Hvorfor er det så svært at arbejde med undervisningsdifferentiering.

Transkript

1 Hvorfor er det så svært at arbejde med undervisningsdifferentiering. Artikel som afslutning på FoU: Niveaudeling og undervisningsdifferentiering, Baggrunden er et udviklingsprojekt under Ministeriet for børn og undervisning. Hæftet er udarbejdet på baggrund af syv skolers deltagelse og otte udviklingsarbejder i praksis. Henriette Duch

2 Indholdsfortegnelse Hvorfor er det så svært at arbejde med undervisningsdifferentiering?... 2 Klafki om undervisningsdifferentiering... 5 Dannelse som mål... 5 Indre og ydre differentiering... 7 Gruppedannelse... 7 Lige muligheder for alle... 7 Indre differentiering en oversigt... 8 Undervisningsmidler... 9 Handleorienterede råd Modeller til undervisningsdifferentiering Handleanvisende råd Modellen i praksis Flere eksempler, når der arbejdes systematisk med undervisningsdifferentiering Hvorfor er det så svært Litteraturliste

3 Hvorfor er det så svært at arbejde med undervisningsdifferentiering? Artiklens udgangspunkt er, at det er svært at undervisningsdifferentiere, fordi differentiering kræver en stor didaktisk viden og kunnen. Der er samfundsmæssige og uddannelsespolitiske argumenter for, at det er hensigtsmæssigt at arbejde med differentiering, selvom det synes så svært. I love og bekendtgørelse for erhvervsuddannelser stilles krav om, at der tages udgangspunkt i den enkelte elev. Artiklen redegør for, hvad undervisningsdifferentiering er, og hvorledes der ud fra Wolfgang Klafkis model kan arbejdes med mange aspekter af differentiering. Undervisere på ungdomsuddannelserne bliver ofte optaget af undervisningsdifferentiering, når de præsenteres for området i deres pædagogiske uddannelse. De anser undervisningsdifferentiering for hensigtsmæssigt, men siger, at de arbejder for lidt med dette princip i praksis, fordi et er så svært. En undersøgelse fra folkeskolen viser, at lærerne er gode til at evaluere og indsamle data om den enkelte elevs standpunkt, men den erhvervede viden anvendes ikke tydeligt i undervisningen. Lærerne er bl.a. usikre på, hvad undervisningsdifferentiering dækker. 1 At undervisningsdifferentiering er et princip, vil sige, at det er et udtryk for en holdning om, at den enkelte elev skal tilbydes bedst mulig undervisning ud fra sine forudsætninger. Der er ikke tale om en metode, som anviser hvordan, man kan undervisningsdifferentiere. Derfor bliver det den enkelte undervisers opgave at finde måder, hvorpå differentiering kan udmøntes i praksis. Den enkelte underviser skal selv beslutte det didaktiske hvordan, men fordi der i differentiering er så mange valg i forhold til, hvordan differentiering mest hensigtsmæssigt kan anvendes på det konkrete hold, så må underviseren foretage valg i sin forberedelse og et kvalificeret skøn i den konkrete undervisningssituation. 2 Tre centrale didaktiske grundspørgsmål lyder: hvad skal der undervises i, hvorfor skal der undervises i det givne stof og hvordan. At arbejde med differentiering er i høj grad et spørgsmål om hvordan, men det involveret også hvad, da ikke alle elever nødvendigvis skal undervises i det samme stof. Differentiering som princip handler om at 1 Der kan formodentlig drages paralleller til folkeskoleområdet, se Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip. En evaluering af sammenhænge mellem evalueringsfaglighed og differentieret undervisning. EVA Kirsten Krogh-Jespersen: Om undervisning en bog til almen didaktik. Klim,

4 svare på hvorfor. 3 Det kan der for det første gives et politisk og samfundsmæssigt svar på, men der kan også for det andet gives et mere idelogisk og videnskabsteoretisk svar, som handler om menneske- og dannelsessyns. Undervisningen i ungdomsuddannelserne - og her har jeg særlig fokus på erhvervsuddannelserne - er styret af mange mål: virksomhederne efterspørger kvalificeret arbejdskraft, politisk er målet at 95 % af en ungdomsårgang skal have en ungdomsuddannelse, de videregående uddannelser skal have kvalificerede unge for at nå 50 % (eller 60%) målsætningen, ungdomsuddannelsesinstitutioner får et færdiggørelsestaxamenter, underviserne vil gerne gøre deres arbejde så godt som muligt, og den enkelte unge vil gerne have et udbytte af den tid, som der investeres i en uddannelse. Der ligger meget potentiel debat i en sådan oplistning af mål på forskellige niveauer, men jeg har svært ved at se, at der kan være en grundlæggende uenighed om, at undervisningsdifferentiering kan tilgodese de nævnte mål. Enten da undervisningsdifferentiering fx kan hjælpe fagligt eller socialt svage elever til at gennemføre en uddannelse, eller fordi undervisningsdifferentiering fx kan motivere både stærke og svage elever, så de får mere lyst til at være i uddannelsessystemer. Hvis det er tilfældet, så bliver undervisningsdifferentiering ét af svarene på nogle af tidens store uddannelsespolitiske spørgsmål. Svaret på det didaktiske hvorfor i forhold til at arbejde med undervisningsdifferentiering er altså, at det både tilgodeser en politisk og samfundsmæssige målsætning, at uddannelsesinstitutionerne har en økonomisk motivation ud over en etisk, samfundsmæssig intension om at løfte opgaven bedst muligt, og det harmonerer med undervisernes og den enkelte elevs mål. Den tyske professor Wolfgang Klafki er en væsentlig inspirationskilde i dansk uddannelsespolitik og didaktisk tænkning i det hele taget. 4 Wolfgang Klafki argumenter: Hvis undervisning har som mål at 3 For en fremstilling af forskellige didaktiske tilgange se Henrik Juul: Didaktik et overblik. I: H. Juul: Pædagogik. Et overblik. Gyldendals lærerbibliotek, Jeg anvender didaktik i bred betydning se fx beskrivelsen af Reidar Myhres definition in Imsen, Gunn:Lærerens verden. Indføring i almen didaktik. Gyldendal uddannelse, Her tages der udgangspunk i hans fremstilling i Wolfgang Klafki: Dannelsesteori og didaktik nye studier. Klim, 2003 De mange forsøgs- og udviklingsarbejder fra starten af 1990erne i folkeskolen og de gymnasiale uddannelser er videreudviklinger og konkretiseringer af hans tilgang til differentiering, og nyere dansk litteratur om differentiering har også udgangspunkt i hans teorier, selvom det ikke altid fremgår eksplicit. 4 Så vidt jeg kan se, er der ikke skribenter, som siger, at de har et helt andet grundlæggende syn på differentiering, men litteraturen skriver sig ind i aktuelle politiske strømninger og didaktiske og 3

5 fremme og støtte hver enkelt elev optimalt, hvis undervisning har som mål at hjælpe enhver elev frem til den størst mulige grad af selvvirksomhed og selvstændighed samt at forbedre elevernes kontakt- og samarbejdsevne, så må undervisningen gennemtænkes ud fra princippet om indre differentiering 5. Argumenterne harmonerer med det elevsyn, om findes i formålet i loven om erhvervsuddannelserne, hvoraf fremgår, at der skal tages hensyn til og udgangspunkt i den enkelte elev: Stk. 2. Dette uddannelsessystem skal tilrettelægges således, at det i videst muligt omfang er egnet til at 1) motivere unge til uddannelse og sikre, at alle unge, der ønsker en erhvervsuddannelse, får reelle muligheder herfor og for at vælge inden for en større flerhed af uddannelser, 6 Det individuelle udgangspunkt bliver udfoldet i hovedbekendtgørelsens kapitel 10: 56. Undervisningen skal overalt tage hensyn til den enkelte elevs faglige og personlige forudsætninger for at lære. I løbet af et uddannelsesforløb skal eleven møde forskellige undervisnings- og arbejdsformer, herunder sådanne der sigter mod at fremme lysten og evnen til fortsat læring i et livslangt perspektiv. (.) Stk. 3. Skolen inddrager eleverne i tilrettelæggelsen af undervisningen, herunder valg af konkret indhold i overensstemmelse med elevens personlige uddannelsesplan. 7 Desuden kan den obligatoriske individuelle kompetenceafklaring af eleven i de første to uger af grundforløbet læses som en måde at muliggøre det individuelle hensyn. Erhvervsuddannelsen indsamler data til at vurdere den enkelte elev med henblik på et individuelt hensyn i uddannelsen. Om kompetenceafklaringen skriver AKF i 2009: På den gode erhvervsskole, defineret ved en skole med lavt frafald, når der er taget højde for elevsammensætningen, er det ved introduktionssamtalen før sommerferien, det første vigtige møde finder sted. Her afklares bl.a. om den unge skal tilbydes en screening af læse- om matematikfærdigheder fx i samarbejde med VUC således at beslutning om hjælpemidler, bl.a. i form af den meget populære it-rygsæk, kan tages og hjælpemidlet være tilgængeligt ved start på uddannelsen. På alle grundforløb omfatter de første to uger en kompetenceafklaring m.h.t. elevernes motivation, faglige, personlige og sociale kompetencer. Denne afklaring bliver afgørende for, hvilken type grundforløb, også benævnt grundforløbspakke, den unges tilbydes. På den gode erhvervsskole er denne kompetenceafklaring grundig, og der er sat målrettet ind i udviklingen af læringsformer i grundforløbspakkerne, der svarer til de unges forudsætninger. 8 Og Danmarks Evalueringsinstitut skriver samme år: pædagogiske fokuspunkter som varierer over tid. Det kan fx være læringsstile, LP-modellen eller undervisningsassistenter. Det er altså god grund til at gen- og nærlæse, hvad Klafki skriver om differentiering. 5 Klafki s Bekendtgøres lov om erhvervsuddannelser, jf. lovbekendtgørelse nr. 510 af 19. maj 2010, med de ændringer, der følger af 10 i lov nr. 578 af 1. juni 2010, 1 i lov nr. 580 af 1. juni 2010, 3 i lov nr. 641 af 14. juni 2010 og 1 i lov nr af 22. december BEK nr 1514 af 15/12/ /

6 Lærerne skal i højere grad knytte kompetencevurderingerne sammen med det faglige indhold på grundforløbet og bruge elevernes personlige uddannelsesplan i forbindelse med kompetencevurderingen. På denne måde kan vurderingen både blive et redskab til lærernes planlægning og være med til at sikre at uddannelsesforløbene hænger sammen med elevernes forudsætninger og behov. 9 Selvom der ikke direkte er formelle krav i styrepapirerne om undervisningsdifferentiering, kan det læses som et hensigtsmæssigt og nødvendigt princip ud fra både lov og bekendtgørelse. Klafki om undervisningsdifferentiering Dannelse som mål Klafki er i høj grad optaget af dannelse som mål for undervisningen, og det menneskesyn og samfundssyn, som findes i hans dannelsessyn, får betydning for tankegangen i undervisningsdifferentiering. Grundlæggende kan dannelsesteorier opdeles i material dannelsesteori, som har udgangspunkt i objektet, det som skal læres, og formal dannelsesteori, som har udgangspunkt i subjektet. Det kan skematisk ses i figur Figur 1: Oversigt over dannelsesteorier dannelsesteorier material dannelsesteori (udgangspunkt: objekt) formal dannelsesteori (udgangspunkt: subjekt) dannelsesteoretisk objektivisme klassisk dannelsesteori teori om funktionel dannelse teori om metodisk dannelse man er dannet, når man har ophobet mest mulig encyklopædisk viden. man er dannet, når man har læst Goethe, Schiller og Shakespeare, har hørt Bethovens 9. symfoni og derved er blevet moralsk modnet. man er dannet, når de iboende korpslige, åndelige og sjælelige kræfter faktisk kommer til udfoldelse. man er dannet, når man har lært at lære, behersker metoder og har opbygget instrumentelle færdigheder 9 Kompetencevurdering på erhvervsuddannelserne. Danmarks Evalueringsinstitut, Werner Jank og Hilbert Meyer: Didaktiske modeller. Gyldendals lærerbibliotek, 2009 s Her kan også læses en udfoldet beskrivelse af Klafkis syn på dannelse. 5

7 Material dannelse er at have en faglig viden, fx i grundfaget dansk at kende til genrer eller centrale forfattere i litteraturhistorien, i engelsk at kende til kulturhistorie. I indgangen Mad til mennesker kan det være fødevarehygiejne i forhold til forskellige fødevaregrupper, i indgangen Sundhed, omsorg og pædagogik kan det være at kende til det ergonomiske i en forflytning. Afhængig af det dannelsesteoretiske standpunkt, kan vægten lægges på tilegnelse af mest mulig encyklopædisk viden eller at blive moralsk dannet gennem kendskab til fx klassikere. Formal dannelse er i teorier om metodisk dannelse at kende metoder og teknikker i faget. I dansk at vide, hvordan man foretager en tekstanalyse, i engelsk at kunne anvende ordbøger og lave enkle grammatisk analyse som forudsætning for at kunne sætte ord sammen og kommunikere. I fødevarehygiejne at kunne aflæse temperaturer og kategorisere fødevarer i forhold til gældende lovgivning, og i forflytningen at kunne anvende ergonomien metodisk på sin egen krop. 11 Når en social- og sundhedshjælper har lært at samtale med, fysisk behandle og psykisk støtte en alvorlig syg kan det tolkes som en funktionel dannelse. Den kategoriale dannelse er den ideale dannelsesform for Klafki. Ved at koble den formale og kategoriale dannelse er målet, at den subjektive og objektive dannelse kobles sammen, så mennesket åbner sig mod det objektrelaterede og det subjektrelaterede, en dobbelt åbning. Målet for Klafki er, at eleverne så kan forstå og deltage som aktiv samfundsborger i samtidens store spørgsmål. Han kalder det epoketypiske nøgleproblemer fx fredsspørgsmålet og miljøspørgsmålet. Klafki nævner ikke udfordringerne med fremtidens pres på sundhedssystemet som et nøgleproblem, men han siger også, at hans liste ikke er udtømmende, så jeg tilføjer ét. 12 Hvis elever som faglærte og borgere skal forstå, forholde sig til og medvirke til løsninger på fremtidens forventede pres på sundhedssystemet, så skal de forstå, hvilke krav der stilles for at kunne passe syge og ældre, de skal kende til de nye fødevareproblemstillinger, vi har, de skal kunne analysere medier og kunne kommunikere på tværs af kulturer herom, og de skal som mennesker kunne begå sig i arbejdsområder, hvor problemstillingerne er på spil. Det vil sige, de har brug for både formal og material dannelse, for at kunne opnå kategorial dannelse. 11 Det er vældig komplekst at adskille område- og specialefag i de to dannelsesformer, fordi det at vide og kunne er svært at adskille. Derfor er det også en overvejelse værd, om denne skelnen giver mening i andet end de traditionelle vidensfag. 12 Han kan klandres for at være naiv, da viden i dag er så kompleks, at ingen enkeltperson kan besidde de nødvendige vinkler på en sag. 6

8 Indre og ydre differentiering Klafki taler om to former for differentiering, indre og ydre. Den indre svarer til begrebet undervisningsdifferentiering, mens den ydre differentiering svarer til elevdifferentiering. Indre differentiering defineres som alle de former for differentiering, som tages i anvendelse inden for en fælles undervisning i en klasse eller læringsgruppe 13 i modsætning til ydre differentiering, hvor elever adskilles på hold med fx forskellige niveauer. Pointen i indre differentiering er således, at den enkelte tilgodeses i fællesskabet. Dog mener han også, at der kan være forbindelsesformer mellem indre og ydre differentiering, det kalder han fleksibel differentiering. 14 Gruppedannelse Der kan arbejdes med undervisningsdifferentiering i alle arbejdsfomer fx klasseundervisning og gruppearbejde. I gruppearbejde har Klafki en række argumenter (på baggrund af forskningsresultater) mod at danne homogene grupper, og han mener reelt ikke, det er muligt at danne sådanne grupper. Når underviseren forsøger, så vil sådanne gruppering reelt ofte ske ud fra en kognitiv tilgang, men det vil aldrig reelt vil være mulig at opnå fuld indsigt i elevens evner og standpunkt. Det kan være, at underviseren ud fra den indledende kompetenceafklaring i grundforløbet og elevens uddannelsesplan og eksamenspapirer ved, hvilket niveau eleven bør være på i engelsk fx F. Det kan også være, at læreren har talt engelsk med eleven og vurderet på det og inddraget studievejleder og kontaktlærers viden om eleven. Men den enkelte underviser vil aldrig have fuld indsigt i alle forhold hos den enkelte elev som forudsætning for at kunne danne homogene grupper. Underviserens kriterier og forforståelser af den enkelte elev vil altid også spille ind. Det kan fx være elevens sprog, som underviseren ubevidst sorterer ud fra. Underviseren kan tro, at en bestemt måde at tale på siger noget om elevens faglige evner og intellektuelle potentialer. Men måske vil det reelt ikke være et udtryk for elevens kognitive evner, men hans sociale baggrund, som underviseren så grupperer ud fra. Lige muligheder for alle Klafkis udgangspunkt er ikke kun et fagligt mål, men han har også et andet mål med uddannelse: hvis man definerer skolens opdragelses- og uddannelsesopgave mere omfattende, nemlig som optimal fordring til samtlige af det unges menneskes personlighedsdimensioner ( ) også den 13 Klafki s Klafki s

9 emotionelle og praktisk-handlende dimension, og dét altid med henblik på udfoldelsen af en individuel identitet og en evne til at indgå i sociale relationer. 15 Målsætning i indre differentiering er for ham at skabe lige muligheder eller af fjerne ulige muligheder for at eleven kan opnå et maksimalt udbytte. Som sagt er hans belæg almendannelse som dannelse for alle til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritetsevne. 16 Klafki ser altså et mål med uddannelse, som er præget af hans samfundssyn og menneskesyn. Det er et kritisk konstruktivt perspektiv, som altså kommer til at definere synet på undervisningsdifferentiering og dens ofte nødvendige gruppedannelser i undervisningen. Det interessante er, at dele af formålsbeskrivelsen i hovedbekendtgørelsen for erhvervsuddannelserne kan læses helt i forlængelse af Klafki. Uddannelsen skal bidrage til udvikling af elevens erhvervsfaglige, studieforberedende og personlige kompetencer under hensyn til arbejdsmarkedets behov, faglig mobilitet og elevens behov. Uddannelsen skal herunder bidrage til udvikling af elevens evne til selvstændig stillingtagen, samarbejde og kommunikation. Uddannelsen skal endvidere fremme evnen til faglig og social problemløsning, udvikling af initiativ, fleksibilitet og kvalitetssans og udvikle elevens grundlæggende færdigheder, navnlig inden for matematik, læsning, mundtlig og skriftlig kommunikation samt informationsteknologi. (mine fremhævninger) 17 Det kan så diskuteres, hvorledes det markedede i citatet skal vægtes i forhold til erhvervsuddannelsernes øvrige formål, at sikre de samfundsmæssige nødvendige kvalifikationer og at sikre erhvervet den nødvendige arbejdskraft. Indre differentiering en oversigt Klafki ser to grundlæggende former for indre differentiering. Den ene handler om metoder og midler til at differentiere, det jeg tidligere kaldte undervisningens hvordan, og den anden handler om læringsmål og læringsindholdet, altså undervisningens hvad. Underviseren kan fx arbejde med hvad gennem forskellige opgaver af med kompleksitet og med målsætning for den enkelte elev. Underviseren kan arbejde med undervisningen hvordan gennem varieret tidsforbrug for forskellige opgaver, antal opgaver, antal gentagelser, hvordan og hvor meget læreren henvender sig til den enkelte elev, gennem anvendelse af forskellige medier, metoder og indholdsmæssige 15 Klafki s Klafki s. 55. Se også s. 68 og 117, hvor det foldes mere ud 17 Uddrag fra formålet i hovedbekendtgørelsen. BEK nr 1514 af 15/12/2010 8

10 sammenhænge. Klafki og Ströcker har i 1976 lavet en figur, som sortere dette under tre hovedoverskrifter: efter opgave, efter grad af lærerhenvendelse og efter tilgange, interesser og læringsstile. 18 Figur 2: Indre differentiering Efter opgave Efter grad af lærerhenvendelse Efter tilgange, interesser og læringsstile Tidsforbrug Mere eller mindre intensiv hjælp Medier Antal opgaver Antal gentagelser Opgavens kompleksitet Metoder Indholdsmæssige tilgange Mål I forhold til læringsmål og -indhold kræver differentiering ifølge Klafki, at underviseren kan opdele de faglige mål i det grundlæggende, fundamentum og additum, som kunne kaldes supplerende stof. 19 Undervisningsmidler Undervisningsmidlerne er centrale i arbejdet med differentiering, og der er sjældent nogle, som er helt gode nok. Klafki foreslår, at underviseren vælger materialer ud fra, hvad der giver bedst mulighed for at differentiere. I en erhvervsskolerne er der i mange fag meget begrænset udbud af lærebøger, måske er der reelt ikke tale om valgmuligheder. I andre fag er læremidlerne redskaber, værktøjer og værksteder. Der er én manual med standarder, og nogle gange er der kun en rigtig løsning, som skal læres. Nogle undervisere har over tid produceret deres eget materiale, og nogle uddannelser har opbygget fælles materialer. Der er således ingen lette løsninger i forhold til at vælge materialer, men som underviser kan man vælge at tænke differentieringsmuligheder ind i sit valg. 18 Her gengivet efter Trautmann, Matthias og Wisher, Beate: Individuel støtte i undervisningen. In Hvad ved vi om god undervisning red Chrisitansen, Jens Peter. Dafolo s Fundamentum kaldes ofte kernestof i dansk litteratur om undervisningsdifferentiering. 9

11 Eleverne skal lære at beherske arbejdsformer og studieteknikker, så de får forudsætninger for at indgå i differentiering i undervisning, siger Klafki. Det kan ikke tages for givet, at eleverne ved nok om gruppearbejde til at kunne magte den stillede opgave, selvom de fra grundskolen har prøvet arbejdsformen. Det betyder, at det er hensigtsmæssigt, at den enkelte underviser i det enkelte fag samarbejder med kolleger i indgangen og uddannelsen om at træne arbejdsformer i en systematisk progression. Handleorienterede råd Hvis jeg omsætter ovenstående til meget konkret handleanvisende forudsætninger for undervisningsdifferentiering, når jeg frem til følgende fem råd: 1. Husk målet er det optimale udbytte for den enkelte elev både fagligt og personligt 2. Overvej kriterier for gruppeinddelinger 3. Vær bevidst om, hvilke faglige mål og hvilke indholdsdele som er fundamentum/kernestof, og hvilke dele som er additum/supplerende og kan udelades 4. Vælg de undervisningsmaterialer, som giver de bedste muligheder for at differentiere 5. Træn eleverne systematisk i de nødvendige arbejdsformer og studieteknikker Modeller til undervisningsdifferentiering Klafki har udarbejdes et system til at kategorisere forskellige dele af differentieringsarbejdet. Systemet er samlet i en model, der har vist sig funktionel i praksis, da modellen kan vise, hvilke aspekter af undervisningsdifferentiering, som undervisere anvender, og hvilke de ikke anvendes. Det betyder ikke, at alle aspekter altid skal i sving, men det giver anledning til, at underviseren kan træffe bevidste didaktiske valg. 20 differentiering. 21 Han opererer med tre niveauer. Klafki kalder det et dimensions- og kriteriesystem til indre Model 1: To niveauer fra Klafkis model for undervisningsdifferentiering. Stofmængden og Kompleksitetsgrad Antal Lærerhjælp/grader Indholdsmæssige Samarbejdsevne tid gentagelser af selvstændigt og metodiske arbejde tilgange 20 FoU: Niveaudeling og undervisningsdifferentiering. Undervisningsministeriet, Klafki s

12 Opgaveformulering Opgaveudvikling Tilegnelse Rodfæstning Anvende/transfer Det første niveau i modellen er opmærksomhed omkring, hvilke faser af undervisningen, der differentiereres i. Grundlæggende er der ifølge Klafki fire faser i alle undervisningsforløb: opgaveformulering hhv., -udvikling, tilegnelse, rodfæstning og anvendelse/transfer. Jeg har udviklet på Klafkis faser i modellen nedenfor, så de harmonerer med den praksis, jeg i udviklingsprojektet Niveaudeling og undervisningsdifferentiering har set: en introduktion til forløbet, en fase hvor nyt stof indlæres, så følger træning i at anvende det nye og endelig afsluttes med en bredere anvendelse, hvor også transfer til andre områder kan indgå. Model 2: Revideret model for undervisningsdifferentiering. Stofmængden og Kompleksitetsgrad Antal gentagelser Lærerhjælp/grader Indholdsmæssige Samarbejdsevne tid af selvstændigt og metodiske arbejde tilgange Indledning af forløbet Lære nyt stof Træning Anvende og evt. transfer Det kan være et tema om arbejdsmiljø i indgangen Sundhed, omsorg og pædagogik. Underviseren fortæller om, at der nu starter et nyt tema, hvor der indgår flere fag. Eleverne får en oversigt over, hvad de enkelte fag vil biddrage med. Fagene introducerer forskellige tilgange til temaet, hvor eleverne samlet får forståelse for, hvordan arbejdsmiljø helt konkret har betydning for dem i et fremtidigt arbejde med børn eller ældre, hvordan skal en legeplads indrettes, eller en pusleplads eller hvorfor vælge høje eller lave vaske på et badeværelse i en vuggestue. Så følger en dag, hvor eleverne arbejder med et projektarbejde. De skal bygge en institution, som lever op til kravene. Til slut præsenterer eleverne deres produkter for hinanden, og underviseren samler op på de generelle elementer i temaet. Hvad ville det betyde på et hospital eller et plejehjem for eksempel. 11

13 Det kan indvendes, at ikke alle undervisningsforløb altid tydeligt har de fire faser, og hvis de fire faser findes, vil de ikke være klart adskillelige fra hinanden. Det ødelægger dog ikke pointen i at anvende fasetænkningen, da det for underviseren sætter fokus på, hvornår undervisningsdifferentiering er tænkt ind. Modellen kan således fungere som et didaktisk planlægningsredskab for underviseren og som et analyseapparat i evalueringen af et forløb. Det næste niveau i modellen handler om, hvordan der differentieres. Niveauet er underopdelt i seks punkter. Det første punkt er stofmængden og den tid, som skal anvendes. Det næste er kompleksitetsgraden, det tredje hvor mange gange indholdet skal gentages, det fjerde hvilke rolle læreren skal spille i forhold til at fordele sin opmærksomhed på forskellige elever og grupper under hensyntagen til, hvor selvstændigt den enkelte elev kan arbejde. Det femte er indholdsmæssige og metodiske tilgange og endelig er det sjette evnen til samarbejde. Elementerne er grupperet i figur over differentiering ovenfor, men i modellen nedenfor er de sidestillede. Det er her, hvor den erfarne lærer i høj grad anvender sin fagdidaktiske erfaring og hvor det er rigtig svært for den nye underviser. Den erfarne lærer ved, hvilke dele af den engelske grammatik som volder besvær for alle elever, og hvilke dele kun nogle elever har svært ved. Og læreren ved, at dele behøver ikke alle elever lære, de skal prioritere noget andet fx mundtlig kommunikation. Den erfarne lærer har ofte udviklet måder at differentiere på, hvor den nye underviser først skal erfare problemstillingerne. Det sidste niveau i modellen kalder Klafki tilegnelses- eller handlingsniveau. 22 Han tænker en tredje dimension ind for hvert af felterne i modellen, således at der både kan tilegnes viden om handlinger på et konkret niveau, et sprogligt niveau og et mere teoretisk abstrakt niveau. I en erhvervsskolesammenhæng er det centralt, at der i denne dimension både tænkes i teoretisk og praktisk kundskab, som Aristoteles kaldte Episteme og med en underopdeling af den praktiske kundskab i Techne og Fronesis. 23 Problemet i Klafkis model er, at hans teoretiske udgangspunkt er børns udvikling, hvor erhvervsskolerne uddanner unge og voksne. Jeg udelader derfor den del af modellen. I stedet tillader jeg mig at tænke taksonomier, som er en hierarkisk klassifikation af 22 Her bygger han på Piagets erkendelsesprocesser og stadieteorier om børns udvikling og sovjetiske pædagogiske psykologer. Klafki s Klafki opdeler i tre niveauer, der som en tredje dimension kan indgå i hvert af felterne i modellen: et konkret tilegnelsesniveau eller handlingsniveau, et eksplicit-sprogligt tilegnelses- eller handlingsniveau og et rent abstrakt tilegnelses- eller handlingsniveau. 23 Tone Saugsted: Teori og praksis i et aristotelisk perspektiv. In: Praktikker i erhverv og uddannelse. (red. Karin Anna Pedersen). Akademisk forlag, 2001, s

14 viden, ind. 24 Det kan både være Blooms kognitive taksonomi, det kan være Kratwohls affektive taksonomi, det kan være Simpsons psykomotorisk, eller det kan være Biggs SOLO-taksonomi. Det kunne også være karakterskalaen som et hierarkisk niveau, eller det kunne være de fire præstationsstandarder i erhvervsuddannelserne: begynder niveau, rutineret niveau, avanceret niveau og ekspertniveau. 25 Handleanvisende råd Tilføjes Klafkis tre niveauer i modellen til min liste med konkret handleanvisende forudsætninger for undervisningsdifferentiering, når jeg frem til yderligere tre råd: 6. Vælg hvilke af de 4 faser af forløbet, som differentieres. Det kan være dem alle, eller det kan være et fokuseret didaktisk valg. 7. Vælg hvordan og om du differentierer på stofmængde og tid, kompleksitetsgrad, gentagelser, lærerens opmærksomhed og grad af selvstændighed, indholdsmæssige og metodiske tilgange og endelig samarbejdsevne. 8. Vælg hvilke tilegnelsesniveauer du arbejder med. Modellen i praksis Som de 8 råd viser, er der rigtig meget at tage stilling til, når der skal arbejdes med undervisningsdifferentiering. I et projekt med erfarne erhvervsskoleundervisere blev udviklet mange ideer til, hvordan der kan arbejdes med differentiering. Når ideerne sorteres og sættes ind i den beskrevne systematik, fremkommer et klart mønster i modellen, som det ses i model I de i alt 24 felter er 10 fyldt ud. En del af forslagene er relativ konkrete, og opgaven med undervisningsdifferentiering bliver muligt, hvis fx pc-programmer udvikles eller opgavebank etableres. Den type forslag ses i de felter, hvor der er mange forslag. 27 I kolonnerne under samarbejdsevner er cooperative learning det dominerende svar. Ligesom tidligere nævnt er de 24 For en uddybning af taksonomier se fx Hiim, Hilde og Hippe, Else: Didaktik for fag- og professionslærere. Gyldendal Der kunne også tænkes læringsniveau ud fra Batesons læringsteorier. 26 FoU: Niveaudeling og differentiering. Undervisningsministeriet, På baggrund af projektets indledende møder, hvor der blev arbejdet med et inspirationskatalog ud fra nogle kreative arbejdsformer og teknologisk opsamlingsprogrammer blev der udviklet mange ideer til, hvordan der kan arbejdes med differentiering. 27 Deltagerne har ikke selv placeret ideerne i modellen, det er sket i en efterfølgende bearbejdning. 13

15 pædagogiske og didaktiske løsninger i forhold til differentiering præget af de pædagogiske trends, lige nu er cooperative learning en aktuel tendens. 28 Det interessante ved den kvalitative undersøgelse er også, hvilke felter som er tomme, og hvorfor. Hvorfor er der ikke idéer til kolonnen med introduktion i 4 af felterne? Hvorfor er der ikke idéer til kolonnen med at lære nyt stof i 4 af felterne? Hvorfor er der ikke idéer til rækkerne med gentagelser og læreropmærksomhed/selvstændighed? Hvorfor er rækken med anvendelse og transfer så sparson udfyldt? Jeg kan finde flere svarmuligheder. 29 For det første kan modellen problematiseres, Klafkis tanker om differentiering behøver ikke være den bedste måde at arbejde med undervisningsdifferentiering på. For det andet kan det være, at respondenterne rent faktisk arbejder med de andre felter, men at de udfyldte er et udtryk for der, hvor barrierene er, og derfor fylder det mest i situationen. For det tredje kan det være et udtryk for, at det er svært at arbejde med de tomme felter i praksis på erhvervsskoler. Model 3: Ideer til undervisningsdifferentiering. Stofmængden Kompleksitetsgrad Antal Lærerhjælp/grader Indholdsmæssige Samarbejdsevne og tid gentagelser af selvstændigt og metodiske arbejde tilgange Indledning af PowerPoint Arbejde med forløbet Tavle Cooperative Interaktiv tavle Learning Billeder Video Tekst Nuancerede undervisningsmidler Lære nyt stof Som ovenfor+ Elever underviser Gæstelærere elever Specialister Cooperative inddrages Learning 28 I tidligere materiale om undervisningsdifferentiering var fx ansvar for egen læring en tendens 29 Der kan ikke udsiges noget generelt på baggrund af en kvalitativ undersøgelse. 14

16 Muligheder for selvstudier Pc-programmer Autentiske situationer Træning Opgavebank Forskellige typer Eleven vælger Cooperative Tidsstyring af, opgaver opgaver efter Learning hvor lang tid der Computeren interesse må anvendes på vurderer behov Pc-programmer opgaverne for sværhedsgrad Forskellige Elever laver Elever laver produktkrav opgaver til opgaver til Autentiske hinanden hinanden situationer Bestå test før nye opgaver Anvende og evt. Produktkrav på Muligheder for transfer forskellige kreative arbejder niveauer Forskellige produktkrav Autentiske situationer Små svendeprøver undervejs Flere eksempler, når der arbejdes systematisk med undervisningsdifferentiering I udviklingsprojektet blev der udviklet og afprøvet flere ideer til at arbejde med undervisningsdifferentiering, de fremgår af model 4. Nogle eksempler herpå er fra dansk, hvor en underviser arbejder meget med indledningen af et forløb, hvor hun ekspliciterer sit læringssyn, syn på eleverne og klargør deres ansvar og valgmuligheder i det kommende forløb, som så i høj grad var baseret på gruppearbejder. Det kan være underviseren i engelsk, som i projektarbejdet er meget bevidst om lærerrollen, og hvordan hun ved systematisk at arbejde med elevernes kompetencer til at arbejde selvstændigt og i grupper og derved får frigjort ressourcer og tid til at understøtte svage elever. Det kan være underviseren i engelsk, som ved en systematisk kompetenceafklaring får den nødvendige viden om eleverne til at arbejde differentieret med kompleksitetsgraden og antal gentagelser. Det kan også være matematiklæreren, som udarbejder en hjemmeside, som både kan strukturere undervisningen og fungere som database for opgaver 15

17 og instruktioner på forskellige niveauer og metodiske tilgange. Og det kan være specialefaget, hvor evnen til selvstændighed og innovation bliver en del af differentieringen. Model 4: Flere eksempler på måder at arbejde med differentiering ud fra afprøvninger i praksis. Stofmængden og Kompleksitetsgrad Antal Lærerhjælp/grader Indholdsmæssige Samarbejdsevne tid gentagelser af selvstændigt og metodiske arbejde tilgange Indledning af At forskellige At tilbyde opgaver Elever kan hente Instruktioner til At der tilbydes At der forløbet elever gives på forskellige flere opgaver af den enkelte forskellige introduceres til forskellige niveauer på samme slags på opgavetyper, forventninger til opgaver, så nogle baggrund af en hjemmeside kreative, gruppearbejde og skal nå mindre på kompetenceafklaring skrivning, deltagelsesmåder i den samme tid eller screening eller produktion af klasseundervisning elever vælger ud fra dias, drama interesse og ambitionsniveau Lære nyt stof At hjemmesider At der både er Forskellige Pege på niveauer Muligheder for Eleverne kan tilbyder rutineopgaver og instruktioner og selvevaluering selvstudier ud fra vælge at arbejde yderligere stof opgaver, som kræver både fra lærer forskellige individuelt, i par At elever kan innovation og og elever elektroniske eller i grupper. arbejde videre selvstændighed hjælpemidler Homogene eller hjemme og heterogene aflevere flere grupper opgaver efter aftale Træning Opgavebank Forskellige typer Opgavetyper Instruktioner Forskellige Cooperative opgaver Opgavebank Vejledning produktkrav Learning Evaluering Homogene eller heterogene grupper Anvende og evt. Hjemmearbejde Produktkrav på Opgavetyper Vejledning Forskellige At eleverne transfer kan give forskellige niveauer Evaluering produktkrav præsenterer for mulighed for Fremlæggelser for Vurdering undervejs hinanden i mere tid, hvis klassen eller kun for strukturer fra fx eleven ønsker læreren Cooperative det Learning 16

18 Hvorfor er det så svært Som model 4 viser, så er der rigtig mange muligheder for at arbejde med undervisningsdifferentiering, men det indledende spørgsmål om hvorfor det opleves så svært at undervisningsdifferentiere kan måske besvares nu. Det er så svært at arbejde med differentiering i undervisningen, fordi det kræver bred didaktisk viden og kunnen. Derfor er det også fornuftigt i en kompleks hverdag at arbejde fokuseret med differentiering. At vælge felter i Klafkis model og over tid forfine på svarene på det didaktiske hvad og hvordan kan være en hjælp eller guide både i planlægningen af undervisningen og i de løbende refleksioner i undervisningen. Så kan det godt være, at den enkelte underviser eller erhvervsskole har et andet motiv til at arbejde med differentiering end for Klafki. Den repræsenterer en kritisk tilgang, idet der reflekteres over forholdet mellem skole, undervisning og de sociale betingelser for uddannelse, og en konstruktiv tilgang som vægter praksis og udvikling af praksis ud fra grundlæggende humanistiske og demokratiske principper. 30 Det samfunds- og menneskesyn må den enkelte underviser forholde sig til, men modellen kan også anvendes ud fra et mere rationalistisk mål-middel synspunkt, som kunne tænkes i forhold til 95% målsætningen. 30 Imsen, Gunn:Lærerens verden. Indføring i almen didaktik. Gyldendal uddannelse, s

19 Litteraturliste Hiim, Hilde og Hippe, Else: Didaktik for fag- og professionslærere. Gyldendal, 2005 Imsen, Gunn:Lærerens verden. Indføring i almen didaktik. Gyldendal uddannelse, 2003 Jank, Werner og Meyer, Hilbert: Didaktiske modeller. Gyldendals lærerbibliotek, 2009 Juul; Henrik: Didaktik et overblik. I: H. Juul: Pædagogik. Et overblik. Gyldendals lærerbibliotek, 2010 Klafki,Wolfgang: Dannelsesteori og didaktik nye studier. Klim, 2003 Krogh-Jespersen, Kirsten: Om undervisning en bog til almen didaktik. Klim, 2006 Saugsted, Tone: Teori og praksis i et aristotelisk perspektiv. In: Praktikker i erhverv og uddannelse. (red. Karin Anna Pedersen). Akademisk forlag, 2001 Trautmann, Matthias og Wisher, Beate: Individuel støtte i undervisningen. In Hvad ved vi om god undervisning red Chrisitansen, Jens Peter. Dafolo, 2008 Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip. En evaluering af sammenhænge mellem evalueringsfaglighed og differentieret undervisning. EVA,