeringen under 2. Verdenskrig som hykleriske, er vi formegentlig præget af, at vi i dag ved hvordan krigen endte og vi tager ikke højde for, at f.eks. Scavenius havde sin egen historiebevidsthed, som til dels virkede betingende på hans handlemønster. Et eksempel på hvordan vores fortidsfortolkning og nutidsforståelse kan have indflydelse på vores fremtidsforventninger, ligger f.eks. i 16 Faghæfte Jensen 2003 s Jensen 1996 s.7 19 Andersen, Kaspersen 2005 s Formål for faget stk. 1 11

12 vores tilgang til den teknologiske udvikling. Vi har gennem mange år oplevet at udviklingen, til trods for at øge vores levestandard, har ført til katastrofer i andre henseende, man kan nævne atomkraft, den globale opvarmning osv. Som det også står i faghæftet, kan historiebevidsthed være svært at måle. 21 Alligevel opstiller de her fire niveauer, som jeg af hensyn til opgavens omfang blot vil henvise til. 22 Som tidligere omtalt er der i det nye faghæfte foretaget den ændring, at historiebevidsthed nu omtales som historisk bevidsthed. At de to begrebet imidlertid kan tolkes som det samme, kommer til udtryk i formuleringen: Historisk bevidsthed og historiebrug er at anvende vores erfaringer og viden om fortiden til at orientere os i og forstå nutiden og tage bestik af fremtiden. 23 Og det bliver yderligere slået fast med formuleringen om at undervisningen: ( ) bygger på dialog mellem forskellige opfattelser af den nutidige, fortidige og fremtidige virkelighed. 24 Bortset fra at selve ordene ikke er enslydende, er der på den måde ikke ændret i betydningen og jeg vil derfor i resten af opgaven omtale begrebet som historiebevidsthed ud fra en forståelse af begreberne som indholdsmæssigt ens. Formal dannelse vs. Historiebevidsthed Det kan umiddelbart se ud som om det, at lærerne i folkeskolen har et formalt dannelsessyn og det at Fælles Mål for faget historie formidler et bestemt fagsyn, er to adskilte aspekter. Men forholder man det til perspektivet om at skulle danne eleverne ind i et hyperkomplekst samfund, hvor kernekompetencen er at kunne træffe kompetente valg på egne vegne, er der problematikker som opstår fordi de historiefaglige begreber og dertilhørende dannelsessyn skal defineres gennem lærernes pædagogiske grundsyn. Indvendingen mod historiebevidsthedsbegrebet har været, at begrebet er meget abstrakt og det har tilsyneladende ikke vundet indpas i skolerne, fordi lærerne har haft svært ved at omsætte det til konkret undervisning. 25 Når undervisningen på den måde skal baseres på meget abstrakte begreber er det min påstand, at lærernes pædagogiske grundsyn har en helt fundamental indflydelse på, hvordan begreberne fortolkes. Skal man fortolke historiebevidsthedsbegrebet i lyset af reformpædagogikkens grundtese om, at barnet og dennes forståelseshorisont skal være i centrum, kan man umiddelbart indvende, at historien i sig selv bliver overset. I forhold til min problemformulering bliver det således interessant at se, hvorvidt denne kobling mellem en bestemt pædagogisk og didaktisk tilgang og undervisningen i historie kan være med til at give eleverne kompetencerne til at træffe valg i forhold til deres fremtid. Min grundlæggende tese er, at det fagsyn der ikke bidrager til at opbygge elevernes almene dannelse og handlekompetence ikke er tilstrækkeligt. Hvis historie skal have et dannelsesmæssigt perspektiv der rækker ud over faget, er det 21 Faghæfte 4, 2004 s Ibid 23 Faghæfte 4, 2009 undervisningsvejledning for faget historie historisk bevidsthed, historiebrug og identitet 24 Ibid 25 Lund 2009 s.39 12

13 vigtigt ikke at forkaste historiebevidshedsbegrebet idet der netop her er et dannelsesmæssigt potentiale. Men som jeg i det følgende vil påvise, kan der være konsekvenser af at fortolke undervisningen og de begreber der ligger til grund for denne i et entydigt formalt dannelsesperspektiv. Individ, fag og samfund Konsekvenser for dannelsen Samfundet har gennemgået radikale forandringer de senest årtier. Siden 60 erne og 70 ernes ungdomsoprør er der gjort op med mange forståelsesmønstre i skolerne. Lærerne er ikke længere utvetydige autoriteter, men mere i øjenhøjde med eleverne. Definitionsmagten er fjernet fra enkelte individer og institutioner og underlagt en stærk subjektivering og samtidig er mængden af viden der er tilgængelig for børn og unge steget mærkbart bl.a. med internettets indtog. For den generation der var bannerførere i dette opgør med det eksisterende samfund, har der formentlig været tale om en frisættende omvæltning og det er da også uomgængeligt, at visse ændringer har gjort skolen til et bedre sted for eleverne f.eks. i forhold til de mere informelle omgangsformer lærere og elever imellem. Men i dag er dette opgør imidlertid blevet historie og f.eks. det subjektive og informelle er blevet en del af normalkulturen 26 i så høj grad, at eleverne ikke nødvendigvis sætter pris på de frie rammer men spørger, hvorfor det er nødvendigt hele tiden selv at vælge? 27 Et andet eksempel på at dette ikke længere er progressivt, men nærmere en del af normen illustreres af case 2, hvor underviseren som det mest selvfølgelige lader eleverne arbejde selv med opgaverne uden at tydeliggøre et mål. Underviseren oplever tilsyneladende ikke automatisk sig selv som meddefinerende i forhold til elevernes fortolkninger af mål og arbejdsformer, f.eks. havde eleverne ikke på forhånd modtaget undervisning i, hvordan det at arbejde i grupper kunne maksimere udbyttet, det var forudsat at de kunne/vidste det. Men der kan være konsekvenser i forbindelse med det at undervisningen overvejende er orienteret mod en individualiseret forståelseshorisont. Det påpeger den tyske forsker Thomas Ziehe. Ziehe arbejder med en tese om egocentrisme 28, forstået som en bestemt måde at opfatte omverdenen og sig selv på. Det kan egentlig oversættes til spørgsmålet: Hvorfor er hele verden ikke som mig? Han påpeger at denne egocentrisme er helt naturlig. Det der er problematisk er, at der er en samfundsmæssig tendens til at understøtte denne egocentrisme, og dette kan føre til, at individerne ikke gennemgår den nødvendige 26 Bjerg 1998 s Brejnrod 2006 s Ziehe, 1998 s.40 13

14 decentrering. 29 Denne decentrering skal forstås som, at man i identitetsudviklingen skal blive i stand til at erkende forskelligheder. Ziehe anvender begrebet balance om den identitet, der holdes åben. For at undgå risikoen for tidlig identitetslukning er det vigtigt, at de voksne der omgiver eleven, ikke mindst lærerne, er opmærksomme. Det drejer sig med et af Ziehes egne begreber om, at man bør tilrettelægge undervisningen, så den er præget af god anderledeshed. Det betyder, at man ikke kun skal nærme mig elevens horisont, men at nysgerrigheden skal vækkes ved, at eleverne præsenteres for noget andet, noget større end dem selv. Både for at de ikke skal kunne forblive egocentriske og for at de stadig oplever det, som om skolens aktiviteter er vedkommende. Konsekvenserne af altid kun at arbejde med udgangspunkt i elevens forståelseshorisont er, på baggrund af dette, at man kommer til at reproducere elevens kognitive stereotyp og dermed ikke sikrer udvikling og læring. 30 Hvad det betyder i historiefaglig sammenhæng, vil jeg uddybe i det følgende afsnit. Historiefaglige konsekvenser Selvom problematiseringen af det pædagogiske grundsyn er generelt, er der også nogle problematikker der er helt centrale, når det drejer sig om historiefaget og som får stor indflydelse på indholdet og udbyttet af undervisningen. I min tredjeårspraktik lavede jeg en undervisning, hvor emnet for undervisningen var anden verdenskrig og baggrunden for den. Som det grundlæggende princip i min organisering af forløbet var tesen om, at maksimal frihed ville give eleverne maksimal motivation, og jeg valgte samtidigt ikke at specificere et egentlig indhold da jeg havde en formodning om, at eleverne ved at have frie hænder til at søge information ville være nødt til at søge bredt og på den måde få øjnene op for kompleksiteten i emnet. Da eleverne skulle vælge et emne at arbejde i dybden med, valgte to grupper at arbejde med den danske modstand under krigen. Det er hovedsageligt disse to gruppers resultater, jeg vil forholde mig i dette afsnit. Grupperne havde lavet fine præsentationer og havde været flittige med opgaven. Det der var bemærkelsesværdigt var, at begge grupper var entydige i deres forståelse af, hvordan den danske modstand var organiseret. De to teser der var mest markante i præsentationerne var; 1. At modstanden mod nazisterne var et enigt dansk projekt, altså at danskerne var fælles i modstanden mod nazismen. 2. At modstanden mod tyskerne var tydelig, altså at mængden af aktioner o.lign. var markant. Kompleksiteten i et sidste punkt understreges af et spørgsmål jeg stillede efter den sidste gruppes fremlæggelse. Jeg spurgte: På baggrund af den viden i havde fra før og som i nu har tilegnet jeg, hvor mange procent tror i så, der var aktivt deltagende i, eller aktivt støttede, modstanden mod besættelsen? Formålet med dette spørgsmål var, som evaluering, at finde ud af, hvorvidt elevernes billede efter forløbet stemte overens med 29 Ziehe, 1998 s Ziehe, 1998 s

15 det man kan kalde myten om den fælles modstand, eller om de havde fået et mere nuanceret billede. De bud der kom på mit spørgsmål lå i størrelsesordenen %, hvilket er langt fra den historiske virkelighed. Når man arbejder med undervisning i faget historie, er det vigtigt at man til enhver tid forholder sig, til den forskel der evt. måtte være mellem den historiebevidsthed eleverne allerede har i forhold til emnerne i faget; det der potentielt kan udgøre myter og så det, at de historiske begivenheder fortolkes ud fra den sammenhæng de indgik i. Man kan også sige, at der, når man arbejder med analyser af historien, er forskel på: om fokus for en analyse rettes mod en historie om en bestemt fortid, eller om fokus rettes mod historien som konstruktion og de betingelser denne konstruktion er blevet til under 31. Det der må være fokus for faget historie er at kvalificere elevernes historiebevidsthed, så de potentielt får en forståelse af, at historien kan forstås på flere måder. Det drejer sig i folkeskolefaget historie hverken at reproducere evt. forkerte opfattelser, myter, af de historiske grundfortællinger eller at skabe små historikere. Det der må være i centrum er, i forlængelse af det indledende samfundssyn, at eleverne skal have nogle generelle redskaber til at analysere deres egen tid og sætte den i perspektiv til begivenheder i historien? Problematikken jeg her forsøger at understege er, at man i værste fald hverken bidrager til at udvikle elevernes historiebevidsthed, eller bidrager til at opbygge elevernes kompetencer. Med udgangspunkt i besættelsestiden og eftertidens forvaltning af denne vil jeg kort skitsere hvori kompleksiteten ligger. Når man i almindelighed taler om besættelsestiden, eller det som Claus Bryld og Anette Warring kalder for grundfortællingen, kan man, som de påpeger, bygge fortællingen op efter en aristotelisk dramaturgi 32. Aristoteles pointe var at en historie altid har en indledning, en midte/hovedindhold og en afslutning. Hvis man følger denne opbygning, så begynder grundfortællingens d. 9. april, hvor Danmark blev besat. Derefter følger midterdelen, der er præget af øget sammenhold både nationalt og lokalt, det er også i denne periode den massive mængde af beretninger om den danske modstand mod nazismen hører til. Afslutningen på fortællingen er så afslutningen på krigen og det derpå følgende retsopgør med stikkere og nazisympatisører. Det er dette man kan betegne som myten om besættelsen. Hvis man derimod ser på de faktiske forhold under krigen er billedet imidlertid mere broget. F.eks. var der partier der udnyttede frygten for en nazistisk regering, ledet af den danske nazileder Fritz Clausen, til egen vinding. Partiet Venstre brugte nazisternes tilstedeværelse til, at tilgodese bønderne på bekostning af arbejderne 33. Udover det havde borgerlige kredse i Danmark i mellemkrigstiden flirtet med fascistiske ideer og ikke at forglemme den danske samarbejdspolitik, der med minister Scavenius i spidsen gjorde tiltag for 31 Bryld og Warring, 1999 s Ibid s Tjørnehøj, Henning. 15

16 at imødekomme nazisterne, hvad der efter krigen er blevet fortolket, både som en nødvendighed for at kunne føre en selvstændig indenrigspolitik og som et udtryk for, at danskerne ikke virkelig var imod nazisterne. Eksemplet med Scavenius og samarbejdspolitikken understrejer netop den kompleksitet, som gerne skal formidles til eleverne. Der er flere måder at forstå de historiske begivenheder på, og når vi fortolker på dem i dag, gør vi det med udgangspunkt i at vi kender afslutningen. Måske var det slet ikke hensigten at gøre modstand mod tyskerne? Under krigen var det ikke før sent, det blev tydeligt at de allierede ville vinde krigen, så måske var samarbejdspolitikken et forsøg på at tilpasse sig en verden, hvor tyskerne havde vundet krigen og hvor vi stadig kunne være på god fod med dem? Men tilbage til det konkrete forløb. Eleverne kom, som det fremgår, i langt overvejende grad blot til at genfortælle grundfortællingen. På den måde har undervisningen ikke været med til at nuancere det billede der tegner sig af den komplekse periode som tiden omkrig 2. Verdenskrig i virkeligheden er. Man kan, for at vende tilbage til Ziehes begreb, sige at jeg ikke har bidraget til at decentrere den kollektive bevidsthed om perioden eller i historiefaglige termer: Eleverne får ikke udviklet deres historiebevidsthed! Handlekompetence Handlekompetence knytter sig, som ordet indikerer, til evnen til at foretage kompetente handlinger. Derfor knytter dette afsnit sig også i udpræget grad om at analysere, hvorvidt det føromtalte pædagogiske grundsyn og fortolkningen af faget, som ramme for dannelse, er behjælpelig med at opbygge elevernes evner som kompetente handlere i det givne samfund. At opbygge handlekompetence, på baggrund af de krav der stilles i det senmoderne eller hyperkomplekse samfund, er mere end bare komplekst. Ud over at eleverne skal kunne fungere som individer i forhold til deres egne ønsker og behov, skal de i stigende grad tage højde for at de lever i et: kompliceret pluralistisk og uddannelseskrævende samfund, hvor tingene ændres i hastigt tempo 34 og de må som borgere kunne tage del i diskussionen om de måder, vi indretter os med hinanden på ud fra en forståelse af samfundet som demokratisk. 35 Handlekompetencen har på samme måde som almendannelsen både et individuelt og et kollektivt sigte, og hvis ideen om, at den viden man tilegner sig, kun er en af flere mulige fortolkninger, ikke skal føre til handlingslammelse, må der arbejdes med bestemte kompetencemål. Hans Jørgen Kristensen mener, at disse kompetencemål bl.a. bør dreje sig om at kunne undersøge, analysere og forstå den nutidige verden, men også at kunne klargøre, diskutere og tage stilling til værdier. 36 Samtidig er det en pointe hos Kristensen, at elevernes opbyggelse af kompetencer bygger på et grundlag af tillid til sig selv og fællesskabets muligheder Kristensen, 2007 s Ibid s Ibid s Ibid s.41 16

17 For at forstå hvilke komplikationer der kan opstå i forbindelse med elevernes tilegnelse af handlingsorienteret handlekompetence, kan det være frugtbart at anvende Klafkis begreber; formal, material og kategorial dannelse. 38 Begrebet kompetence er en kobling mellem de to begreber færdigheder og kundskaber. Færdighederne er det man kan knytte til det kropslige eller populært sagt; det at individet gør noget, det er dette Klafki kalder for det formale. Kundskaberne derimod knytter sig ofte til den viden det forventes individet skal tilegnes, det som Klafki kalder for det materiale. Pointen her er, at hvis man ikke har en vekselvirkning mellem det formale og det materiale, for på den måde at opbygge den kategoriale dannelse, og udelukkende baserer sin undervisning på et formalt dannelsessyn, får eleverne ikke den indsigt, i f.eks. samfundsinstitutioner, der helt konkret kan sætte dem i stand til at handle og opnå indflydelse i den samfundsmæssige udvikling. Man kan, med risiko for at træde nogen over tæerne, påstå at denne tilgang nok lærer eleverne at mene noget, men de lærer ikke at bruge deres meninger og holdninger i en større kontekst. En måde at bearbejde denne potentielle handlingsinkompetence kan netop ligge i faget. Det vender jeg tilbage til i afsnittene Kriterier for anvendelse og i afsnittet Anvendelse. Magt og demokratiske konsekvenser Man kunne umiddelbart anskue det dannelsesmæssige, det historiefaglige og det handlekompetencemæssige perspektiv som af hinanden uafhængige konsekvenser, af en disharmoni imellem henholdsvis samfundssyn, pædagogisk grundsyn og forståelsen af fagets rolle i denne kontekst. Men som jeg i det følgende vil påvise, skabes der en ny sammenhæng mellem begreberne, hvis man kontekstualiserer dem i forhold til begrebet magt. Som det tidligere er blevet påpeget i afsnittet om formaldannelse, var det hensigten med de reformpædagogiske tiltag at nedbryde det eksisterende magthieraki, men der er ikke tale om, at magtstrukturerne er blevet nedbrudt en gang for alle, de er blot blevet afløst af et nyt sæt af styringsmekanismer, for selvom magten siden reformpædagogikkens fremkomst er blevet italesat som: opdragelse, undervisning, læring eller udvikling består den stadig i at producere bestemte former for subjektivitet og frem for alt beregnelig adfærd. 39 Vigtigt er det dog at påpege, at der ikke er tale om magtudøvelse i traditionel forstand, men om en symbolsk magt. Symbolsk magt skal forstås som: ( )de dominerende gruppers magt til at opretholde konsensus om den sociale verdens mening, en mening som er vilkårlig, men ikke anerkendes som sådan. 40 Det der er karakteristiske ved den symbolske magt frem for 38 Graf, Skovman s Herman, s Andersen, Kaspersen, 2005 s

18 den direkte magt er, at den kun er effektiv i det omfang at det foregår i det skjulte og det er derfor opgavens formål at stille skarpt på, hvori den symbolske magt består i dag. Ikke for endnu engang at tilstræbe en magtstrukturernes endeligt, idet min påstand er, at det værdi og magt neutrale er en utopi, men for at gøre magten tydelig, så alle har en mulighed for at forholde sig til den, og på den måde potentielt realisere skolens idealer om demokrati. I praksis knytter den føromtalte symbolske magt sig til det man forventer og forudsætter at eleverne kan og skal, og den knytter sig på den måde også til de evner der i sidste ende hierarkiserer eleverne f.eks. i form af karaktersystemer. De evner der ifølge Camilla Gregersen M.fl. er i centrum er, at man skal være fleksibel, omstillingsparat og kunne iscenesætte sig selv samt at man skal kunne agere i kaos. 41 En central pointe er dog, at disse evner ikke er neutrale vurderingskriterier og at det ikke er evner som alle har lige adgang til, idet børn med en skolekulturel forforståelse vil have en habituel forståelse af, hvad der forventes af dem i skoleregi. Men med udgangspunkt i citatet om de dominerende gruppers magt til at opretholde konsensus om forskellige sammenhænges betydninger, er det interessant at se på, hvilke grupper det er der netop udgør denne definerende magt. En af dem der giver et bud er Lars Olsen. Han påpeger at der siden 60 erne og 70 erne, er sket en forandring i befolkningens økonomiske levestandard. Lars Olsen påpeger, at vi har bevæget os fra et samfund, der var stærkt klassedelt; 5/6 af befolkningen var økonomisk dårligt stillede, dårligt eller slet ikke uddannede og 1/6 af befolkningen udgjorde samfundets top. I dag er det 5/6 af befolkningen, der er velstillede, og 1/6 der er marginaliserede som samfundets tabere. Det der er kendetegnet ved uligheden i dag er, at den til forskel fra tidligere tiders økonomiske ulighed, er socialt og kulturelt betinget. 42 Det betyder at skellene mellem befolkningsgrupper og deres muligheder i livet bl.a. for at få en uddannelse, er betinget af andre parametre end økonomi. I dag, har man indrettet samfundet og uddannelsessystemet sådan, at det tilgodeser en ny klasse, den kreative klasse. Den kreative klasse defineres som den del af befolkningen, der kommer fra såkaldt boglige hjem. De kreative adskiller sig fra tidligere tiders borgerskab ved at basere deres magt på akademisering og højt uddannelses niveau og ikke økonomi. Lars Olsen bygger sin samfundsanalyse på Bourdieus kapitalformer og for at blive i Bourdieus begreber kan man sige, at udgangspunktet for samfundets sociale ulighed har flyttet sig fra økonomisk kapital til en sociokulturel kapital. 43 Hvis man tager udgangspunkt i Lars Olsens analyse må man påpege, at den rummelighed der bliver pålagt de elevnære arbejdsformer, ikke kun er et gode, men at de er en del af den tendens der har skabt en ny form for ulighed, både i skolen og i samfundet, en pointe der understrejers i citatet: Børn 41 Gregersen, Mikkelsen, 2006 s Olsen, 2007 s Jerlang, 2004 s

19 og unge der kommer fra privilegerede samfundsgrupper har netop den kulturelle kapital, der gør dem i stand til at investere deres ressourcer hensigtsmæssigt, mens børn og unge fra underprivilegerede grupper ofte fejlinvesterer og i øvrigt ikke passer ind i uddannelserne 44 Denne ide om at løst struktureret undervisning tilgodeser bestemte elever, der har den skolekulturelle forforståelse illustreres af de to indledende cases. I den første case var der således en sammenhæng mellem, hvilke elever der havde en sådan forståelse for kravene, at de i nogle tilfælde ikke behøvede at være forberedt. Og i den anden case hvor der tilsyneladende var en sammenhæng mellem, hvilke elever der var i stand til at se bort fra lærerens manglende anvisninger for mål og forventninger og selvstændigt var i stand til at opstille mål og deraf regulere deres adfærd på en måde, så opgaven blev løst tilfredsstillende. Indvendingen mod dette fokus på den symbolske magt kunne være, at en symbolsk magt trods alt er mindre undertrykkende end den direkte magt. Det er imidlertid ikke opgavens intention at forholde sig normativt til magtformerne. Formålet er nærmere at stille skarpt på den eksisterende magt, så det skjulte eller det uitalesatte bliver tydeliggjort på en måde, hvor alle får lige muligheder for at forholde sig til magten. På den måde bliver det centrale at gøre magten refleksiv, for potentielt at styrke mulighederne for de elever der ikke har den skolekulturelle kapital med sig, og for, som tidligere nævnt, at kunne realisere folkeskolens intentioner om demokrati og medbestemmelse. Læremidler I det følgende afsnit vil anvende begrebet læremiddel ud fra Thomas Illum Hansens forståelse og det han omtaler som den brede definition. 45 Thomas Illum omtaler læremidler som: materialer og værktøjer, der bliver anvendt som midler med læring som mål. 46 I den bredeste forstand betyder det, at læremidler kan inddeles i fire kategorier: 1. Klassiske undervisningsmaterialer, der er produceret med henblik på undervisning, fx lærebøger. 2. Tekster der ikke er produceret med henblik på undervisning, men alligevel anvendes i undervisningsøjemed, f.eks. skønlitteratur, billeder og film. 3. Læringsredskaber og teknologier, der understøtter læring og undervisning, fx spil, og 4. Anskuelsesobjekter og artefakter, der er med til at konkretisere undervisningen og skabe konkrete forestillingsbilleder, fx en tysk nazihjelm. 47 Denne definition af begrebet får den betydning for opgaven, at man nødvendigvis må tale om krav til anvendelse 44 Gregersen og Mikkelsen, 2007 side Illum Hansen 2008 s.7 46 Ibid 47 Ibid 19

20 af læremidler og ikke krav til læremidlet i sig selv, da man ikke med rette kan påstå at en nazihjelm i sig selv er intentionel i forhold til mål og anvendelse. Som det er blevet påvist indtil nu, er begrebet historiebevidsthed og lærernes pædagogiske grundtænkning blevet praktiseret på en måde, som potentielt ikke har bidraget til styrke elevernes handlekompetence og historiebevidsthed. Ud fra en ide om at praktiseringen af de reformpædagogiske tanker på sin vis er betinget af lærernes egen historiebevidsthed eller habitus, kan man indvende, at lærere gennem et terapeutisk forløb burde italesætte deres historiebevidsthed for på den måde at kunne omforme den. En anden tilgang til det kan være at udarbejde kriterier for anvendelse af læremidler, der kan understøtte en decentrering af lærerens forforståelse og stille skarpt på fordele og faldgrubber. Det er den sidste løsning jeg vil tilstræbe i denne opgave, men før der opstilles konkrete kriterier for læremidlerne, vil jeg give et eksempel på, hvordan et eksisterende læremiddel understøtter den overdrevne fokusering på elevernes forståelseshorisont. At dette er tilfældet påpeger Anders Holm Thomsen og Michael Pihl i artiklen Hokus pokus med historien 48, hvor de i forlængelse af en generel kritik af historiebevidsthedsbegrebet skriver: Nu kunne man måske indvende, at vores udlægning af den nævnte formulering om historiebevidsthed blot er overdreven lyrik og ude af trit med praksis, hvis ikke det var for det faktum, at lærebogsudgivelser til folkeskolen og gymnasiet eksplicit tager afsæt netop i en sådan fortolkning af begrebet og markedsføres med henvisning til det. 49 En smagsprøve fra et lærebogsmateriale kan således tjene som eksempel. Det læremiddel jeg vil referere til er Carstens Overskovs Ind i historien 4.klasse 50. Bogen er struktureret sådan, at der i hvert afsnit er forskellige perioder repræsenteret under et fælles tema f.eks. Rejsetider, mødesteder og kommunikation. 51 Efter hvert afsnit er der opstillet tre valgmuligheder, Klassens valg, hvor det er muligt at prioritere, hvordan man ønsker at arbejde med stoffet. Problemet i forhold til min indledende analyse er: 1. De spørgsmål der kan arbejdes med i Klassens valg er af et sådan abstraktionsniveau, at eleverne ikke kan bruge koblingen til det forudgående afsnit til at besvare spørgsmålene. Det historiefaglige indhold bliver derfor minimalt og det fører til 2. Eleverne har fri adgang til at medbringe deres egen normativitet og umiddelbare historiebevidsthed i besvarelserne, på en måde der hverken udvikler deres historiebevidsthed eller deres forståelse af historien som omdrejningspunkt for undervisningen. Materialet er umiddelbart et fint forsøg på at gøre det historiske indhold tilgængeligt og motiverende for eleverne, men i den proces må 48 Thomsen, Phil Ibid 50 Overskov Overskov 1997 s.37 20

SFO pædagogik skal frem i lyset

SFO pædagogik skal frem i lyset SFO pædagogik skal frem i lyset Af Niels Brockenhuus, pædagogisk konsulent SFOerne har eksisteret i 25 år og næsten alle landets kommuner har indført SFOer. De er nævnt nærmest som et appendiks i folkeskoleloven

Læs mere

Faglighed i. Fællesskabets skole. Danmarks Lærerforening

Faglighed i. Fællesskabets skole. Danmarks Lærerforening Faglighed i Fællesskabets skole Danmarks Lærerforening Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der

Læs mere

Lærerstuderendes Landskreds. Principprogram

Lærerstuderendes Landskreds. Principprogram Principprogram Målet for Lærerstuderendes Landskreds er at være medskaber af den bedste uddannelse af lærere til folkeskolen. Vi ønsker gennem læreruddannelsen at skabe professionelle folkeskolelærere

Læs mere

Sort mælk. Holocaust i ny kunst Museet for Samtidskunst, Roskilde Ved Mette Rold, adjunkt

Sort mælk. Holocaust i ny kunst Museet for Samtidskunst, Roskilde Ved Mette Rold, adjunkt Sort mælk Holocaust i ny kunst Museet for Samtidskunst, Roskilde Ved Mette Rold, adjunkt Museumsformidling og kunst Holocaust som erindringsbilleder i museumsformidlingen Med dette forløb tages der fat

Læs mere

LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk

LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk Læremidler og undervisningsmidler Et ræsonnement om læreres behov i en uophørlig omstillingstid. Læremidler er også undervisningsmidler

Læs mere

Indledning. Ole Michael Spaten

Indledning. Ole Michael Spaten Indledning Under menneskets identitetsdannelse synes der at være perioder, hvor individet er særlig udfordret og fokuseret på definition og skabelse af forståelse af, hvem man er. Ungdomstiden byder på

Læs mere

Eksternt tilsyn med Skørbæk-Ejdrup Friskole 30.03.2014

Eksternt tilsyn med Skørbæk-Ejdrup Friskole 30.03.2014 Bestyrelsen Skørbæk-Ejdrup Friskole Ejdrupvej 33, Skørbæk 9240 Nibe Eksternt tilsyn med Skørbæk-Ejdrup Friskole 30.03.2014 Tilsynet med Skørbæk-Ejdrup Friskole, skolekode 831 006, er foretaget af chefkonsulent

Læs mere

Hvad siger loven? Formelle bestemmelser om skole-hjemsamarbejdet Af lektor Jens Peter Christiansen, Læreruddannelsen i Odense, UC Lillebælt

Hvad siger loven? Formelle bestemmelser om skole-hjemsamarbejdet Af lektor Jens Peter Christiansen, Læreruddannelsen i Odense, UC Lillebælt Hvad siger loven? Formelle bestemmelser om skole-hjemsamarbejdet Af lektor Jens Peter Christiansen, Læreruddannelsen i Odense, UC Lillebælt Artiklen gennemgår i kort form, hvordan samarbejdet mellem skole

Læs mere

Søborg Privatskole & Skovbørnehave. Søborg Privatskole & Skovbørnehave. - den pædagogiske linie

Søborg Privatskole & Skovbørnehave. Søborg Privatskole & Skovbørnehave. - den pædagogiske linie Søborg Privatskole & Skovbørnehave - den pædagogiske linie Grundlag I 1998 indgik vi, bestyrelsen, medarbejdere og ledelse, en fælles linie for skolens og skolefritidsordningens (sfo) arbejde. I 2014 oprettede

Læs mere

Læsevejledning til Den etiske fordring, Kap. X,1(Instansen i fordringen) og XII (Fordringens uopfyldelighed og Jesu forkyndelse)

Læsevejledning til Den etiske fordring, Kap. X,1(Instansen i fordringen) og XII (Fordringens uopfyldelighed og Jesu forkyndelse) Læsevejledning til Den etiske fordring, Kap. X,1(Instansen i fordringen) og XII (Fordringens uopfyldelighed og Jesu forkyndelse) I kap. X,1 hævder Løgstrup, at vor tilværelse rummer en grundlæggende modsigelse,

Læs mere

Indledning Vidensformer

Indledning Vidensformer Indledning Professionelt arbejde med mennesker er et offentligt anliggende. At være eksempelvis pædagog, lærer, sygeplejerske, socialrådgiver eller jordemoder af profession indebærer af samme grund en

Læs mere

Diplomuddannelse er ikke en privat sag

Diplomuddannelse er ikke en privat sag Transfer fra diplomuddannelse - en pædagogisk ledelsesopgave Anne-Birgitte Rohwedder. Pædagogisk leder på Randers Social - og Sundhedsskole. Master I pædagogisk udviklingsarbejde fra DPU, Aarhus Universitet,

Læs mere

Kommissorium. Dato 01.10.2002. Ref pmj. Jnr 2001-41-16. Side 1/5

Kommissorium. Dato 01.10.2002. Ref pmj. Jnr 2001-41-16. Side 1/5 Kommissorium Evaluering af den internationale dimension i folkeskolen Lærerne i folkeskolen har gennem mange år haft til opgave at undervise i internationale forhold. Det er sket med udgangspunkt i gældende

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

Konsekvenspædagogikkens forståelse for sociale normer

Konsekvenspædagogikkens forståelse for sociale normer 2 sp. kronik til magasinet Konsekvenspædagogikkens forståelse for sociale normer Det sociale er et menneskeligt grundvilkår og derfor udgør forståelsen for og fastholdelsen af de sociale normer et bærende

Læs mere

Hvad skal eleverne lære og hvorfor?

Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Af Karina Mathiasen Med indførelse af Folkeskolereformen og udarbejdelse af Folkeskolens nye Fælles Mål er der sat fokus på læring og på elevernes kompetenceudvikling.

Læs mere

Nye krav til den kollektive vejledning

Nye krav til den kollektive vejledning AUGUST 2014 Nye krav til den kollektive vejledning Af lektor Marianne Tolstrup, UCL og Konstitueret Leder af UUO, Jens Peder Andersen Nye krav til den kollektive vejledning Kollektiv vejledning vil fremover

Læs mere

Det besværlige demokrati Af sociolog Maliina Abelsen

Det besværlige demokrati Af sociolog Maliina Abelsen Introduktion Det besværlige demokrati Af sociolog Maliina Abelsen Seminar om demokrati og folkestyre torsdag den 11. oktober 2007 Nuuk Godmorgen alle sammen og mange tak for invitationen til at få lov

Læs mere

GRUNDLOVEN 1915 LÆRERMATERIALE

GRUNDLOVEN 1915 LÆRERMATERIALE GRUNDLOVEN 1915 LÆRERMATERIALE Kære lærer! Dette spil er udviklet til historieundervisningen i 7.-9. klassetrin. Spillet handler om Grundloven 1915 og har et særligt fokus på de mennesker i datiden, der

Læs mere

Svendborg HandelsGymnasium

Svendborg HandelsGymnasium Svendborg HandelsGymnasium Innovation og Bæredygtighed Fortællingen om et skoleprojekt fra virkeligheden på godt og ondt Hvem er vi? HHX-undervisere Svendborg Erhvervsskole Fusionsskole Ny ledelse nye

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Dæng dem til med fakta. Det betyder at du skal formidle den viden som du

Læs mere

Rammer og retning for udmøntning af folkeskolereformen i Faaborg Midtfyn Kommune

Rammer og retning for udmøntning af folkeskolereformen i Faaborg Midtfyn Kommune Rammer og retning for udmøntning af folkeskolereformen i Faaborg Midtfyn Kommune 1 Fagsekretariat for undervisning 2014 Forord Danmark har en god folkeskole, men den skal udvikles, så den bliver endnu

Læs mere

Hvor skal folkeskolen evalueres hen?

Hvor skal folkeskolen evalueres hen? Hvor skal folkeskolen evalueres hen? Om intern evaluering i skolens hverdag Af Signe Holm Larsen Intern evaluering hvad og hvorfor? Nyt om evaluering i folkeskoleloven Fra høringsforslag af 17.10.05: 13,

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Dæng dem til med fakta! Det betyder at du skal formidle den viden som du

Læs mere

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Af Jytte Vinther Andersen, konsulent, og Helle Plauborg, ph.d.-stipendiat 20 Denne artikel handler om aktionslæring. Aktionslæring er

Læs mere

Det kræver en læreruddannelse:

Det kræver en læreruddannelse: Velkomsttale og præsentation af følgegruppen for den ny læreruddannelsens rapport deregulering og internationalisering, fredag d. 20. januar 2012 på Christiansborg, v/ Per B. Christensen, formand for følgegruppen

Læs mere

HISTORIEUNDERVISNINGEN

HISTORIEUNDERVISNINGEN DEMOKRATISK DANNELSE I HISTORIEUNDERVISNINGEN JANUS HERMANN NIELSEN Professionsbacheloropgave i historie VIA University College, læreruddannelsen i Århus Vejledere: Marianne Axelsen Leth Irma Kristensen

Læs mere

Hjemmestyrets bekendtgørelse nr. 2 af 9. januar 2009 om evaluering og dokumentation i folkeskolen

Hjemmestyrets bekendtgørelse nr. 2 af 9. januar 2009 om evaluering og dokumentation i folkeskolen Hjemmestyrets bekendtgørelse nr. 2 af 9. januar 2009 om evaluering og dokumentation i folkeskolen I henhold til 17, stk. 4, og 18, stk. 1-3, i landstingsforordning nr. 8 af 21. maj 2002 om folkeskolen,

Læs mere

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse Pædagogisk diplomuddannelse 19.7 ALMEN PÆDAGOGIK Mål for læringsudbytte skal opnå kompetencer inden for pædagogisk virksomhed i offentlige og private institutioner, hvor uddannelse, undervisning og læring

Læs mere

Hvorfor gør man det man gør?

Hvorfor gør man det man gør? Hvorfor gør man det man gør? Ulla Kofoed, lektor ved Professionshøjskolen UCC Inddragelse af forældrenes ressourcer - en almendidaktisk udfordring Med projektet Forældre som Ressource har vi ønsket at

Læs mere

Bilag H: Transskription af interview d. 14. december 2011

Bilag H: Transskription af interview d. 14. december 2011 : Transskription af interview d. 14. december 2011 Interviewer (I) 5 Respondent (R) Bemærk: de tre elever benævnes i interviewet som respondent 1 (R1), respondent 2 (R2) og respondent 3 (R3). I 1: jeg

Læs mere

Landet should I stay or should I go? Undervisningsmateriale

Landet should I stay or should I go? Undervisningsmateriale Landet should I stay or should I go? Undervisningsmateriale Unik fusion af teaterforestilling, udstilling og læring. Landet handler om at være ung på landet. Om ønskedrømme og forhindringer - om identitet

Læs mere

VI SKAL STYRKE BØRN OG UNGES KOMPETENCE TIL AT HANDLE

VI SKAL STYRKE BØRN OG UNGES KOMPETENCE TIL AT HANDLE [TEMA] VI SKAL STYRKE BØRN OG UNGES KOMPETENCE TIL AT HANDLE 14 Tekst: Søren Breiting, lektor, Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik, DPU, Aarhus Universitet skal huske på, at I er dem, som

Læs mere

LFS visioner for den pædagogiske faglighed

LFS visioner for den pædagogiske faglighed 1 LFS visioner for den pædagogiske faglighed Visioner for den pædagogiske faglighed udgør et fælles afsæt for LFS medlemmer samt foreningens ansatte og tillidsvalgte. Det danner baggrund for at navigere

Læs mere

8. ARBEJDSPROCESSEN FOR SKABELSEN AF ET INTERNATIONALT WWW-STED... 113

8. ARBEJDSPROCESSEN FOR SKABELSEN AF ET INTERNATIONALT WWW-STED... 113 8. ARBEJDSPROCESSEN FOR SKABELSEN AF ET INTERNATIONALT WWW-STED... 113 8.1 FORSTÅELSE AF VIRKSOMHEDENS PRODUKTER/SERVICEYDELSER OG RESSOURCER... 114 8.2 INFORMATIONSSØGNING I RELATION TIL LANDE-, KONKURRENT-

Læs mere

Positiv psykologi. skaber trivsel, vækst og læring. Af Helle Fisker, psykoterapeut

Positiv psykologi. skaber trivsel, vækst og læring. Af Helle Fisker, psykoterapeut Positiv psykologi skaber trivsel, vækst og læring Af Helle Fisker, psykoterapeut 22 Børn er forskellige og som udgangspunkt nysgerrige, frie og med stor lyst til at udforske og lære. Lysten og positive

Læs mere

Perspektiver på det gode børneliv. - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige

Perspektiver på det gode børneliv. - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige Perspektiver på det gode børneliv - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige Perspektiver på det gode børneliv - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige Den fælles politik

Læs mere

Faglige kvalitetsoplysninger > Støtte- og inspirationsmateriale > Dagtilbud

Faglige kvalitetsoplysninger > Støtte- og inspirationsmateriale > Dagtilbud Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Hvem er målgruppen... 2 Redskabets anvendelsesmuligheder... 3 Fordele ved at anvende HPA-redskabet... 3 Opmærksomhedspunkter ved anvendelse af HPA-redskabet... 4 Rammer

Læs mere

Forskning skal debatteres ikke formidles

Forskning skal debatteres ikke formidles Forskning skal debatteres ikke formidles Af Maja Horst Indlæg ved videnskabsjournalisternes forårskonference om forskningsformidling, Københavns Universitet, d. 18. maj 2004. Der er ingen tvivl om at forskningsformidling

Læs mere

Kortlægning af socialøkonomiske virksomheder i Aarhus, og samarbejdet mellem virksomhederne og jobcentrene.

Kortlægning af socialøkonomiske virksomheder i Aarhus, og samarbejdet mellem virksomhederne og jobcentrene. Kortlægning af socialøkonomiske virksomheder i Aarhus, og samarbejdet mellem virksomhederne og jobcentrene. Indledning I det følgende vil vi give en kort oversigt over noget af den eksisterende forskning

Læs mere

PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING

PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING I efter bedste evne opfylde folkeskolens målsætning og undervisningsmål. De målsætninger, undervisningsmål og principper,

Læs mere

Formalia KS på Svendborg Gymnasium og HF

Formalia KS på Svendborg Gymnasium og HF Formalia KS på Svendborg Gymnasium og HF Til mundtlig eksamen i KS skal kursisterne udarbejde et eksamensprojekt i form af en synopsis. En synopsis er et skriftligt oplæg, der bruges i forbindelse med

Læs mere

Eksamensopgave Almen Didaktik Tværfaglighed

Eksamensopgave Almen Didaktik Tværfaglighed Eksamensopgave Almen Didaktik Tværfaglighed Underviser: Susanne Ostrowski Hold: AD9 Uddannelsessted: Læreruddannelsen på Fyn Antal anslag: 12.972 Accepterer at opgaven kan bruges til undervisning, dog

Læs mere

Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014

Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014 Bilag 33 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014 Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt

Læs mere

Der var engang i Søby: Faget, Fælles mål og Junior P c kørekort

Der var engang i Søby: Faget, Fælles mål og Junior P c kørekort Der var engang i Søby: Faget, Fælles mål og Junior P c kørekort Der var en gang i Søby Dette projekt henvender sig til fagene historie, samfundsfag, geografi og dansk i udskolingen. Hensigten med projektet

Læs mere

De pædagogiske læreplaner og praksis

De pædagogiske læreplaner og praksis De pædagogiske læreplaner og praksis Medarbejderne har på en personaledag lavet fælles mål for læreplanerne, og på den måde har dagtilbuddet et fælles afsæt, alle medarbejderne arbejder ud fra. Der er

Læs mere

Du og jeg, Alfred. Udarbejdet af Anja Giessing Markussen

Du og jeg, Alfred. Udarbejdet af Anja Giessing Markussen Du og jeg, Alfred Udarbejdet af Anja Giessing Markussen Inklusiv praksis i et individuelt perspektiv Modul 2 Ballerup Kommune Professionshøjskolen UCC Modul 113135, Foråret 2011 Vejleder Martin Kirkegaard

Læs mere

strategi drejer sig om at udvælge de midler, processer og de handlinger, der gør det muligt at nå det kommunikationsmæssige mål. 2

strategi drejer sig om at udvælge de midler, processer og de handlinger, der gør det muligt at nå det kommunikationsmæssige mål. 2 KOMMUNIKATIONSSTRATEGIENS TEORETISKE FUNDAMENT I den litteratur, jeg har haft adgang til under tilblivelsen af denne publikation, har jeg ikke fundet nogen entydig definition på, hvad en kommunikationsstrategi

Læs mere

TIDSSYN 2004 et forskningsprojekt

TIDSSYN 2004 et forskningsprojekt TIDSSYN 2004 et forskningsprojekt TEORI OG ANTAGELSER TIDSSYN 1995 KVALITATIV UNDERSØGELSE 10 interview KVANTITATIV UNDERSØGELSE 22 spørgsmål TIDSSYN 2004 Tidssynsundersøgelsens metode Tidssyn er en ny

Læs mere

Læremidler støtte og udvikling

Læremidler støtte og udvikling Læremidler støtte og udvikling Lektor ph.d. Bodil Nielsen Læremidler skal udarbejdes med henblik på at de bedst muligt støtter og udfordrer elever i deres læreprocesser, men samtidig er det vigtigt at

Læs mere

Avnø udeskole og science

Avnø udeskole og science www.nts-centeret.dk Avnø Avnø Avnø udeskole og science Hvad kan uderummet gøre for naturfagene?... og hvordan kan udeskolelærere bruge NTS centrene? 12.4.2011 Nationalt center for undervisning i natur,

Læs mere

Fra At lære en håndbog i studiekompetence, Samfundslitteratur 2003. Kapitel 9, s. 99-109.

Fra At lære en håndbog i studiekompetence, Samfundslitteratur 2003. Kapitel 9, s. 99-109. Side 1 af 9 Fra At lære en håndbog i studiekompetence, Samfundslitteratur 2003. Kapitel 9, s. 99-109. At vide Hvordan får man mest mulig brugbar viden? Når man læser tekster, finder materiale og opsøger

Læs mere

Almen studieforberedelse stx, juni 2013

Almen studieforberedelse stx, juni 2013 Bilag 9 Almen studieforberedelse stx, juni 2013 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Almen studieforberedelse er et samarbejde mellem fag inden for og på tværs af det almene gymnasiums tre faglige hovedområder:

Læs mere

TINE MARK JENSEN, journalist. CHRISTOFFER REGILD, foto. Dialog. en vej til sundhedsfremme NR.03:MARTS:2007 TANDLÆGERNES NYE TIDSSKRIFT

TINE MARK JENSEN, journalist. CHRISTOFFER REGILD, foto. Dialog. en vej til sundhedsfremme NR.03:MARTS:2007 TANDLÆGERNES NYE TIDSSKRIFT TINE MARK JENSEN, journalist. CHRISTOFFER REGILD, foto. NR.03:MARTS:2007 TANDLÆGERNES NYE TIDSSKRIFT Dialog en vej til sundhedsfremme 4 Man skal væk fra forsagelsesideologien og i stedet undersøge og udfolde

Læs mere

Udviklingsplan for institutionerne på Hindsholm

Udviklingsplan for institutionerne på Hindsholm Udviklingsplan for institutionerne på Hindsholm Beskrivelse af model 4: 1. Bærende værdier og visioner: Model 4 tager udgangspunkt i disse mål: At barnet kan se en mening med de livsvilkår, de er omgivet

Læs mere

Forord. Folkeskoleloven. Kapitel 1 Folkeskolens formål

Forord. Folkeskoleloven. Kapitel 1 Folkeskolens formål Målsætning - Borbjerg Skole. Forord Denne målsætning for Borbjerg Skole bygger på: 1. Folkeskoleloven af 1993. Formålsparagraffen kap. 1-1 og 2 2. Pædagogisk målsætning for Holstebro Kommunale Skolevæsen

Læs mere

Erhvervsastrologi fjernundervisning/overbygning

Erhvervsastrologi fjernundervisning/overbygning Kurset er baseret på undervisning i erhvervsastrologi som selvstuderende og indeholder 6 moduler: Modul 1: Modul 2: Modul 3: Modul 4: Modul 5: Modul 6: Strukturanalyse Strategiplanlægning Entrepreneurship

Læs mere

A. Beskrivelse af praktikstedet Skriv i de hvide felter:

A. Beskrivelse af praktikstedet Skriv i de hvide felter: PRAKTIKBESKRIVELSE A. Beskrivelse af praktikstedet Skriv i de hvide felter: Institutionens navn: Ahornparken Adresse: Skovgårdsvej 32, 3200 Helsinge Tlf.: 72499001 E-mailadresse ahornparken/gribskov@gribskov.dk

Læs mere

Indholdsplan for Engelsk FS10+

Indholdsplan for Engelsk FS10+ Indholdsplan for Engelsk FS10+ Intro: På engelsk FS10+ holdene tales der engelsk hele tiden, bortset fra når vi arbejder med grammatik. Det forventes, at eleverne har et højt engagement i faget, at de

Læs mere

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Den afsluttende prøve i AT består af tre dele, synopsen, det mundtlige elevoplæg og dialogen med eksaminator og censor. De

Læs mere

En national vision for folkeoplysningen i Danmark. Af kulturminister Marianne Jelved

En national vision for folkeoplysningen i Danmark. Af kulturminister Marianne Jelved En national vision for folkeoplysningen i Danmark Af kulturminister Marianne Jelved En national vision for folkeoplysningen i Danmark Udgivet november 2014 Kulturministeriet Nybrogade 2 1203 København

Læs mere

PÆDAGOGISK REFERENCERAMME. Handicapafdelingen

PÆDAGOGISK REFERENCERAMME. Handicapafdelingen PÆDAGOGISK REFERENCERAMME Handicapafdelingen Februar 2009 Pædagogisk referenceramme for Handicapafdelingen i Frederikshavn Kommune Serviceloven som rammesættende udgangspunkt Handicapafdelingens pædagogiske

Læs mere

Pædagogisk relationsarbejde

Pædagogisk relationsarbejde Det ved vi om Pædagogisk relationsarbejde Af Anne Linder Redaktion: Ole Hansen og Thomas Nordahl 1 Indhold Forord af Ole Hansen og Thomas Nordahl............................................ 5 Indledning........................................................................

Læs mere

Specifikke forventninger til de 3 forskellige praktikker på Værkstedet Lundgården. 1. Praktik.

Specifikke forventninger til de 3 forskellige praktikker på Værkstedet Lundgården. 1. Praktik. Specifikke forventninger til de 3 forskellige praktikker på Værkstedet Lundgården. Forventninger til 1. praktik: 1. Praktik. Det forventes, at du agerer respektfuldt og ordentligt over for værkstedets

Læs mere

Skriftligt oplæg ved PD- uddannelsen i specialpædagogik Ballerup Kommune. Modul 63451 Samfund & specialpædagogik Efterår 2006

Skriftligt oplæg ved PD- uddannelsen i specialpædagogik Ballerup Kommune. Modul 63451 Samfund & specialpædagogik Efterår 2006 Skriftligt oplæg ved PD- uddannelsen i specialpædagogik Ballerup Kommune. Modul 63451 Samfund & specialpædagogik Efterår 2006 Af Anne Grete Storgaard Kristian Lund Louise Rødkilde Sørensen Nini Vilhelmsen

Læs mere

Lærer med magt og kraft

Lærer med magt og kraft PÅ JAGT EFTER DET GODE LEDERSKAB Lærer med magt og kraft Af Astrid Kilt og Jeanette Svanholm www.ledelsesrummet.dk Afklar dit ledelsesrum og påtag dig lederskabet som lærer. Sådan lyder budskabet fra to

Læs mere

Lisbjerg lokaldistrikt fælles pædagogisk platform

Lisbjerg lokaldistrikt fælles pædagogisk platform 1 Lisbjerg lokaldistrikt fælles pædagogisk platform Lisbjerg lokaldistrikts fælles pædagogiske platform udtrykker og afspejler integrativt et fælles menneskesyn og fælles grundforståelse af børns og unges

Læs mere

Psykologi B valgfag, juni 2010

Psykologi B valgfag, juni 2010 Psykologi B valgfag, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt og under givne livsomstændigheder.

Læs mere

Introduktion til læseplan for idrætsfagets bidrag til sundhedsundervisning i FMK

Introduktion til læseplan for idrætsfagets bidrag til sundhedsundervisning i FMK Introduktion til læseplan for idrætsfagets bidrag til sundhedsundervisning i FMK Det virker umiddelbart indlysende at idrætsundervisningen i skolen skal være en del af sundhedsundervisningen. Det er alment

Læs mere

Kursusforløb 6-8. klasse. Fagplan for Den Vide Verden og Demokrati

Kursusforløb 6-8. klasse. Fagplan for Den Vide Verden og Demokrati FAABORGEGNENS FRISKOLE PRICES HAVEVEJ 13, 5600 FAABORG TLF.: 6261 1270 FAX: 6261 1271 Kursusforløb 6-8. klasse ENGHAVESKOLEN D. 07-01-2009 Sideløbende med historieundervisningen i 6.-9.kl. er der i 6.

Læs mere

Sprogdidaktisk model. Sprogpakken og den sprogdidaktiske model, SMTTE. Sprogdidaktisk model - Sprogpakken.dk

Sprogdidaktisk model. Sprogpakken og den sprogdidaktiske model, SMTTE. Sprogdidaktisk model - Sprogpakken.dk Sprogdidaktisk model Til sprogpakkens sprogdidaktiske model anvendes en kendt og i den pædagogiske verden ofte anvendt didaktisk model, nemlig SMTTE. Den følgende tekst er først en beskrivelse af SMTTE

Læs mere

FAG: Samfundsfag KLASSE: 8. kl A R: 14/15 Lærer: AS

FAG: Samfundsfag KLASSE: 8. kl A R: 14/15 Lærer: AS FAG: Samfundsfag KLASSE: 8. kl A R: 14/15 Lærer: AS Fagformål Eleverne skal i faget samfundsfag opnå viden og færdigheder, så de kan tage reflekteret stilling til samfundet og dets udvikling. Eleverne

Læs mere

KONSTRUKTIV KONFLIKTKULTUR

KONSTRUKTIV KONFLIKTKULTUR KristianKreiner 24.april2010 KONSTRUKTIVKONFLIKTKULTUR Hvordanmanfårnogetkonstruktivtudafsinekonflikter. Center for ledelse i byggeriet (CLiBYG) har fulgt et Realdaniafinansieret interventionsprojekt,

Læs mere

Faglighed. Vibeke Hetmar

Faglighed. Vibeke Hetmar Faglighed Vibeke Hetmar Betegnelsen faglighed kalder på præcisering når den anvendes som grundlag for beslutninger i de politiske, de administrative og de didaktiske domæner. Det kan være det ikke er muligt

Læs mere

Ny pædagoguddannelse Demokratisk, personlig og faglig kompetence. En sætning, der blev væk

Ny pædagoguddannelse Demokratisk, personlig og faglig kompetence. En sætning, der blev væk Uddannelses- og Forskningsudvalget 2013-14 FIV Alm.del Bilag 127 Offentligt (03) 28. februar 2014 Ny pædagoguddannelse Demokratisk, personlig og faglig kompetence. En sætning, der blev væk Pædagoguddannelsen,

Læs mere

Demokrati og medborgerskab i aftenskolen Projektrapport til DFS. 18-06-2010 LOF Helene Horsbrugh

Demokrati og medborgerskab i aftenskolen Projektrapport til DFS. 18-06-2010 LOF Helene Horsbrugh Demokrati og medborgerskab i aftenskolen Projektrapport til DFS 18-06-2010 LOF Helene Horsbrugh Resumé Projektets formål har været at dokumentere sammenhængen mellem aftenskoleundervisning og demokrati

Læs mere

Velkommen til Get Moving 2010. Hånd i hånd med vores brugere

Velkommen til Get Moving 2010. Hånd i hånd med vores brugere Velkommen til Get Moving 2010 Hånd i hånd med vores brugere Regional udviklingsdag for bibliotekerne i Region Nordjylland Hvorfor? - Den brændende platform Samfundet uden for bibliotekerne Vidensamfundets

Læs mere

Veje til reelt medborgerskab

Veje til reelt medborgerskab Socialudvalget (2. samling) SOU alm. del - Bilag 33 Offentligt Veje til reelt medborgerskab En kortlægning af udviklingshæmmedes vilkår for selvbestemmelse og brugerinddragelse Resumé Henriette Holmskov

Læs mere

Innovativ faglighed. en introduktion til Otto Scharmers Teori U. Af Michael Breum Jakobsen, chefkonsulent

Innovativ faglighed. en introduktion til Otto Scharmers Teori U. Af Michael Breum Jakobsen, chefkonsulent Innovativ faglighed en introduktion til Otto Scharmers Teori U Af Michael Breum Jakobsen, chefkonsulent Hvad er den særlige pædagogiske faglighed man som lærer skal besidde, hvis man vil være en innovativ

Læs mere

1. Beskrivelse af evaluering af undervisning

1. Beskrivelse af evaluering af undervisning 1 UCL, Læreruddannelsen. Evaluering af undervisning. Orientering til studerende. Marts 2011 Orientering om evaluering af undervisning består af: 1. Beskrivelse af evaluering af undervisning 2. Mål for

Læs mere

Pædagogisk Digitaliseringsstrategi for Skolerne i Fredensborg Kommune

Pædagogisk Digitaliseringsstrategi for Skolerne i Fredensborg Kommune Pædagogisk Digitaliseringsstrategi for Skolerne i Fredensborg Kommune BØRN, KULTUR OG SUNDHED 1 Indledning Vi lever i en tid, hvor samfundet i høj grad er præget af digitalisering. Digitale medier og værktøjer

Læs mere

Kompetencestrategi af Poul Mouritsen

Kompetencestrategi af Poul Mouritsen Kompetencestrategi af Poul Mouritsen Indledning Kompetencestrategi er en proces, der hjælper en organisation til at træffe gode langsigtede beslutninger omkring kompetenceudvikling. Umiddelbart er der

Læs mere

Hovedopgaven består i at vurdere, om undervisningen i friskolen står mål med undervisningen i folkeskolen.

Hovedopgaven består i at vurdere, om undervisningen i friskolen står mål med undervisningen i folkeskolen. Tilsynserklæring for: Margrethelyst Friskole Persievej 2 8300 Odder Telefon: 77348529 www.margrethelyst.dk Email:info@margrethelyst.dk Skolekode:280214 Tilsynsførende: Pædagogisk konsulent ML- Consult

Læs mere

www.ollerupfriskole.dk

www.ollerupfriskole.dk Anvendelse af IT/ ipads i undervisningen - evaluering Baggrund I efteråret 2013 blev det besluttet at alle elever fra 0.- 7. klasse skulle have ipad. Der havde forud for beslutningen været drøftelser om,

Læs mere

DET PERFEKTE LIV - EN KONFERENCE OM UNGES

DET PERFEKTE LIV - EN KONFERENCE OM UNGES DET PERFEKTE LIV - EN KONFERENCE OM UNGES FORTÆLLINGER KONFERENCE SCANDIC ODENSE 29.01.2015 KURSER & KONFERENCER KURSEROGKONFERENCER.DK DET PERFEKTE LIV - EN KONFERENCE OM UNGES FORTÆLLINGER Ungdomslivet

Læs mere

Hvis jeg måm. se din magt - må du se min. Lars Uggerhøj, Aalborg Universitet

Hvis jeg måm. se din magt - må du se min. Lars Uggerhøj, Aalborg Universitet se din magt - må du se min Lars Uggerhøj, Aalborg Universitet se din magt Vi taler alt for meget om at fjerne og usynliggøre eksisterende og uopløselig magt og for lidt om, at gøre g magten synlig og derved

Læs mere

Pædagogens arbejdsopgaver

Pædagogens arbejdsopgaver Pædagogens arbejdsopgaver Lov om social service - 2006-20 I samarbejde med forældre fremme: -Udvikling -Trivsel - Selvstændighed -Medbestemmelse og medansvar -Forståelse for kulturelle værdier og for samspillet

Læs mere

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Det fællesskabende møde om forældresamarbejde i relationsperspektiv Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Lysten til samarbejde udvikles gennem oplevelsen af at blive taget alvorligt og at have indflydelse

Læs mere

Undervisningsplanlægning Videopræsentationer i matematik.

Undervisningsplanlægning Videopræsentationer i matematik. Undervisningsplanlægning Videopræsentationer i matematik. Overordnede betragtninger - Klassetrin og fag: 4. klasse matematik - Formål: Styrke eleverne i deres repræsentationskompetence. - Stikord til motiverende

Læs mere

Integrationsrepræsentant-uddannelsen

Integrationsrepræsentant-uddannelsen Integrationsrepræsentant-uddannelsen Baggrund: Det er formålet med Integrationsrepræsentant-uddannelsen at udvikle mulighederne i den del af funktionen hos tillids- og arbejdsmiljørepræsentanter, der retter

Læs mere

Kvalitetsinitiativer (FL 2013)

Kvalitetsinitiativer (FL 2013) Kvalitetsinitiativer (FL 2013) Til inspiration Regeringen indgik den 8. november 2012 en finanslovsaftale med Venstre, Dansk Folkeparti, Enhedslisten og Det Konservative Folkeparti om: Bedre erhvervsuddannelser

Læs mere

Modul 1: Tovholderens rolle og opgaver i LP-gruppen

Modul 1: Tovholderens rolle og opgaver i LP-gruppen Modul 1: Tovholderens rolle og opgaver i LP-gruppen Dette første modul har fokus på tovholderens rolle og opgaver i arbejdet med LPmodellen. Tovholderens vigtigste opgave er at sikre, at samarbejdet i

Læs mere

LOAC, Learning Outcome of Amateur Culture

LOAC, Learning Outcome of Amateur Culture KONFERENCE 22. november 2011 i Vartov, København LOAC, Learning Outcome of Amateur Culture Anden præsentation: Metoder til læringsvurdering Hans Jørgen Vodsgaard Interfolk Institute for Civil Society 2

Læs mere

Refleksion i Pædagogikken

Refleksion i Pædagogikken Refleksion i Pædagogikken en pædagogisk refleksionsmetode Introduktion I mødet med jer, pædagoger, primært i daginstitutioner har jeg som supervisor og coach gennem mange år oplevet en brændende interesse

Læs mere

Læringsbegrebet i SFO. Legens særlige betydning

Læringsbegrebet i SFO. Legens særlige betydning 1 Læringsbegrebet i SFO SFO ens læringsrum er kendetegnet ved, at læring sker i praksis, og udviklingen finder sted på baggrund af konkrete aktiviteter og sociale erfaringer. Udfordringen ligger i, hvorledes

Læs mere

Dynamisk civilsamfund og styrket social kapital

Dynamisk civilsamfund og styrket social kapital Dynamisk civilsamfund og styrket social kapital Tag ansvar Programmet er vedtaget af Radikale Venstres hovedbestyrelse 4. oktober 2014 Program for dynamisk civilsamfund og styrket social kapital Civilsamfundet

Læs mere

Situationsbestemt coaching

Situationsbestemt coaching Bag om coaching Ovenfor har vi fokuseret på selve coachingsamtalen med hovedvægten på den strukturerede samtale. Nu er det tid til at gå lidt bag om modellen Ved-Kan- Vil-Gør, så du kan få en dybere forståelse

Læs mere

Faglighed på Faaborgegnens Efterskole Hvad er sammenhængen mellem undervisning og vellykket læring?

Faglighed på Faaborgegnens Efterskole Hvad er sammenhængen mellem undervisning og vellykket læring? Faglighed på Faaborgegnens Efterskole Hvad er sammenhængen mellem undervisning og vellykket læring? Faaborgegnens Efterskole www.faae.dk 2011 Pædagogikkens to stadier: I skolen terper man de små tabeller

Læs mere

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Randi Boelskifte Skovhus Lektor ved VIA University College Ph.d. studerende ved Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet Denne artikel argumenterer

Læs mere

Eleven kan på bagrund af et kronologisk overblik forklare, hvorledes samfund har udviklet sig under forskellige forudsætninger

Eleven kan på bagrund af et kronologisk overblik forklare, hvorledes samfund har udviklet sig under forskellige forudsætninger Kompetencemål Kompetenceområde Efter 4. klassetrin Efter 6. klassetrin Efter 9. klassetrin Kronologi og sammenhæng Eleven kan relatere ændringer i hverdag og livsvilkår over tid til eget liv Eleven kan

Læs mere