DANNELSE I VOR TID - NY NORDISK SKOLE SOM ET DANNELSESPROJEKT?

Transkript

1 DANNELSE I VOR TID - NY NORDISK SKOLE SOM ET DANNELSESPROJEKT? Uddannelsens navn: Generel Pædagogik, Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet Titel på opgave: Dannelse i vor tid Ny Nordisk Skole som et dannelsesprojekt? Navn: Kirsten Pugdahl Torp Årskortnummer: Vejleder: Gorm Hansbøl Eksamenstermin: Vinter 2013 Eksamensform: Skriftligt speciale (dispensation vedlagt) Omfangskrav fra studieordning: max anslag Specialets omfang: anslag

2 INDHOLDSFORTEGNELSE 1. ZUSAMMENFASSUNG INDLEDNING TEMATISERING SPØRGSMÅLET OM FOLKESKOLENS FORMÅL OG DANNELSESBEGREBETS TILSTEDEVÆRELSE HER Dannelsesbegrebets aktualitet i pædagogisk kontekst Karakteristik af dannelsesbegrebet i aktuelle pædagogiske debatter dannelse som modsvar på nutidige tendenser Problematisering af dannelsesbegrebet i aktuelle pædagogiske debatter EMNEBEGRUNDELSE PROBLEMATISERENDE SPØRGSMÅL SPECIALETS FOKUS SPECIALETS OPBYGNING SPECIALETS FORMÅL BEGREBSAFKLARING Dannelse Ny Nordisk Skole DANNELSENS VÆSEN HVORDAN FORSTÅ DANNELSESBEGREBET I RELATION TIL NY NORDISK SKOLE? DEMORAKTISK DANNELSE OG HANDLEKOMPTENCE K. SCHNACK VERDENSBORGEREN SOM PÆDAGOGISK IDEAL P. KEMP Verdensborgeren som et kritisk-konstruktivt ideal og resultat af mimisk-hermeneutiske processer

3 Verdensborgen dannelse i spændingsfeltet mellem nationen og verden SAMMENFATNING OG ET BEHOV FOR YDERLIGERE PERSEPKTIVER PÅ DANNELSESBEGREBET DANNELSE SOM KATEGORIAL DANNELSE W. KLAFKIS DANNELSESTEORI Kategorial dannelse som et kritisk-konstruktivt dannelsesideal og nødvendigheden af at bibeholde et dannelsesideal Kategorial dannelse en løsning på ensidig material eller formal dannelse Et ideal om tre grundlæggende evner: selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet W. Klafkis tre betydningsmomenter ved dannelse Afsluttende bemærkninger om W. Klafkis dannelsesteori og dannelsesbegrebet i Ny Nordisk Skole DANNELSE SOM SELVDANNELSE L. G. HAMMERSHØJ En socialanalytisk tilgang til dannelsesbegrebet Et opgør med forældende dannelsesbegreber og dannelse i dag Senmoderne selvdannelse SAMMENFATNING DANNELSE I ET SAMFUNDSPERSPEKTIV DANNELSESBEGREBETS PLADS I VOR TID ET SYSTEMTEORETISK PERSPEKTIV PÅ SAMFUNDETS UDDANNELSESSYSTEM OG DANNELSESBEGREBET N. Luhmanns videnskabsteoretiske tilgang N. Luhmanns systemteori præsentation af centrale begreber Dannelsens plads i samfundets uddannelsessystem Samfundets uddannelsessystem konstatering af funktionssystemers indbyrdes forhold Samfundets uddannelsessystem vurdering af funktionssystemers indbyrdes forhold

4 4.2. SAMMENFATNING DANNELSESBEGREBET I NY NORDISK SKOLE OG I VOR TID Om det normative i forhold til dannelsesbegrebet en problematisering af dannelsesbegrebet i Ny Nordisk Skole PÆDAGOGISKE MÅL OM DANNELSESBEGREBETS PLADS I PÆDAGOGIKKEN OG NY NORDISK SKOLE SOM UDDANNELSESPOLITISK TILTAG PÆDAGOGSIKE MÅL OG DANNELSESBEGREBETS PLADS I DENNE DISKUSSION PÆDAGOGISKE MÅL I NUTIDENS UDDANNELSESPOLITIK EN UDFORDRING FOR DANNELSESBEGREBETS EGENVÆRDI? SAMMENFATNING OG KONKLUSION LITTERATUR BILAG BILAG 1: Hvad er Ny Nordisk Skole? generel information om Ny Nordisk Skole på Ministeriet for Børn og Undervisnings hjemmeside om Ny Nordisk Skole BILAG 2: Mål, manifest og dogmer for Ny Nordisk Skole mål, manifest og dogmer for Ny Nordisk Skole opstillet på Ministeriet for Børn og Undervisnings hjemmeside om Ny Nordisk Skole BILAG 3: Velkommen til Ny Nordisk Skole informationsfolder om Ny Nordisk Skole udgivet af Ministeriet for Børn og Undervisning

5 1. ZUSAMMENFASSUNG Bei der Diplomarbeit geht es um das Bildungskonzept in unserer Zeit. Der kontextuelle Rahmen befasst sich mit der Schule, genauer gesagt um Kinder- und Lehrminister C. Antorinis Projekt Ny Nordisk Skole (hier NNS). In der Diplomarbeit befasse ich mich mit der Tatsache, ob das Verständnis der Entstehung des Bildungskonzept gegeben ist, im Zusammenhang mit der NNS, da keinerlei Dokumentation zur Verfügung steht. Aus diesem Grunde ist eine Analyse erforderlich, um zu überprüfen, ob sich das Konzept auf die Pädagogische Praxis übersetzen lässt. Ich analysiere und charakterisiere wie das Bildungskonzept in der NNS ausgelegt ist, vor allem diskutiere und bewerte ich die Inhalte des Bildungskonzeptes zum Ziel und als Maßnahme für die pädagogische Praxis, für die Schule und im allgemeinen für die pädagogische Praxis. Die Diplomarbeit ist eine theoretische Aufgabe. Das Verfahren benötigt keine Methode und keinen theoretischen Teil, da die Theoretischenüberlegung ein Teil der Überlegungen und der Aufgabe selbst ist. Sie fallen unter die Prozessbedingungen, wie unten beschrieben (Hammershøj, 2008, s. 11). In meiner Analyse beziehe ich mich auf verschiedene Theoretiker. Die Arbeit ist in drei Hauptteile gegliedert. Ich untersuche und erkläre nur das Wesen des Bildungskonzeptes und analysiere dies in Bezug auf NNS mit dem Ausgangspunkt auf K. Schnack, P. Kemp, W. Klafki und L. G. Hammershøj und derer Bildungstheorien. Basierend auf meiner Analyse untersuche ich das Bildungskonzept wie in der NNS beschrieben, durch die Einbeziehung auf N. Luhmann und D. Benner, von denen beide den Schwerpunkt auf die Schule, einschließlich Bildung und die gesellschaftlicher Perspektive gerichtet haben. Schließlich diskutiere ich die Verwendung des Bildungskonzeptes zum Ziel für die pädagogische Praxis basierend auf J. Dewey, B. Gustavsson und G. J.J. Biesta. Der erste Teil der Diplomarbeit beziehe ich mich auf die Aussagen der Theoretiker oben genannten was Sie zum Thema Bildung geschrieben haben und nur in einem Fall ist dies in NNS auffindbar und das nur teilweise und oberflächlich. Die unterschiedliche Ansichten der Theoretiker über die Begriffsbildung und verschiedenen wissenschaftlichen Ansätze, konnten trotz ihrer Vielfalt nicht überzeugen auf welchem Bildungsideal die NNS basiert. Die Verwendung und der Grundgedanke der NNS in Bezug auf die Bildung ist nicht eindeutig und wird in einer sehr vereinfachten Weise dargestellt. Der zweite Teil der Diplomarbeit zeigt auf, dass das Bildungskonzept wie in der NNS beschrieben, mit dem Ausgangspunkt nach N. Luhmann Systemtheorie als Kontingenzformel angesehen werden kann: Der Begriff Bildung wird als Leitbegriff für die Zwecke der 4

6 pädagogischen Praxis eingesetzt, als Grundlage für die Ziele. Dies stellt die Bildung als wichtigen Bestandteil dar, ohne jedoch die Inhalte explizit darzustellen. Gleichzeitig argumentiere ich auf der gleichen analytischen Basis nach N. Luhmanns Systemtheorie und seiner Unterscheidung zwischen verschiedenen funktionellen Systemen und der dazugehörigen Begründungen, dass die Formulierungen in Bezug auf die Bildung von NNS, sowohl politischen als auch wirtschaftlichen Prinzipien unterliegen. Basierend auf diesen Analysen, folge ich der These, dass die pädagogische Begründung in den Texten der NNS offenbar beeinflusst wurde und voraussichtlich auch dem Druck den wirtschaftlichen und politischen Einfluss unterlagen. Eine ökonomische Begründung ist zum Beispiel ersichtlich, als die NNS geschrieben hat, dass Schulen "... ein Teil der Nahrungskette sind, um sicherzustellen, dass alle jungen Menschen die Schule mit dem Abschluss der Sekundarstufe verlassen sollten, um selbstständige Individuen zu sein, mit den besten Voraussetzungen um in den Arbeitsmarkt einzutreten und Werte zu schaffen, für sich und andere" (Anhang 3, l meine Übersetzung). Hier ist deutlich der Fokus auf den Einzelnen gerichtet und auf den Mehrwert für die Gesellschaft, durch die den Eintritt jedes Einzelnen in den Arbeitsmarkt und des weiteren derer Kooperationspartnern einer wirtschaftlich nachhaltigen Gesellschaft. Die Formulierungen auf die NNS orientieren sich stark auf die wirtschaftlichen Grundlagen. Die politischen Beweggründe zum Beispiel, wie es die NNS geschrieben hat, dass es eine Voraussetzung ist "... dass es ein lokales Bestreben ist, die Ziele zu unterstützen, Manifest und Dogma von mindestens 85 Prozent der Beschäftigten... Zur gleichen Zeit, registrieren alle neuen nordischen Schulen - Institutionen sollen sich zu einem Netz von mindestens drei Einrichtungen aus mindestens zwei verschiedenen institutionellen Bereichen zusammensetzen" (Anhang 2, l meine Übersetzung). Es gibt Anforderungen für einzelne Institutionen auf spezifische Konnektivität und Organisation, die wiederum als eine politische Vernunft gilt und nicht pädagogisch ist. Diese hierarchische Beziehung zwischen den vorliegenden funktionellen Systeme und deren Begründung kann auch als eine Erklärung hierfür gesehen werden, warum das Bildungskonzept nicht explizit und pädagogischwertvoll begründet ist, aber Jedoch wirtschaftlich und politisch motiviert begründet ist. Es stellt sich wieder die Frage, was die Bildung wirklich zum Ziel hat, wenn andere Konzepte und Begründungen im Kontext der pädagogische Bildungskonzept stehen. Diese Fragestellung behandele ich im letzten Teil der Diplomarbeit. Basierend auf J. Dewey, B. Gustavsson und G. J. J. Biesta möchte ich darauf hinweisen, dass ich es bedenklich finde, dass die NNS das 5

7 Bildungskonzept benutzt um Ihre Ziele zu realisieren. Das Problem liegt in der Tatsache, dass Bildung als Selbstzweck somit nicht anerkannt wird. Ich möchte außerdem darauf hinweisen, dass Bildung nicht als Mittel gesehen werden soll, um andere Ziele zu erreichen, sondern, das Bildungskonzept an sich hat seine Bedeutung und sollte sich für sich allen stehen. Das Problem ist, dass einige der Ziele der NNS aus leeren Aussagen stehen, also Aussagen, ohne wirklichen Inhalt. Ein Beispiel ist, dass NNS fordert "Herausforderung für alle Kinder und Jugendlichen, so dass sie das leisten, was sie können" (Anhang 2, l. 3 meine Übersetzung). Das Ziel ist deshalb so fleißige Kinder und Jugendliche wie möglich eine Aussage, der man kaum widersprechen kann. Jedoch ist nicht klar ersichtlich, was das konkret bedeutet. Die Aussage ist bedeutungslos, da es keine klare Definition enthält, was gelernt werden soll. Dies macht die Verwirklichung der Ziele schwierig und vielleicht sogar unmöglich, das sich dann auch wiederum problematisch für Lehrer und Schüler herausstellt. Zusammenfassend steht das Bildungskonzeptes in Bezug auf die NNS, als sehr einseitig und nicht explizit genug. Es dient als Mittel, um andere Ziele zu verwirklichen und somit wird es nicht als eigenständiges Ziel anerkannt. 6

8 2. INDLEDNING 2.1. TEMATISERING SPØRGSMÅLET OM FOLKESKOLENS FORMÅL OG DANNELSESBEGREBETS TILSTEDEVÆRELSE HER I pædagogiske sammenhænge vil man noget med nogen. Man har et formål med den pædagogiske virksomhed, man udøver. Det gælder også for folkeskolen, at undervisningen har et eller flere formål. Folkeskolens forskellige formålsparagraffer gennem tiden illustrerer, hvordan skiftende formål for folkeskolen har været til stede om end der også er ligheder på tværs af formålsparagrafferne. Den første formålsparagraf fra 1814 havde bl.a. som mål at danne eleverne til retskafne mennesker og bibringe dem kundskaber og færdigheder. Disse mål repræsenterer to forhold, der også ses vægtet i de efterfølgende formålsparagraffer fra henholdsvis 1937, 1958, 1993 og 2006: skolens opgave var og er dels noget funktionelt med relation til faglighed og videre uddannelse og dels noget mere eksistentielt med personlig dannelse i fokus (Thejsen, 2009, s. 1-2, 5-8). 1 Spørgsmålet om skolens formål er altså ikke nyt, og det dukker hele tiden op på ny. Og gennemgående i formålsparagrafferne og diskussioner om folkeskolens formål ses det dobbelte fokus på dels noget fagligt og dels noget dannelsesmæssigt. Dette dobbelte fokus optræder således som en rød tråd gennem formålsbestemmelserne og diskussioner om folkeskolens formål. Til trods herfor er der dog ikke enighed om, hvad formålet/formålene med folkeskolen mere præcist er. Hvad skal et fagligt fokus indeholde? Hvad menes der med alsidig personlig udvikling? Og hvordan skal vægtningen mellem de to forhold være? K. E. Løgstrup udtalte i 1981, at formålet med skolen er tilværelsesoplysning, mens uddannelse er et afkast, tilværelsesoplysningen giver (Løgstrup, 1981, s. 3). Også her ses det dobbelte fokus skolens opgave er ifølge K. E. Løgstrup på den ene side noget funktionelt (uddannelse) og på den anden side noget mere eksistentielt (tilværelsesoplysning). At omtale uddannelse som et afkast af tilværelsesoplysning viser dog også en tydelig prioritering af skolens overordnede formål, som ifølge K. E. Løgstrup er tilværelsesoplysning. 2 Folkeskolens 1 Formålsparagrafferne fra henholdsvis 1937 og 1958 har dette dobbelte fokus, idet de begge beskriver folkeskolens formål som at udvikle børnenes evner, karakter og anlæg og give dem nyttige kundskaber. Det dobbelte fokus ses også i formålsparagraffen fra Her er målet at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer og den enkelte elevs alsidige personlige udvikling. I tråd hermed beskriver formålsparagraffen fra 2006 folkeskolens formål som at give eleverne kundskaber og færdigheder og at fremme den enkelte elevs alsidige udvikling (Thejsen, 2009, s. 1-2). 2 Tilværelsesoplysning definerer K. E. Løgstrup selv som oplysning om den tilværelse vi har med og mod 7

9 formålsparagraffer har gennem tiden skiftet mellem at vægte det uddannelsesmæssige og det dannelsesmæssige aspekt, og med den seneste formålsbestemmelse fra 2006 er vægtningen af det faglige og uddannelsesmæssige forhold trådt tydeligere frem (Thejsen, 2009, s. 8-10). Lærere, politikere, pædagogiske teoretikere og andre, der beskæftiger sig med folkeskolen, har alle deres bud på, hvad folkeskolens formål er og bør være. Folkeskolens formål indgår således i både pædagogiske og politiske debatter. Aktuelt foregår debatten om folkeskolens formål i forbindelse med Børne- og Undervisningsminister C. Antorinis projekt Ny Nordisk Skole (herefter NSS). Projektet er sat i gang som et understøttende element til en ny folkeskolereform. På Sorø-mødet, august 2012, blev der opstillet en række mål, manifester og dogmer for NSS, som indeholder tanker om formålet med folkeskolen. Centralt er det, at NSS skal hvile på den nordiske dannelsestradition (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2012). 3 Det er således en nordisk dannelsestradition, der er det fundamentale for NSS og folkeskolens formål. Men hvad der ligger i denne dannelsestradition, er ikke ekspliciteret. Således bliver dannelsesbegrebet et udefineret omdrejningspunkt i NSS. Et omdrejningspunkt, der i dette speciale fokuseres på. For selv om dannelsesbegrebet i NNS tillægges afgørende betydning i relation til folkeskolens formål, er dets betydning paradoksalt nok altså ikke ekspliciteret Dannelsesbegrebets aktualitet i pædagogisk kontekst Overordnet anvendes begrebet dannelse i pædagogisk sammenhæng dels om en udviklingsproces i individet forårsaget af pædagogisk virksomhed og dels som et resultat af pædagogisk virksomhed (Grue-Sørensen, 1975, s. 40; Gustavsson, 1998, s ; Opdal, 2010, s. 21). Men hvilke kriterier, der skal gælde for dannelsens processer og resultater, er der ikke enighed om. En entydig og mere specifik definition af dannelsesbegrebet findes således ikke. Og at relatere og italesætte individuelle udviklingsprocesser og resultater heraf som dannelse varierer gennem tid og sted. Til tider er dannelse et stort tema i den pædagogiske diskurs, til andre tider fylder dannelse ikke så meget. I de senere år er dannelsesbegrebet igen blevet aktuelt i pædagogisk kontekst (Gustavsson, 1998, s. 16, 28, 34-35; Schmidt, 1998, s. 9) både som et ideal for den pædagogiske praksis (Kemp, 2005, s. 163, 172; Jank & Meyer, 2006, s. 168; Mikkelsen 2012b) og som en samtidsdiagnose (Schmidt, hinanden, oplysning om samfundets indretning og historiens gang, om naturen vi er indfældet i med vort åndedræt og stofskifte, om universet vi er indfældet i med vore sanser. (Løgstrup, 1981, s. 2-3) 3 I manifestet fra Sorø-mødet er nævnt et nordisk lærings- og dannelsessyn som det grundlag, NSS skal udvikles på baggrund af. Jeg medtager ikke læringsbegrebet i opgaven, men fokuserer i stedet på dannelsesbegrebet, da en inddragelse af og fokus på begge begreber er for bredt til denne opgaves rammer. 8

10 1998, s. 9-10; Hammershøj 2007a, s ) (Torp, 2011, s. 2). 4 Og dannelsesbegrebet diskuteres i dag i flere pædagogiske kontekster og sammenhænge. I universitetsregi diskuteres det, om det øgede fokus på kompetencer, indførelsen af og omlægning til mere erhvervsrettede uddannelser og øget fokus på effektivisering sker på bekostning af dannelse (Larsen, 2002; Mikkelsen, 2012b; Mikkelsen & Krasnik, 2012). 5 Trods en skepsis over for universiteternes øgede markeds- og erhvervsorientering er der også modsvar på denne kritik. Således mener M. R. Thomsen, litteraturhistoriker ved Aarhus Universitet, at dannelse ganske vist bør debatteres og bevares, men den står ikke nødvendigvis i et modsætningsforhold til universiteternes omstrukturering og øgede erhvervsorientering (Mikkelsen, 2012b). Samme holdning plæderer uddannelsesminister M. Østergaard for (Mikkelsen, 2012b). I tilknytning til læreruddannelsen er dannelse blevet diskuteret i forbindelse med et forlig om omlægning af faget Kristendomskundskab, Livsoplysning og Medborgerskab (KLM) til faget Grundfaglighed. Her er KLM-fagets betoning af dannelse i sin målbeskrivelse bevaret i det nye fag efter megen diskussion og pres fra flere forligspartier (Mikkelsen, 2012c). Dannelsesbegrebet indgår således også i den uddannelsespolitiske debat om læreruddannelsen, som i kraft af at bibeholde dannelsesmålene i faget Grundfaglighed søges formet som noget ikke blot professionsog funktionsorienteret, men også dannende. Og også i relation til folkeskolen er dannelsesbegrebet altså aktuelt. Dannelse er igen kommet på dagsordenen i kraft af Børne- og Undervisningsminister C. Antorinis lancering af NNS et koncept, som hun selv kalder for et forandringsprojekt for dagtilbud og uddannelser. Udover at hvile på en nordisk dannelsestradition, bør det ifølge C. Antorini også undersøges, hvordan dannelsesbegrebet kan aktualiseres og fornyes (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2012). Dannelsesbegrebets aktualisering i folkeskoleregi er med lanceringen af NNS blevet synlig, og der kan i forlængelse af lanceringen findes både fortalere for dette udgangspunkt i den nordiske dannelsestradition, bl.a. A. Rasch-Christensen, VIA University College, og kritikere heraf, bl.a. N. Egelund, Aarhus Universitet (Henriksen, 2012). 4 Udtryk for dannelsesbegrebets aktualitet i pædagogisk kontekst er bl.a. oprettelsen af SOPHIA tænketank for pædagogik og dannelse, forskellige konferencer om dannelse og oprettelsen af en forskningsenhed for politisk, etisk og religiøs dannelse på Aarhus Universitet (Mikkelsen, 2007). 5 I en kommentar i magasinet Asterisk, der udgives af Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet, opstiller S. N. Larsen dannelse i et modsætningsforhold til det øgede fokus på kompetencer og effektivisering, og han ser dette kompetence- og effektiviseringsfokus som en trussel mod dannelsen (Larsen, 2002, s. 12). I tråd hermed mener J. E. Kristensen, idehistoriker ved Aarhus Universitet, at dannelsesaspektet i universitetsregi nu ligefrem er på vej til helt at tørre ud (Mikkelsen, 2012b). 9

11 Dannelsesbegrebet er aktuelt og til stede i debatten om forskellige institutioners formål og mål i pædagogiske sammenhænge- og altså også i debatten om folkeskolens formål. Og der kan spores visse fælles karakteristika på tværs af konteksterne Karakteristik af dannelsesbegrebet i aktuelle pædagogiske debatter dannelse som modsvar på nutidige tendenser Karakteristisk for debatterne er det, at dannelsesbegrebet ofte inddrages ved at stilles over for visse tendenser i nutidens samfundsudvikling, der påvirker pædagogiske forhold. En påvirkning af forhold, der søges ændret ved at fokusere på, bibeholde eller inddrage dannelsesbegrebet. F.eks. skriver S. N. Larsen om dannelse i universitetsregi, at dannelsen ryger ud i en tid, hvor Staten ønsker at effektivisere [og] markedstænkningen breder sig overalt (Larsen, 2002, s. 12). Et opstillet modsætningsforhold ses tydeligt i et debatindlæg fra tænketanken SOPHIA i forbindelse med KLM-fagets omlægning i læreruddannelsen: Et andet syn på lærerfaglighed kunne etableres i uddannelsen ved at fjerne blikket fra kompetencetænkningen og i stedet tænke uddannelsen som den helhed, der udgøres af en treklang indeholdende såvel krav til kompetencer som krav om en bredere funderet dannelsestænkning, hvis orientering ikke afgøres af evidens- eller snæver fagtænkning (K. Prins m.fl., 2012, s. 7). I debatindlægget er det distinkt, hvordan dannelsesbegrebet sættes op over for kompetence- og evidensbegrebet, som har vundet indpas i uddannelsestænkningen. 6 Også i debatten om dannelse i folkeskolen ses dannelse opstillet som et modsvar på visse samfundstendenser. NNS skal ifølge C. Antorini bygge på en nordisk lærings- og dannelsestradition for at undgå ensidig fokus på det faglige og i stedet opfylde et fokus på at udvikle den brede faglighed med såvel kognitive, sociale og motoriske kompetencer som selvværd, selvtillid og identitetsdannelse (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2012). Det ses således også i diskussionen om folkeskolen, hvordan dannelsesbegrebet stilles op som et modsvar på nogle negative forhold, der søges ændret. I aktuelle pædagogiske debatter spiller dannelsesbegrebet altså flere steder en oppositionel rolle og bliver derved brugt som svar eller bud på det indholdsmæssige forhold, der skal stå i stedet for eller i hvert fald også bør inddrages for at ændre et givent forhold. Dannelsesbegrebet bruges således som et modsvar på, hvordan pædagogiske forhold påvirkes af en eller flere uønskede 6 Dannelsesbegrebet har også indgået i diskussioner om læreruddannelsen i Norge. Herom skriver M. Brekke, at inddragelse og betoning af dannelse kan sees som et forsøk på å bøte på høyere utdannings effektivitetstenkning og krav til gjennomstrømning (Brekke, 2010, s ). 10

12 samfundsmæssige tendenser. Tendenser, der overordnet kan beskrives som byggende på en udbredt accept og implementering af markedsstyringsprincipper i opbygning og administration af uddannelsessystemer (Jensen & Walker, 2007, s. 123). Om dannelse som et modsvar på nutidens fokus på markedsstyringsprincipper som accountability, konkurrence og evidens (Jensen & Walker, 2007, s. 128) skriver B. Gustavsson: I den moderne udvikling har dannelse ofte spillet den oppositionelle birolle svaret på moderniseringens problem bliver altså at tvangsindfri de værdier, som er gået tabt i den moderne udviklings egen dynamik (Gustavsson, 1998, s ). Ifølge B. Gustavsson er dannelse som modsvar på samfundsudviklingens påvirkning af pædagogiske forhold et udtryk for en skepsis over for den øgede markedsorientering. En markedsorientering, der overordnet kan beskrives som medførende et (for) øget fokus på læring som et teknisk eller økonomisk anliggende (Gustavsson, 1998, s. 196, 203). Tilstedeværelsen af dannelsesbegrebet i pædagogiske debatter er præsenteret i afsnit 1.1. og karakteriseret i afsnit 1.2. Men brugen af begrebet indeholder problematiske forhold, hvilket jeg argumenterer for nedenfor. Det er denne problematisering, der danner afsættet for min videre behandling af dannelsesbegrebet i specialet Problematisering af dannelsesbegrebet i aktuelle pædagogiske debatter Dannelsesbegrebet er altså tydeligvis aktuelt i pædagogisk kontekst og debat og bruges ofte i et modstillingsforhold til et eller flere forhold, der problematiseres eller ønskes ændret. Men begrebets udlægning og definition heraf er mindre tydelig i diskussionerne. For udover den gentagne opstilling af dannelsesbegrebet som et modsvar på samfundsmæssige påvirkninger, er det fælles for diskussionerne, at begrebet ofte anvendes uden eksplicit eller særlig tydelig definition eller forståelse. Således kan der findes mange eksempler på, hvordan diskussioner om dannelse ikke indeholder en afklaring af begrebet, men derimod bruges i en eller anden ofte implicit betydning og blot udlægges som et modsvar på et forhold, der kritiseres. 7 En sådan uklarhed ses også i relation til NNS, hvor udgangspunktet i den nordiske dannelsestradition er vægtet, men begrebet ikke er defineret eksplicit (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2012). 8 F. D. Raaens karakteristik af 7 Her vil jeg ikke gentage mine henvisninger fra afsnit 1.1, hvor dannelsesbegrebets tilstedeværelse i pædagogisk debat eksemplificeres. Men det er samme eksempler og citater, der ligger til grund for min konklusion om, at begrebet ofte anvendes uden eksplicit definition. 8 Medtagne tekster om og fra NNS er Hvad er Ny Nordisk Skole en introduktion til NNS på Børne- og Undervisningsministeriets hjemmeside, Mål, Manifester og Dogmer for Ny Nordisk Skole samt folderen Velkommen til Ny Nordisk Skole, alle udsendt af Ministeriet for Børn og Undervisning. Desuden er der også inddraget blogindlæg fra dialoggruppen for NNS. Ud af denne gruppes i alt 23 medlemmer har 19 skrevet et blogindlæg 11

13 uddannelsespolitiske tekster gør sig gældende her: Det [dannelsesbegrebet] har været nevnt i fagplanerne i en årrekke. Retorisk fremholdes det gjerne som vigtig for at den enkelte skal få en personlig vekst, styrke sine faglige kvalifikasjoner og utvikle seg som samfunnsborger. Det er imidlertid i lærerplanene og fagplanene ofte vanskelig å lese sig til hva dannelse konkret er ment å innebære for undervisningen, og hva den faktisk kan tilføre (Raaen, 2010, s. 184). 9 At opstille dannelsesbegrebet som noget, et givent pædagogisk forhold mangler, er ikke i sig selv problematisk, idet man naturligt vil italesætte ens synspunkter med de ord, der nu engang er til rådighed i sproget. Således kan man godt være af den overbevisning, at dannelse bør have en given rolle i en eller anden sammenhæng. Det problematiske forhold omkring dannelsesbegrebet i den pædagogiske debat opstår, når ordet dannelse bruges uden eksplicit eller nærmere forklaring eller udlægning. For selve ordet dannelse dækker ikke over et tilsvarende begreb forstået som den måde, vi identificerer fænomener i verden på. Ord og begreber er ganske vist forbundne, men hvor et ord (f.eks. dannelse ) ikke kan være andet end det ord, det er, så kan det begreb, det dækker over (f.eks. at nogen dannes), tillægges forskellige funktioner (f.eks. dannelse som evnen til at handle demokratisk eller dannelse som evnen til at træffe en beslutning på et givent grundlag) (Opdal, 2010, s. 19). Dannelsesbegrebet er i sin semantiske betydning således mangfoldig, hvorfor brugen af ordet dannelse ikke indeholder én forståelse af funktionen dannelse (Gustavsson, 1998, s. 15). Ordet dannelse er ikke et navn på en specifik pædagogisk virksomhed eller resultat. Manglende forklaring eller forståelse af dannelsesbegrebet i uddannelsespolitiske tekster og debatindlæg gør det derfor uklart, hvad der menes med dannelse i de pædagogiske debatter. Og når dannelse fremstilles som et grundlag eller mål for den pædagogiske virksomhed uden at defineres, mangler der belæg for argumentationen. At C. Antorini i sin lancering af NSS således lader en nordisk dannelsestradition udgøre grundlaget for sit udviklingsprojekt uden eksplicit forklaring på begrebet, gør anvendelsen af dannelsesbegrebet problematisk, fordi begrebet bliver fremført uden at være afklaret (intet oplæg fra B. Andersen, E. Holst, K. Holmgaard og T. Ladekarl Nellerman) og heraf nævnes dannelse i 4 af indlæggene (D. Lange, R. Østerlund, L. Joen Jakobsen og S. Hermann). Fælles for den sidste gruppe, altså omkring en femtedel af de medlemmer, der har skrevet et blogindlæg, er det, at dannelse ikke ekspliciteres og i de fleste tilfælde bruges som et modsvar på ensidigt fagligt fokus (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2012). Altså mener jeg, at den karakteristik, som jeg foretog i afsnit , også gør sig gældende for dialoggruppens blogindlæg. 9 F. D. Raaen omtaler ikke dokumenter, der vedrører NSS, men derimod uddannelsespolitiske dokumenter fra Norge. Hans konklusion vedrører derfor ikke direkte NSS. Men selvom hans udgangspunkt er andre dokumenter fra en anden kontekst, har jeg brugt hans konklusion i denne sammenhæng, da hans citat omtaler et mere generelt fænomen, som jeg mener, også gør sig gældende i dansk sammenhæng i relation til NNS. 12

14 indholdsmæssigt. 10 I manifestet om NNS står der, at NNS skal hvile på den nordiske dannelsestradition men hvad menes der med nordisk dannelsestradition? Og hvordan udgør den et grundlag for det udviklingsprojekt, der er sat i gang? Manglende definition eller afklaring af dannelsesbegrebet gør sig også gældende i diskussionen om dannelsen i universitets- og læreruddannelsesregi (Raaen, 2010, s. 184). 11 Og manglende definition eller afklaring af et begreb medfører uklarhed om den funktion og værdi, man tillægger det. Ligeledes bliver begrebets omsætning og relation til praksis uklar EMNEBEGRUNDELSE Min skitsering af dannelsesbegrebets tilstedeværelse i den pædagogiske debat i afsnit 1.1. og min problematisering af begrebets anvendelse i afsnit 1.2. skal vise to forhold, der tilsammen udgør baggrunden for min behandling af dannelsesbegrebet i specialet: For det første at dannelsesbegrebet er et aktuelt begreb i vor tids pædagogiske debat. Uagtet positionen er det debatten om dannelsesbegrebet, der i sig selv aktualiserer begrebet og gør en behandling heraf relevant. Men det er samtidig tydeligt at se, at klarhed og enighed om begrebet og dets betydning er der ikke. Dette leder mig hen til det andet forhold, jeg vil påpege. Diskussionerne om dannelsesbegrebet viser, at ordet dannelsesbegrebet opstillet i denne lingvistiske bestemte form er uden et indholdsmæssigt modstykke. Der findes ikke én udlægning eller opfattelse af dannelsesbegrebet. At behandle dannelsesbegrebets brug i pædagogisk kontekst er interessant, fordi brugen af ordet ikke modsvarer en entydig forklaring på den funktion, der tænkes på (Opdal, 2010, s. 18). Og ifølge O. Korsgaard, professor ved DPU, er det et åbent spørgsmål, hvordan dannelsesbegrebet skal udlægges (Korsgaard, 2006, s ; Mikkelsen, 2012a). Dannelse i vor tid kæder B. Gustavsson sammen med samfundets modernisering, idet han ser modernisering som et samfundsvilkår, der influerer på dannelsens muligheder og vilkår (Gustavsson, 1998, s. 176). Grundet samfundets modernisering, det vil sige udvikling og konstante 10 At dannelsesbegrebet ikke er defineret konkluderer jeg på baggrund af en gennemgang af dokumenter om NNS. F.eks. står der i Mål, Manifester og Dogmer for Ny Nordisk Skole, som blev vedtaget på Sorø-mødet den , at Ny Nordisk Skole skal i kraft af en nyfortolkning af den nordiske lærings- og dannelsestradition danne grundlag for udviklingen af de nordiske samfund og lyse op i verden (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2012). Dannelsesbegrebet er nævnt, men ikke defineret. Hvad denne nordiske tradition består af og dækker over, er ikke beskrevet trods den vigtige placering, den tilskrives i arbejdet med NNS. 11 Jeg er klar over, at min skitsering af den aktuelle debat bygger på avisartikler og grundet målgruppe og form derfor ikke kan forventes at indeholde længere teoretiske overvejelser om et begreb. Min pointe i denne sammenhæng er dog ikke mindre tydelig af den grund: I mange af de alment tilgængelige tekster, hvor diskussioner om dannelsesbegrebet kan findes, bruges dannelsesbegrebet som modsvar på visse forhold eller argumenter for synspunkter uden et være defineret, hvilket i min optik er problematisk for en forståelse af udsagn og debattens saglighed og reliabilitet. 13

15 forandring, er konsekvensen, at Dannelsestanken ændres konstant i løbet af den moderne epoke i forhold til de forskellige perioder i samfundets modernisering (Gustavsson, 1998, s. 184). Dette udsagn tager jeg som belæg for mit argument om relevansen af at undersøge dannelsesbegrebet i den aktuelle pædagogiske debat. Og det er derfor i min optik relevant at undersøge, hvordan dannelsesbegrebet bruges i den pædagogiske debat. At folkeskolen skal fungere som en dannelsesinstitution er således ikke så omstridt, som hvad begrebet betyder i sig selv og for skolens prioriteringer. Og for at forstå begrebet er det med B. Gustavssons citat som belæg altså ikke muligt blot at gå tilbage i tid og se, hvad dannelse tidligere var og blev udlagt som. For dannelsestanken ændres og må grundet samfundets fortsatte udvikling forventes fortsat at ændres og derfor fortsat gøre en analyse og forståelse af begrebet relevant. Det er disse to forhold dannelsesbegrebets aktualitet og manglende klarhed om begrebets betydning i pædagogisk kontekst der er min begrundelse for at behandle begrebet i specialet PROBLEMATISERENDE SPØRGSMÅL På baggrund af min emnebegrundelse opstiller jeg følgende problematiserende spørgsmål: - Hvad dækker dannelsesbegrebet over som det bruges i den aktuelle debat om Ny Nordisk Skole? - Kan og i så fald hvordan dannelsesbegrebet bruges som mål for pædagogisk praksis i folkeskolen i dag? 2.4. SPECIALETS FOKUS Emnet for opgaven er dannelsesbegrebet i vor tid. Den kontekstmæssige ramme er folkeskolen og mere præcist NNS. Problemstillingen, der tages udgangspunkt i, er, at forståelsen af dannelsesbegrebet i dokumenter vedrørende NNS ikke er ekspliciteret hvad menes der med dannelse og nordisk dannelsestradition? Problemet er, at når der ikke klarhed over, hvad dannelsesbegrebet dækker over, bliver en forståelse af dokumenternes indhold ikke umiddelbart mulig og derfor et tolkningsspørgsmål. Med min problemformulering analyserer jeg brugen af dannelsesbegrebet i dokumenter vedrørende NNS: jeg karakteriserer, hvordan begrebet udlægges og diskuterer og vurderer opstillingen af dannelsesbegrebet som mål for pædagogisk praksis inden for folkeskolen og pædagogisk praksis her. 14

16 2.5. SPECIALETS OPBYGNING I specialet undersøger og redegør jeg først for dannelsesbegrebet i relation til NNS. Ved at tage udgangspunkt i udvalgte teoretikere og deres forståelse af dannelsesbegrebet opstiller jeg en forståelses- og referenceramme, på baggrund af hvilken jeg analyserer dannelsesbegrebet i NNS. Denne analyse munder ud i en samlet syntese om dannelsesbegrebet i relation til NNS. På baggrund af min analyse og syntese vurderer jeg dannelsesbegrebet, som det udlægges i relation til NNS, ved at inddrage udvalgte samfundsteoretikere, der alle behandler skolens formål og herunder dannelse i et samfundsperspektiv. Slutteligt diskuterer jeg brugen af dannelsesbegrebet som mål for pædagogisk praksis. Da dette speciale som tidligere nævnt er en teoretisk opgave uden empiri-indsamling og behandling, vil min fremgangsmåde i specialet ikke indeholde et metode- og teoriafsnit (Hammershøj, 2008, s. 11). Teori indgår i stedet som en væsentlig del af specialets analyser, mens metodeovervejelser falder ind under de fremgangsmåder, jeg beskriver i begyndelsen af nye afsnit SPECIALETS FORMÅL Min undersøgelse skal ikke munde ud i én samlet definition af dannelsesbegrebet. Et sådant ærinde er ikke let om muligt overhovedet ifølge den norske lektor i pædagogik M. Brekke. Hun forklarer det således: Tvetydighetene i det multikuturelle samfunn, med ulike livssyn, religoner og ulike verdier som alle ansees som like viktige og aksepteres som likeverdie, gjør samfunnet vårt komplekst og uoversiktligt. Derfor er vansklig å gi en entydig definisjon på hva dannelse er, siden en hele tiden må se det i forhold til den aktuelle kontekst og kulturform (Brekke, 2010, s. 14). Mit ærinde i specialet er således ikke et forsøg på at definere dannelsesbegrebet. Jeg søger derimod at karakterisere forståelsen og udlægningen af dannelsesbegrebet i relation til debatten om NNS. På baggrund af en analyse af tekster om NNS og med udgangspunkt i udvalgte teoretikere karakteriserer jeg dannelsesbegrebet i en konkret uddannelsespolitisk sammenhæng. I specialet undersøger jeg således dannelsesbegrebet og dets aktuelle placering i den pædagogiske debat i relation til den danske folkeskole: Hvor ses dannelsesbegrebet i dag, og hvordan udlægges det? Videre diskuterer jeg i specialet, hvorvidt dannelsesbegrebet er et brugbart mål for pædagogisk praksis og målopstilling. At identificere og karakterisere dannelsesbegrebet i den aktuelle debat om folkeskolen kan skabe afklaring på begrebet. Men det er i min optik også nødvendigt at fokusere på brugen af begrebet og den betydning, det tillægges. Med et fokus på 15

17 begrebets anvendelighed som pædagogisk målopstilling diskuterer jeg dannelsens muligheder og vilkår i nutidens samfund og hvorvidt, dannelsestanken bærer i dag BEGREBSAFKLARING Dannelse Indholdsområdet for dette speciale er dannelse, og dannelse skal i denne sammenhæng forstås som en betegnelse for nyhumanismens dannelsesopfattelse og dens afledte former ikke menneskedannelse som generel betegnelse. I min indledning skrev jeg, at dannelse ikke lader sig entydigt definere og bestemme. Det er således ikke en entydig begrebsafklaring af dannelsesbegrebet, jeg fremlæger her, da det vil være omsonst at forsøge at afklare et begreb, hvis manglende entydige definition i sig selv er det, specialet omhandler. I stedet søger jeg i dette afsnit at komme med nogle overordnede karakteristika for begrebet og brugen heraf. Mere specifikke udlægninger af begrebet præsenteres i afsnit 3. Overordnet betegner dannelse ifølge K. Grue-Sørensen den proces gennem hvilken en person under indflydelse af ydre, i hovedsagen pædagogiske, sociale og kulturelle påvirkninger antager en bestemt beskaffenhed desuden resultatet af denne proces, den omtalte beskaffenhed selv (Grue-Sørensen, 1975, s. 40). Og det er denne grundlæggende tilgang, jeg i mit speciale bruger til dannelsesbegrebet. I K. Grue-Sørensens definition er dannelse ikke et begreb, der alene hører under pædagogikken. At dannelsesbegrebet ikke er forbeholdt en pædagogisk kontekst, synes der at være bred enighed om blandt dannelsesteoretikere. Således genfindes dette synspunkt også hos bl.a. B. Gustavsson (Gustavsson, 1998, s. 15), K. Schnack (Schnack, 2009, s 36) og P. M. Opdal (Opdal, 2010, s. 27). I K. Grue-Sørensens definition af dannelsesbegrebet er den kontekstmæssige ramme for dannelsesprocessen meget bred og kan i kraft af ordlyden hovedsagen pædagogiske, sociale og kulturelle påvirkninger principielt gøre sig gældende i alle former for menneskeligt samvær. Samtidig er selve dannelsens indhold meget bred, idet ordene en bestemt beskaffenhed principielt ikke udelukker nogen form for resultater af en given påvirkning. K. Grue-Sørensens brede definition har som styrke, at den qua sine formuleringer principielt kan rumme alle former for og resultater af menneskelig påvirkning. Svagheden er samtidig denne brede definition, fordi den i sig selv ikke siger meget mere om dannelse, end at det kan være både en proces og et resultat. 16

18 I mit speciale er det dog en pædagogisk kontekst, der er rammerne for min behandling af dannelsesbegrebet. K. Schnack præciserer, hvordan et pædagogisk perspektiv på dannelsesbegrebet adskiller sig fra uddannelse og socialisering: i modsætning til uddannelse og socialisering fastholder et pædagogisk perspektiv på dannelse et etisk og kritisk perspektiv, idet dannelse i et pædagogisk perspektiv handler om, hvilket slags menneske, der kommer ud af det. Samtidig forudsætter en pædagogisk tilgang et frit menneske, der kritisk formår at forholde sig til livet omkring det. Dannelse er altså ikke uddannelse, idet målet her i modsætning til uddannelsens mål ikke handler om effektive løsninger på udefra definerede problemer. Og dannelse er ikke socialisering i forstanden tilpasning til det sociale system, hvor mennesket reduceres til objekter for politiske processer, som de ikke erkender som politiske (Schnack, 2009, s ). K. Grue-Sørensens definition af dannelsesbegrebet er altså meget bred og overordnet og af den grund samtidig også en smule unuanceret. Det er således ikke tydeligt, hvordan pædagogiske påvirkninger og en bestemt beskaffenhed relaterer sig til hinanden, ligesom selve dannelsens indhold og proces principielt kan rumme alle former for og alle resultater af menneskelige samvær. Disse forhold kommer P. M. Opdal nærmere i sin behandling af dannelsesbegrebet, mens han stadig forsøger at fastholde definitionen på et generelt plan. Det positive er, at han forsøger at sige mere om dannelsesbegrebet men hans definition indeholder også problematiske forhold. P. M. Opdal er enig med K. Grue-Sørensens overordnede karakteristika af dannelse som dels en proces og dels et resultat af en proces. Han pointerer dog samtidig, at det ikke er muligt at indfange forholdet mellem disse, hvorfor man ikke kan opstille bestemte instrumentelle processer, der kan lede til dannelse. Følgelig kan dannelse principielt ske overalt og har derved ikke nødvendigvis en institutionel tilknytning (Opdal, 2010, s. 27). Dannelse ser P. M. Opdal derfor som en mulig følge af det underviser og den underviste foretager sig en konsekvent følge af en given pædagogisk handling eller pædagogisk handling i det hele taget er dannelse ikke. Dannelse må i stedet forstås som det, der kan ske, gennem bestræbelser som undervisning, forklaring og indøvelse (Opdal, 2010, s. 21). Med udgangspunkt i et konstruktivistisk læringssyn er jeg enig i denne antagelse (jf. definition heraf note 26). Dannelsesbegrebet bør, skriver P. M. Opdal, derfor snarere bruges som en slags domstol, man kan tage i brug, når man skal afgøre, om en pædagogisk virksomhed er acceptabel eller ej. De kriterier, der skal gøre sig gældende her, er 1) at processen skal forløbe på en moralsk acceptabel måde med fuld anerkendelse af aktørernes subjekter, og 2) at det stof, man beskæftiger sig med, skal kunne karakteriseres som mere værdifuldt eller vigtigere end alternativerne (Opdal, 2010, s. 17

19 22). Disse kriterier indeholder i min optik to primære problematiske forhold: for det første forudsættes med en sådan domstols-tilgang, at dannelse betegner en afsluttet proces. Og spørgsmålet er, hvornår en given proces kan siges at være færdig, og derudover hvornår den har en dannende karakter? Dette hænger sammen med en anden præmis, P. Opdal bygger sin definition på en præmis, som jeg også finder problematisk: efter hvilken målestok skal det vurderes, at en proces er forløbet moralsk acceptabelt og at stoffet er mere værdifuldt eller vigtigere end alternativerne? Selvom man nok kunne blive enig om, at var der i processen sket skade på andre eller at et indholdsemne som miljø umiddelbart er mere relevant end manicureteknikker, så er det ikke noget, som alle nødvendigvis vil være enig i. P. Kemp skriver, at det endelige mål kan have ringe værdi eller slet ingen, hvis ikke selve dannelses- og uddannelsesprocessen erfares som lærerig (Kemp, 2005, s. 173). Dette citat indeholder endnu et perspektiv på P. Opdals kriterier, nemlig at den person, der undergår en dannelsesproces, selv må kunne erfare noget ændret, noget af værdi. Min pointe er ikke, at det er den enkelte, der afgør en proces dannende karakter, men derimod at den enkelte også erfarer dannelse (med også henviser jeg til, at sættes dannelse i relation til en læringssituation i folkeskolen, vil også lærerens, skolelederens og forældrenes vurdering være til stede). Selvom K. Grue-Sørensens definition måske nok er unuanceret, er det denne jeg har som udgangspunkt for min overordnede forståelse af dannelsesbegrebet igennem specialet, da netop den meget overordnede definition gør, at jeg i min undersøgelse af dannelsesbegrebet i NNS kan inddrage mange forskellige dannelsesteoretikere i min analyse. Det unuancerede i hans definition består dels i, at det ikke er tydeligt, hvordan en pædagogisk intervention og resultatet heraf relaterer sig til hinanden. 12 Omvendt ville det ikke være muligt at klarlægge dette forhold, da netop dette forhold mellem undervisning og det, eleven opfatter, opfanger og perciperer inden for læringsteori stadig er et forhold, der gisnes om. K. Grue-Sørensen definition er også en smule unuanceret i forhold til resultatet af dannelsesprocessen, idet han ikke uddyber dette resultat i sin definition. Dette forhold bunder i hans tilgang til dannelsesbegrebet, hvor udgangspunktet ikke så meget er selve dannelsesbegrebet og en kvantificering heraf som pædagogisk målbegreb. K. Grue-Sørensen fokus var mere på menneskets modtagelighed og mulighed for at blive dannet (Oettingen, 2008, s. 283, 290). 12 K. Grue-Sørensen har dog oversat The language of Education af I. Scheffler, hvori kapitlet Undervisning netop handler om forholdet mellem den pædagogiske intervention og resultatet heraf (Scheffler, 1974, s ). Derfor kan K. Grue-Sørensen siges at være opmærksom på dette forhold i kraft af sin oversættelse. Der er dog ikke i hans egne skrifter en nuancering heraf, hvorfor jeg fastholder min overordnede kritik af hans manglende præcisering heraf. 18

20 Ny Nordisk Skole NNS er en betegnelse for et projekt nedsat af Ministeriet for Børn og Undervisning. Projektet blev sat i gang i forlængelse af Sorø-mødet august 2012 med Børne- og Undervisningsminister C. Antorini som primus motor. På dette møde blev der af en dialoggruppe, nedsat i foråret 2012 og bestående af 23 udvalgte medlemmer (medlemmerne udgøres af udvalgte forskere, praktikere og aftagere på børne- og undervisningsområdet) vedtaget nogle mål, et manifest og dogmer for NNS (jf. bilag 2), der skal danne grundlag for det udviklingsarbejde, projektet er sat i gang for at udføre. Projektet har tre overordnede hovedmål, nemlig at 1) Udfordre alle børn og unge, så de bliver så dygtige, de kan, 2) Mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater samt 3) Styrke tilliden til dagtilbud og uddannelser med respekt for professionel viden og praksis (alle citater Ministeriet for Børn og Undervisning, 2012). Ministeriet for Børn og Undervisning skriver selv om projektet, at Det er et tværgående forandringsprojekt for hele dagtilbuds- og undervisningssystemet, der med afsæt i danske og nordiske værdier skal inddrage, begejstre og støtte praktikerne til selv at igangsætte forandringer (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2012). Udover det tværgående er projektet også karakteriseret ved ikke at være udformet som lovforslag eller andre bindende bestemmelser. Ideen er derimod, at de forskellige tilmeldte institutioner selv skal formulere deres eget konkrete projekt inden for de rammer, der er udstukket fra Ministeriet for Børn og Undervisning. Disse rammer er krav om dels lokal opbakning fra mindst 85% af medarbejderne, dels opbakning fra institutionens ledelse, kommunalbestyrelse, dels at institutionerne samarbejder i grupper af minimum 3 fordelt på minimum 2 forskellige institutionsområder, dels et løfte om mindst ét årligt projekt samt inddragelse af elever og forældre i projektet (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2012). Konkret blev der i efteråret 2012 åbnet for tilmelding til projektet. 352 institutioner tilmeldte sig. Disse institutioner får i starten af 2012 tilbagemelding om deres respektive projekter i form af værktøjer og viden, som Ministeriet for Børn og Undervisning skriver (både fakta og citat Ministeriet for Børn og Undervisning, 2012). 19