Den myndige lærer. Niklas Luhmanns blik på uddannelse og pædagogik

Transkript

1 Den myndige lærer Niklas Luhmanns blik på uddannelse og pædagogik

2

3 Lars Qvortrup Den myndige lærer Niklas Luhmanns blik på uddannelse og pædagogik

4 Lars Qvortrup Den myndige lærer. Niklas Luhmanns blik på uddannelse og pædagogik 1. udgave, 1. oplag, Dafolo Forlag og forfatteren Seriedesign: sisterbrandt designstue Forlagsredaktør: Sophie Ellgaard Soneff Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket, kvalitetscertificeret efter ISO 9001 og miljøcertificeret efter ISO Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej Frederikshavn Tlf Fax forlag@dafolo.dk Varenr ISBN

5 Indhold Indledning... 7 Kapitel 1 Luhmanns teori om samfundets uddannelsessystem Forhistorien Forskningsprojektet En teori om samfundet Teoretiske inspirationer Luhmanns begrebssystem Funktionel differentiering: medium, kode, selvreference Begrundelsen for en teori om uddannelsessystemet Grundbegreber Et andet forslag til (gen)beskrivelse Kapitel 2 Læring mellem hjerne og undervisning Operativ lukning og strukturel kobling en nærmere definition Neuropædagogik Undervisning og læring Undervisningsteknologi Afslutning Kapitel 3 Skoleledelse: ledelse og ledelse af ledelse Er ledelse blevet overflødig? Også unbosser bosser Unbosser leder andres ledelse Skoleledelse: ledelse, ledelse af ledelse og ledelse af selvledelse Organisation og beslutning Individer og personer Beslutning og beslutningspræmisser Usikkerhedsabsorbering og kompleksitetsstigning Ledelse i og af skolen Kapitel 4 Undervisningsledelse: klassen som interaktionssystem Den moderne klasses udfordring Klassen som social enhed Undervisningsledelse Klasseledelse eller undervisningsledelse? Inklusion og eksklusion i og fra klassen Klassens mange interaktionssystemer Strukturelle koblinger

6 Individets mange adresser lærerens mange opgaver Undervisningsledelse som lærerkompetence Klassen som samfundsspejl Kapitel 5 Undervisningsteknologi: Cooperative Learning som eksempel Den antimetodiske holdning Undervisningsteknologi og teknologiunderskud Teknologi og frihed som socialsemantisk modsætning Undervisning: lærer-elev-transfer eller asymmetrisk interaktionssystem? Skal vi tage en CL? CL en genbeskrivelse Kobling af fag og elevforudsætninger Undervisningsledelse Undervisningsfællesskab Undervisningsforløb Forventningsskabelse Kompleksitetsreduktion CL et kritisk perspektiv CL en perspektivering Kapitel 6 Almenpædagogiske positioner: Luhmann i det teoretiske landskab Frygtens kultur Kulturkamp Det teoretiske landskab: reaktioner på Kant Det almenes vederstyggelighed Lærerens myndiggørelse Kapitel 7 Lærerprofessionens fremtid fremtidens lærerprofession: den myndige lærer Profession ifølge Luhmann Lærerprofessionens fremtid Respecifikation Den myndige lærer Litteratur Kilder Om forfatteren Stikord Navneregister

7 Indledning Niklas Luhmanns blik på uddannelse og pædagogik. Hvorfor skrive en bog om det? Er der nu igen gang i den videnskabelige kappestrid om, hvem der leverer det bedste bidrag til pædagogik og uddannelsesvidenskab? Eller er der endnu værre tale om endnu et bidrag til kulturkampen mellem de onde og de gode, den rene og den urene pædagogik, mellem de faldne og dem, der er frelst? Der er tale om ingen af delene. Her leveres ikke et bidrag, der er bedre end andre, for hvor er den universelle målestok, som vi skulle måle ud fra? Her taler hverken en frelst eller en falden gennem en teoretikers camouflerende talerør. Her præsenteres ikke den endegyldige sandhed. Nej, ambitionen er langt mere beskeden. Her præsenteres et blik på uddannelse og pædagogik, det vil sige én måde ud af mange at iagttage fænomener fra uddannelsesverdenen på. Ideen med denne bog er at præsentere en række af de fænomener, man støder på, når man beskæftiger sig med uddannelse og pædagogik, som de ser ud, hvis man ser på dem gennem den tyske sociolog Niklas Luhmanns særlige udgave af systemteorien. Verden også uddannelsesverdenen kan anskues gennem mange briller: økonomiske, psykologiske, filosofiske og naturligvis også sociologiske. Men også disse mange briller kan slibes på forskellige måder, og én af dem udviklede Luhmann med det teoriapparat, som han præsenterede i fuldt omfang i 1984 i bogen Soziale Systeme, og som han efterfølgende testede på en lang række forskellige sociale fænomener og sideløbende hermed justerede og videreudviklede. Men hvorfor lyder bogens titel Den myndige lærer? Det gør den, fordi udviklingen af læreren som profession er en afgørende forudsætning for, at vi kan tale om uddannelse og pædagogik. At børn i et moderne samfund ikke blot lærer noget, men også lærer det, der forventes, skyldes naturligvis, at der findes nationale uddannelsesordninger og skolesystemer. Men uddannelsesordninger og skolesystemer skaber ikke i sig selv læring. Det er læreren som person, der fører uddannelsesordninger og skolesystemer ind i klassens komplekse virkelighed og dér i kraft af en særlig form for kommunikation stimulerer elever til at tilegne sig viden og til at danne sig på en udefra foreskrevet måde. Det, der gør skoler og undervisning mulig, er derfor, at der har udviklet sig en moderne lærerprofession en erhvervsgruppe 7

8 med en ensartet viden og en kollektiv identitet som reproduceres igennem en fælles læreruddannelse, og som opretholder sig selv igennem pædagogik som lærerprofessionens refleksionsmedie. Det, der kendetegner professioner, er, at de er udstyret med en særlig form for myndighed, der manifesterer sig udadtil i samfundet som en anerkendelse af og respekt for denne særlige erhvervsgruppes indsats, men som også manifesterer sig indadtil som de løbende beslutninger, der gør i dette tilfælde undervisning mulig. Læreren er skolens myndighedsperson, og den myndighed, som læreren repræsenterer, er ikke en myndighed, der stammer fra særlige persontræk, men fra hans eller hendes professionelle kunnen. Derfor er skolen alene mulig i kraft af lærernes professionelle myndighed. Nu var Luhmanns mål imidlertid ikke at skrive et hyldestskrift til læreren, og det var heller ikke at kritisere skolen eller lærerprofessionen. Luhmann var ikke interesseret i, at samfundet burde være anderledes, end det er. Nej, han interesserede sig for, hvordan det kunne være, at det moderne samfund var muligt. For ret beset er det moderne samfund en evolutionær usandsynlighed: Hvorfor er det blevet sådan og ikke anderledes? Hvorfor findes der for eksempel noget så usandsynligt som skoler, lærere og elever? Luhmanns teori om samfundet er ganske vist en kritisk teori, men den er ikke kritisk i betydningen normativt kritisk, men i betydningen: kritisk i forhold til eksisterende måde at beskrive samfundet på. Den er med andre ord kritisk i betydningen: kontraintuitiv. Hans ærinde er ikke, at humlebien burde udøve selvkritik og undlade at flyve. Nej, han undrer sig over og prøver at forklare, hvorfor den trods alle tegn på det modsatte faktisk kan lette fra jorden. Han undrer sig over, at det moderne samfund er muligt, og prøver at forklare, hvordan det lader sig gøre. Og tilsvarende med skole, elever og lærere: Hvorfor findes de, og hvordan kan det være, at lærerne i hvert fald som regel har held med at undervise eleverne, så de tilegner sig kundskaber og færdigheder, og så de danner sig på bestemte måder? Som forsker havde Luhmann kun ét mål: at tilbyde nye erkendelser. Det gjorde han ikke ved at inddrage nye undersøgelsesfelter eller ved at gennemføre stort anlagte empiriske projekter. Han erobrede så at sige ikke nyt land, men iagttog allerede kendte fænomener på nye måder. Målet med denne bog er det samme: at kigge på tilsyneladende velkendte, ja, trivielle, fænomener fra uddannelsesverdenen gennem en ny optik for at undersøge, om disse fænomener herigennem tager sig anderledes ud og for at vurdere, om denne anderledeshed, denne aftrivialisering, kan bru- 8

9 ges til noget. For når man skruer på optikken eller drejer på kaleidoskopet, dukker der ofte nye, overraskende billeder op af alt det, man allerede havde vænnet sig til skulle se ud på en bestemt måde. Hvordan ser undervisning, læring, skoleledelse, klasseledelse eller Cooperative Learning ud gennem denne særlige optik? Ser man noget nyt og overraskende gennem de luhmannske briller? Det var det, jeg selv oplevede, da jeg i slutningen af 1980 erne stiftede bekendtskab med Luhmanns teori om samfundet. Jeg havde i mange år arbejdet med marxistiske samfundsteorier og havde derudfra opdyrket hele landskabet af kritiske teorier med Jürgen Habermas som omdrejningspunkt. Jeg havde også flirtet med forskellige postmodernister, charmeret af deres overraskende vinkler og af deres kølighed sammenlignet med den kritiske teoris politisk korrekte varme, men jeg blev aldrig overbevist om langtidsholdbarheden af ideen om de mange små fortællinger og om at anything goes. Og så dukkede denne fremmede fugl op. Luhmann talte om autopoiesis og strukturelle koblinger, og han tilbød en samlet og sammenhængende om end uhyre kompleks teori om det moderne samfund. Han blev straks stemplet som neokonservativ funktionalist af dem, hvis målestok ikke var erkendelse, men politisk korrekthed. Stædigt besluttede jeg mig for at finde ud af, hvordan det nu forholdt sig med ham Luhmann. Jeg købte et forår i slutningen af 1980 erne hans bog Soziale Systeme og drog i sommerhus med kone og tre døtre og 675 siders tysk volapyk. Den første uge læste jeg løs og forstod ikke et muk. Den anden uge begyndte ting at hænge sammen. Den tredje uge så verden anderledes ud og døtrene og jeg fik omsider vores badetur i Vesterhavet. Konsekvensen er ikke, at jeg blev luhmannianer. Det er muligt, at der findes marxister, men der findes ikke luhmannianere, for systemteori er ikke en trosretning. Som Luhmann har sagt: God teori er som god rødvin tør! Men jeg fik en anden måde at se på, en anden måde at beskrive samfundet på. Jeg fik et nyt sæt briller, som gav mig nye erkendelsesmuligheder, og det er fortsat en fornøjelse at se på verden gennem systemteorien og gennem alle mulige andre teoribriller. Derfor forstår jeg ikke de folk, der bekæmper systemteorien. Videnskab er ikke kulturkamp, men generøs og kritisk erkendelsesudveksling. Jeg forstår på den anden side heller ikke de folk, der graver sig ned i systemteoretiske spidsfindigheder og dér filer løs på subtile forskelle mellem strukturel og operativ kobling. Jo, hvis det handler om at slibe den teoretiske optik, er det i orden. Men hvis verden forsvinder af syne, spildes kræfterne. For 9

10 det er verden, det handler om, og derfor er det relevante ved systemteorien, at den repræsenterer en interessant optik. Verden forsvinder ikke, men den præsenterer sig anderledes. Det var just Luhmanns livsprojekt: at tilbyde os briller til at se samfundet med. Briller, der får samfundet til at tage sig anderledes ud, end vi er vant til. Briller, som udfordrer vores intuition og tilbyder en kontraintuitiv optik. Er samfundet eksempelvis organiseret med ét centrum, der får alt til at hænge sammen, hvad enten dette ene centrum er den politiske magt eller markedets usynlige hånd? Nej, sagde Luhmann. Vi kan også beskrive det moderne samfund på en anden måde, nemlig som et komplekst netværk af indbyrdes uafhængige funktionssystemer, der hænger sammen i kraft af deres forskellige funktioner og ydelser via det, Luhmann kaldte strukturelle koblinger. Er organisationer åbne systemer, der kommunikerer hen over grænsen mellem organisationen selv og dens omverden? Nej, sagde Luhmann. Vi kan også beskrive organisationer som lukkede systemer, der først og fremmest kommunikerer og refererer til sig selv, og som derfor iagttager omverdenen på deres egne præmisser. Er kommunikation en transferproces, hvor noget information, mening eller lignende sendes fra den ene til den anden via forskellige typer af kommunikationskanaler? Nej, sagde han, kommunikation kan også beskrives som en proces af gensidig vilkårlighed, hvor udgangspunktet er, at kommunikation alt andet lige ikke har udsigt til at lykkes, men hvor samfundets evolution og den evolutionære frembringelse af sprog og andre kommunikationsmidler har reduceret denne usandsynlighed. Herudfra kan sprog derfor defineres som en struktur, der gør kommunikation mulig, det vil sige som ét af eksemplerne på strukturelle koblinger. Luhmanns livslange forskningsprojekt bestod i at udvikle en omfattende, sammenhængende optik til beskrivelse af det moderne samfund og til at afprøve denne optik på en lang række forskellige fænomener. Et af disse fænomener er samfundets uddannelsessystem. Hvordan ser uddannelse ud, hvis man iagttager den gennem de luhmannske briller? Heri ligger ikke nogen normativ intention. Ideen er alene at teste, om vi gennem denne optik kan se noget, som vi ikke tidligere kunne se, og om dette oven i købet kan give en erkendelsesgevinst. Nå ja, sådan kan det også iagttages, kan reaktionen være. Eller omvendt: At beskrive det på den måde er ikke produktivt. Luhmann spillede generøst et tilbud på banen og afventede, at andre leverede deres tilbud ikke nødvendigvis bedre, men i det mindste anderledes. 10

11 Nærværende bog fortsætter ad dette spor. Luhmann arbejdede med mange forskellige samfundsfænomener, men et af de centrale var pædagogik og uddannelse. Han interesserede sig gennem hele livet for blandt andet pædagogik, opdragelse, uddannelse, skoler og livslang læring, og også her brugte han naturligvis sit omfattende begrebssystem. I bogen præsenterer jeg Luhmanns teori om uddannelsessystemet og undersøger, hvilket udbytte denne teori giver, når man inddrager nye fænomener fra uddannelsesverdenen. Jeg begynder i kapitel 1 med en generel præsentation af Luhmanns arbejde med pædagogik og uddannelse og fortsætter derfra med at tage mere specifikke fænomener i betragtning, ofte med anknytninger til aktuelle diskussioner. Kapitel 2 tager udgangspunkt i de to nøglebegreber operativ lukning og strukturel kobling. Kapitlet anskueliggør, hvad man gennem disse begreber kan sige om sammenhængen mellem tre helt centrale felter i uddannelsesvidenskaben, nemlig læringsteori, undervisningsteori og neuropsykologi. Hvordan kan man beskrive forholdet mellem læring og undervisning og mellem læring og neurale processer i hjernen? Her går jeg med andre ord fra de teoretiske begreber til fænomenerne. I de tre følgende kapitler vender jeg perspektivet og tager udgangspunkt i tre fænomener. Jeg zoomer samtidig ind på det centrale det pædagogiske møde mellem lærer og elever: I kapitel 3 ser jeg på skoleledelse, i kapitel 4 på klasseledelse eller undervisningsledelse, som jeg foretrækker at kalde det i en systemteoretisk belysning, og i kapitel 5 er udgangspunktet for analysen mit møde med et eksempel på undervisningsteknologi, nemlig Cooperative Learning. I kapitel 6 zoomer jeg ud igen. Her sætter jeg den systemteoretiske pædagogik ind i et bredere almenpædagogisk landskab. Bogen afsluttes med, at jeg i kapitel 7 præsenterer en af de vigtigste aktuelle tendenser i uddannelsesverdenen: at vi efter ti år med en kontrol- og kontraktorienteret tænkning, det vil sige New Public Management, er på vej over i en kompetenceorienteret uddannelsespolitik, hvor det ikke er kontrol- og incitamentsstrukturer, men den professionelle lærer læreren som ekspert i undervisning der er centrum for udviklingen af uddannelsessystemet. Igen sker analysen med luhmannske briller på. Set med disse briller handler det ikke om at sætte underviserne fri til at gøre hvad som helst, men om at lærerne tilegner sig professionskompetencer i et sådant omfang og af en sådan styrke, at kontrol og kontrakt ikke længere er nødvendige som primære styringsinstrumenter. Nej, udvikling kan også og sandsynligvis bedre skabes gennem styrkelse af undervisernes professionelle kompetencer. Oplysning og viden også viden om undervisningsmetoder gør ikke læreren ufri, men fri, nemlig fri til 11

12 at bruge sin egen forstand, viden og erfaring til at udøve professionel dømmekraft. Fuldstændig ligesom man ikke bliver en dårligere, men en bedre pianist af at kunne spille klaver, bliver man også en bedre lærer af at kunne undervise. Også det har Luhmann faktisk noget interessant at sige om. Kapitlerne 1, 3, 4 og 5 har været publiceret tidligere i andre sammenhænge de præcise kilder findes sidst i bogen. De er dog alle i denne bog i betydelig grad omskrevet, ligesom de er sammenskrevet, så de udgør et hele, og så antallet af gentagelser reduceres. Kapitlerne 2, 6 og 7 er nye. Anledningen til, at jeg besluttede mig for at samle mine arbejder med uddannelse og pædagogik i en luhmannsk belysning, er en række af tre store forelæsninger om Luhmann og pædagogikken, som jeg holdt på University College Nordjylland i efteråret Jeg har skrevet bogen til de målgrupper, der var repræsenteret ved foredragene, nemlig lærere og studerende fra professionshøjskolerne. Herudover henvender den sig til universitetsstuderende, der læser pædagogik, uddannelsesvidenskab med videre, og til interesserede undervisere og ledere på skoler og uddannelsesinstitutioner i Danmark. Jeg vil gerne takke Ole Hansen, som dengang var ansat som leder af LP-projektet på University College Nordjylland, for initiativet til denne forelæsningsrække og for et godt og inspirerende samarbejde igennem mange år. Ole er en af de ildsjæle, der har gjort en forskel i den danske uddannelsesverden. Lars Qvortrup Ry, september