Evaluering af udviklingsprojekter om en længere og mere varieret skoledag

Transkript

1 Evaluering af udviklingsprojekter om en længere og mere varieret skoledag Kommune: Struer kommune Involverede skoler i projektet: Thyholm Skole Evalueringsrapporten er udarbejdet af: Lene Clemens Kontaktoplysninger: lenecl@struer.dk I foråret 2014 gennemfører 34 kommuner og 75 skoler en række udviklingsprojekter om længere og mere varierede skoledage. Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) bistår skolerne og kommunerne i dette arbejde ved at styrke sammenhængen mellem mål og indsatser i de enkelte projekter, samt ved at støtte skolerne og kommunerne i den afsluttende evaluering. I dette hæfte præsenterer EVA en skabelon, som de deltagende skoler og kommuner skal anvende til at samle op på erfaringerne fra de enkelte projekter. Skabelonen består af 4 dele: - i 1. del beskrives de aktiviteter, som er gennemført i projektperioden - i 2. del beskrives de resultater der er opnået i projektperioden samt årsagerne hertil - i 3. del videregives gode råd til andre skoler, som vil arbejde med lignende projekter - i 4. del redegøres for de data, der har været anvendt i evalueringen Når I udarbejder denne afsluttende evaluering er det vigtigt, at I er konkrete i jeres beskrivelser. Brug meget gerne eksempler, så andre kommuner/skoler kan få indsigt i jeres arbejde. Evalueringsrapporterne fra de enkelte projekter vil efterfølgende blive offentliggjort på Undervisningsministeriets hjemmeside som inspiration til andre skoler og kommuner. Denne skabelon skal udfyldes for de projekter som Undervisningsministeriet har givet midler til. Den udfyldte skabelon skal senest d. 16. maj sendes til EVA, som på baggrund af evalueringerne af de enkelte projekter vil udarbejde en tværgående analyse, der videreformidler erfaringerne fra projekterne. God arbejdslyst. Danmarks Evalueringsinstitut 1

2 1. Gennemførte aktiviteter 1a Beskrivelse af de gennemførte aktiviteter Organisering og overordnede rammer Udviklingsprojektet Gør en god indskoling endnu bedre er et forsøg i den længere og mere varierede skoledag med etablering af en kontaktmedarbejderordning med reel mulighed for tæt og hyppig elevkontakt i en skolehverdag tilrettelagt med understøttende undervisning, lektiehjælp og tid til ro og fordybelse. Projektet har varet i 8 uger og har involveret alle elever i indskolingen fra klasse i alt 150 elever fordelt på 6 klasser. Der har været tilknyttet 16 af skolens medarbejdere heraf 10 lærere og 6 pædagoger, der har forestået understøttende undervisning og gennemført elevesamtaler med målopstilling og løbende opfølgning. Skolehverdagen har for de fleste elevers vedkommende været udvidet med to lektioner hver dag, og her har der ikke været nogen egentlig opdeling mellem skole og SFO. Thyholm Skoles hjemmeside og et særligt site på intranettet har været kommunikationskanal til forældre, børn, medarbejdere, ledelse, presse og andre eksterne parter. På intranettet har hver klasse samlet ugeplaner, beskrivelser af aktiviteter og fotos fra den anderledes skolehverdag med forskellige begivenheder. Skriftlig kommunikation i form af nyhedsbrev, breve og andre skrivelser er også taget i brug, ligesom ledelsen har orienteret om fremdriften i projektet i relevante fora. For at tilvejebringe den nødvendige tid til den tætte elevkontakt, arbejdet med faglige og sociale mål og den løbende opfølgning (de primære aktiviteter), var det nødvendigt med en anderledes organisering af den daglige undervisning i forsøget med en længere og mere varieret skoledag. Det har åbnet for en stor mangfoldighed i såvel metoder som forskellige typer af aktiviteter med muligheder for at afprøve nye værktøjer i samarbejdet mellem faggrupper. De logistiske rammer har i sig selv været en stor udfordring, ligesom også den korte tid til at organisere forsøget har lagt beslag på mange ressourcer både hos ledelsen og hos de involverede pædagoger og lærere. Alle myter om faggrupper der ikke har viljen, til at samarbejde i nye roller og former er blevet gjort til skamme. Igennem hele projektforløbet har pædagoger og lærere bidraget entusiastisk med kreative og faglige indspil til den understøttende undervisning, så den længere og mere varierede skoledag er blevet fyldt op af meningsfulde, lærende og 2

3 sjove aktiviteter. Den indholdsmæssige ramme om disse aktiviteter gik under overskriften fordybelse, fornyelse, forbrænding, som skulle sikrede, at der netop kom en mening bag alle valgte aktiviteter. I projektets opstartsfase var alle deltagende pædagoger og lærere indbudt til et anvendelsesorienteret kursus med fokus på hjernens funktion i relation til læring og sociale sammenhænge. Pædagoger og lærere fik her et fælles sprog og en referenceramme, der kom til at danne udgangspunkt for praktisk talt al planlægning og gennemførelse af aktiviteter med børnene i de 8 uger, som projektet varede. Det, at kunne agere brain wise og vide, hvad der fremmer det enkelte barn i den konkrete situation, har givet stor kvalitet i træningen af opmærksomhed, koncentration og affektregulering i både undervisning, socialt samvær, lege og andre aktiviteter. Samtidig har den fælles viden om, hvad og hvordan noget faktisk virker og fremmer et ønsket resultat, reelt styrket samarbejdet mellem pædagoger og lærer og givet projektet et uvurderligt løft. Ugeskemarevolutionen En lærer introducerede et nyt rammeværktøj for nogle af sine kolleger, der blev så begejstrede for det, at det meget hurtigt spredte sig til stort set alle pædagoger og lærere i projektet. Ugeskemarevolutionen som værktøjet/metoden benævnes, viste sig at være meget anvendeligt og komplementerede også den allerde indhøstede viden om neuropædagogik og det med koncentration, opmærksomhed og affektregulering. Det er f.eks. anvendt på følgende måde: Der er tale om et planlægningsværktøj indeholdende mange forskellige funktioner, der på ugebasis kan fungere som skema for klassen med både skal-opgaver og må-opgaver til grupper af elever samt indivduelle opgaver. I projektet har det vist sig, at børnene faktisk accepterer de anvisninger og opgaver, der står i ugeskemaet. I klassen fungerer det på følgende måde: Vi gennemgår nye opgaver, og så har vi måske en time engang imellem, hvor de lærer noget nyt stof. Og så skal de ellers have tid til at gå rundt og kunne hjælpe børnene. Og så skal de faktisk prøve at se, om de kan hjælpe hinanden. Det der med at styrke deres samarbejde, ja det der med at de selv skal arbejde, selvom læreren ikke lige står over ved dem, og de må sidde forskellige steder. Så skal de havde ansvar nok til selv at kunne gå i gang, ikke bare sidde og lege. Det er meget tydeligt, hvilke elever der selv er i stand til at følge en ugeplan, sådan så de når deres skal-opgaver i løbet af ugen. Det er der jo nogen, som tager sig på at få gjort i løbet af de første par dage, det kan man godt. Og så kan de så gå i gang med de frie aktiviteter. Og andre de udsætter det jo og udsætter det, så de dårligt kan nå og blive færdige med skal-aktiviteterne. Et andet stort plus ved værktøjet er, at de forældre, som har fået en introduktion til, hvordan det fungerer og hvad det indebærer for børnene, faktisk pludselig godt kunne se lyset. De havde kunnet læse om det på forældreintra, men det gav dem en helt anden forståelse at se det fungere i praksis i klasserummet. Elevsamtaler I arbejdet med de hyppige elevsamtaler er der anvendt forskellige værktøjer. Bl.a. indeholder ugeskemarevolutionen et skema, en fast samtaleform, hvor der kan sættes personlige mål, sociale mål og faglige mål inden for de enkelte fag: Så laver man en aftale. Eleverne skriver selv under, og vi skriver under, og så har vi lavet en kontrakt. Så hver eneste gang, vi har lavet en samtale med eleverne, så har vi lavet en kontrakt, en aftale om hvad skal være fokus fremover. Så er der nogle af de mål, de har sat ved sidste samtale, der måske kan rykke ned som sekundære mål, og så er der kommet nogle nye primære mål. Og ellers så kan det være, at der bare er kommet flere mål på. Men hele tiden gå tilbage og evaluere, hvordan er det så gået. I 1. klasse har man i elevsamtalerne sat mål op for de kommende 14 dage, og her er nogle af børnene nået igennem samtalerne 2 gange, mens andre havde 3 samtaler med løbende opfølninger. Erfaringen og den gode læring er, at det faktisk ikke var så nemt for børnene, som man umiddelbart skulle tro,det var: 3

4 Jeg synes også, at det der har været godt ved at vi har haft de her samtaler med udgangspunkt i, hvad eleverne gerne ville blive bedre til. Det har også betydet, at de har taget mere ansvar, det skulle det jo gerne i hvert fald. Det var svært for dem i starten at finde ud af, hvad de gerne ville, så det er jo også en læringsproces for dem at skulle kunne sætte mål for sig selv. Det er faktisk rigtig rigtig svært. Målsætningsarbejdet med børnene i 1. klasse har, udover vigtigheden af samarbejdstrekanten klassen, SFO en og hjemmet/forældrene, synliggjort at det er denne, der skal bringes i spil, for at barnet kan nå så langt, som det kan: Det kan godt være, at hvis man sætter op, at man godt vil lære at cykle, at det mål skal skubbes til hjemmet eller til SFO en, og så kan vi finde et andet mål, som er rigtig rigtig smart at arbejde med i skolen. Men det har været rigtig godt. En god læring for dem, at være lidt skarp på, hvad er det jeg har brug for at blive bedre til? 0.klasse har brugt det såkaldte termometerværktøj i elevsamtalerne, hvor man stiller spørgsmål ud fra skalaen Et termometer med tal fra Så siger man fra en skala fra 1-10, hvordan er det at have dansk? Og så kan barnet sige: Det er på 4. Og så kan man spørge: Jamen hvad skal til for at det kommer op på 6? Eller hvordan kan det være, at det ikke er nede på 2? Hvad er det der gør, at det er kommet helt op på 4? Og sidste gang vi snakkede, der var det på 8, hvad er der sket i dansktimen, siden den er nede på 4 nu? Børnenes trivsel i skolehverdagen har mange ubekendte faktorer, og her er elevsamtalerne en væsentlig aktivitet, der kan medvirke til at afdække og bevidstgøre indsatsområder, der skal tages hånd om. Med en rigtig strategi kan der i samarbejdet mellem lærere, pædagoger og forældre skabes løsninger, der bringer barnet videre frem: Hvem der er deres 3 bedste venner, hvis de skal nævne deres venner. Og hvis der er en, de er mere interesseret i som ny ven, en de kunne tænke sig at lege mere med. Og så ud fra de svar, som børnene har givet, så har jeg lavet et sociogram. Hvor jeg så kan se om alle børn bliver nævnt, om alle har en ven, eller om der er nogen der bonner ud, og har en masse relationer. På den måde også for vi har forældresamtaler, så kunne man også henvise forældrene til at de nævner faktisk hinanden, som en ny mulig ven eller Projektet har bidraget til, at medarbejdere der ikke tidligere har anvendt formaliserede elevsamtaler, har fået erfaringer i samarbejdet med kolleger om tætte elevsamtaler med opsætning af mål og løbende opfølgning. Det har givet begge parter et godt indblik i de muligheder, der ligger i den tætte elevkontakt. Netop fælleskabet om det enkelte barn med ansvaret for at få fulgt op og videregivet og samlet alle relevante observationer og aftaler, er nøglen: Fordi det smarte ved den der samtale, det er jo at når de 14 dage er gået, så er der også på den der aftale seddel øverst et felt hvor der står: Hvordan gik det så?. Og så kan man skrive ned, hvordan gik det, og så hænger aftaler inde i klassen til at alle lærer kan gå hen og kigge, hvad aftale har vi nu med Gerda? Og så kan man gå hen og kigge. Nåh det er det, der er målet. Det der med, at det hænger inde i klassen, gør også, at det ikke er noget hemmeligt. Det handler om, at vi alle sammen skal blive dygtigere, og der står ikke noget hokus pokus i det. Det hænger inde i klassen, og det kan man gå hen og kigge på. Erfaringerne med den tætte elevkontakt som middel til et højere mål, at det enkelte barn når så langt, som det kan, viser, at pædagogers og læreres kompetencer og motivation spiller en afgørende rolle: Det der med elevsamtaler. Det er en gave, og nu kan jeg mærke værdien. Det vil jeg kæmpe helt vildt for. Og så skal jeg nok finde den ressource på et tidspunkt. Men at jeg har haft ro til det. Understøttende undervisningsaktiviteter I planlægningsfasen viste det sig meget hurtigt, at der både hos pædagoger og lærere var et stort behov for adfærdsregulering, for at få de nødvendige forudsætninger for læring og givende samvær blandt børnene. Det medførte, at mange af aktiviteterne i undervisning og i sociale sammenhænge kom til at dreje sig om træning af opmærksomhed, koncentration og affektregulering. Noget så grundlæggende som processen at begynde på en opgave, udføre den, gøre den færdig og så rydde op efter sig. Det tog man eksempelvis fat på i 1. klasse og fik stor succes med. Et brugbart værktøj i 1. klasse var også såkaldte 4

5 kontekstmarkører, der netop skal markere overgange mellem aktiviteter.hver aktivitet kunne så f.eks.sluttes af med noget massage for at etablere roen til den næste til aktivitet.kontekstmarkører blev brugt i mange forskellige udformninger. I projektet er der gjort mange erfaringer med, hvad fordybelse rent faktisk kan føre til. Følgende oplevelse og udsagn er meget sigende for den vigtige læring, projektet har givet: En lille ting. Vi har gjort det der med, at når man skulle fordybe sig, at vi faktisk har gjort det samme i en uge. Og det lyder vanvittigt at lave puslespil i en hel uge, men de to første dage, der er der nogle drenge, der ikke gider det. Og tænk, den sidste dag, der er de helt tossede, og så går de sammen 2 og 2 for at lave en. Så vi skal huske i folkeskolen, at vi skal simpelthen sætte tempoet ned. Nogle gange så skal vi simpelthen tage os selv i nakken for at turde fordybe os, fordi alt går så stærkt. Og vi får altså nogle med ved at sige, at det her gør vi i en hel uge. Der er kommet mange kreative aktiviteter ud af samarbejdet mellem lærere og pædagoger, men også mere traditionelle aktiviteter er blevet anvendt i nye sammenhænge. 0. klasse har f.eks. prioriteret forskellige bevægelses- og regellege som f. eks. spark til dåse, katten om musen, sjipning og hinkning, stratego lege, stjerneløb med bogstaver og Dublostafet. Også sang og musik herunder trommelyde, folkedanse og lege fra gamle dage har været i centrum i 0. klasse. I samarbejdet om de understøttende undervisningsaktiviteter har de forskellige fagligheder været bragt positivt i spil, og lærerne har i processen anerkendt de kompetencer og den kreativitet, som pædagogerne har budt ind med. Det har resulteret i mange nye ideer, der efterfølgende er blevet prøvet af: Så trænede vi nogle af de ting med for eksempel skift mellem helhed og detalje. Kobling mellem højre og venstre hjernehalvdel ved at lave puslespil eller labyrintopgaver. Og træne hvordan man griber en opgave an. Bruger arbejdshukommelsen til at ligge en struktur og organisere og gå i gang og fuldføre med små opgaver, der ligger inden for nærmeste udviklings zone. Vi lavede sådan nogle individuelle kasser til børnene, hvor der lå opgaver tilpasset det niveau, de er på, og så var det egentlig sådan, at så måtte de bare kigge i kassen og tage den de havde lyst til. Og det var også ud fra teorien om, at det man gør af lyst, giver dopamin på hjernen, som gør at man lærer bedre. I 2. klasse arbejdede de f.eks. med tid som begreb og fik lært om både tidens og urets historie. Men de skulle også have kropslige aktiviteter, der f.eks. bestod i at tegne et stort ur på gulvet og derefter selv agere visere med kroppen: Ja, noget af det der imponerede mig, det var jo det der med hvor de selv skulle agere visere og ligge nede på gulvet. Det må jeg sige, det var spændende at se. Det var ikke så meget jeg var involveret i, for der havde jeg jo elevsamtaler. Men når jeg kom og hentede eleverne, så kunne jeg jo se at de lå og rodede rundt på gulvet og agerede visere. Jeg tror det har været med til at give en fin fornemmelse. Det er analogure, de bøvler meget med. Arbejdet med tidsbegrebet er et godt eksempel på, hvor langt omkring man faktisk når, når man har en ambition om at bringe både det mentale, det sociale og det faglige i spil. Læringen har været stor for både børn og voksne og peger frem mod det endelige mål at få alle børn gjort så dygtige, som kan blive. Også bevægelse og forbrænding er bragt i spil: Der havde vi aftalt en rute omkring skolen, så det var jo også en del af det der med tidsfornemmelsen. Hvor lang tid tager det egentlig, hvis man går? Hvad nu hvis man løber? Kan vi nå det på det kvarter, som egentlig var afsat til det? Nogle kunne jo sagtens nå 2 omgange på et kvarter, mens for andre kneb det med at nå på et kvarter. Så skulle de angive tidspunkter, når de begav sig afsted, se på klokken når de var tilbage igen. Et andet tilsvarende eksempel, hvor flere formål er bragt i spil i den understøttende undervisning, tager udgangspunkt i børnenes kæledyr: Der arbejdede vi jo med kæledyr. Der havde de lavet deres egen butik. Så de skulle tegne de forskellige dyr, der skulle være i de forskellige butikker. Og så var der en, der skulle stå for banken, og en skulle stå for krybdyr og alverdens forskellige. Og så skulle de se, hvem der kunne tjene mest på en dag, hvor de går rundt og køber ved hinanden. Og så kunne de gå ud på en aktivitetsbane med deres kæledyr, og hvis de var på den aktivitetsbane i 1 min., så blev barnet boksen og henne i banken kunne de så få flere penge for deres dyr. Og hvis de havde råd lige pludselig til at kunne købe 2 dyr, så betød det så at man kunne gå ind til avl, hvor man skulle slå med terninger 5

6 1.b Begrundelse af de gennemførte aktiviteter Når man spørger pædagoger og lærere, hvad der begrunder deres valg af aktiviteter og værktøjer i projektet Gør en god indskoling endnu bedre, så svarer de forskelligt, men budskabet er indholdsmæssigt det samme. Allerede i det indledende samarbejde stod det klart for de fleste, at de havde en fælles udfordring i at skabe ro og koncentration i rummet med børnene, så den nødvendige platform for læring og givende samvær var til stede: Og sådan en lang skoledag, som vi nu har haft nu her, og som vi får og som bliver virkelighed i den nærmeste fremtid, så har vi simpelthen brug for skiftende aktiviteter, og hvis man ikke kan affektregulere, så kan man ikke komme op og få noget fysisk aktivitet og så komme ned og fordybe sig igen. Altså hele tiden at kunne skifte imellem de forskellige ting, det kræver at man kan affektregulere. Så det har været rigtig rigtigt vigtigt at træne. Derfor var det i de efterfølgende snakke heller ikke svært for pædagoger og lærere at blive enige om at sætte fokus på aktiviteter og værktøjer, der kunne finde svar på netop denne fælles udfordring: Der var jo en gevinst. Man kunne se, at hey hvis børnene bliver bedre til det her, så kan vi mærke det både i SFO en når de leger i deres indbyrdes relationer, og vi kan mærke det i skolen i undervisningen.. Viden og indsigt fra et fælles kursus om hjernes funktion og neuro-pædagogik var medvirkende årsag til, at langt de fleste aktiviteter i undervisning og i sociale sammenhænge kom til at dreje sig om træning af opmærksomhed, koncentration og affektregulering. Den nye bevidsthed om, hvilke værktøjer, der virker og fremmer et ønsket mål, var fælles gods og en lige vigtig drivkraft for begge faggrupper i samarbejdet: Det var jo ud fra, hjælp for børnene også i det faglige, også i undervisningen netop at kunne sortere imellem indtryk, sortere, kan kunne koncentrere sig om deres opgaver. Og også undgå nogle konflikter, få bedre legerelationer. Så vi kunne alle sammen se en gevinst ved at arbejde fælles med det her. Og vi kunne netop se, at alle børnene de fleste børn manglede de der kompetencer. Der var et stort behov for, at børnene kunne magte at koncentrere sig igennem en hel proces med løsningen af en konkret opgave med de skift, der forekommer i klasserummet og hos den enkelte: hvis man ikke kan affektregulere, så kan man ikke komme op og få noget fysisk aktivitet og så komme ned og fordybe sig igen. Altså hele tiden at kunne skifte imellem de forskellige ting, det kræver at man kan affektregulere. Så det har været rigtig rigtigt vigtigt at træne. Det der med at man forlader ting, og det ikke er gjort færdigt, og det er stadigvæk svært for mange, men altså finde en opgave, læse den igennem og forstå den, løse den og rydde det op. Igennem hele projektet var medarbejderne meget optagede af at iværksætte tiltag, der virkede efter hensigten. Og hvis det ikke skete, så at lære af det og ændre til næste aktivitet. Det gjaldt både i de faglige og i de sociale situationer: Vi prøvede at sætte nogle børn sammen og skilte nogle af de børn ad, som var meget sammen, for at se om der var nogle af dem, der kunne styrke nogle andre børn i f.eks. det her når de var hurtige færdig med deres skal-opgaver, kunne de så parres sammen med nogle andre, som havde brug for og lære på begge måder. Det synes jeg i hvert fald at nogle af stederne, der lykkedes det rigtig godt. Der var nogle af børnene, der fik skabt andre legerelationer, og fik større gensidig respekt overfor hinanden. På en del punkter adskiller de tiltag og aktiviteter, som medarbejderne prioriterede, sig ikke væsentligt fra tidligere. Pointen er her, at medarbejderne i forsøgsprojektet i kraft af ny viden og indsigt bliver bevidste om, hvorfor en bestemt indsats fører til målet, eller modsat, hvorfor det ikke var tilfældet. Denne erkendelsesproces understøttes af et tæt samarbejde mellem de to faggrupper, hvor man på skift indtager den aktive og den iagttagende rolle, og derved får nye 6

7 observationer og indsigt. Samarbejdet og de forskellige input og ideer giver en synergieffekt, der så fører til andre og nye tiltag i forlængelse af den tidligere erkendelse og det bliver så i bedste fald udgangspunktet for nye metoder. Sæt kryds ved de temaer som du mener, at projektet primært dækker: Den åbne skole Praktisk/musiske fag Anvendelsesorienteret undervisning Valgfag Motion og bevægelse i undervisningen Fagprofessionelt samarbejde Trivsel og inklusion Lektiehjælp, talentindsatserog faglig fordybelse Forældreinddragelse X X Elev-til- elev læring Alle reformens elementer Andet: [tilføj tekst] 7

8 2. Opnåede resultater 2. Beskrivelse og drøftelse af opnåede resultater Samarbejde om tættere elevkontakt I projektet var det vores antagelse, at "når teamet samarbejder (pædagoger og lærere) om indsatsen i form af en veltilrettelagt undervisning med praksisnære undervisningsaktiviteter og fordybelsesforløb, så skabes der rum for den tætte elevkontakt (det ønskede resultatet), der på sigt bringer det enkelte barn så langt som muligt (det endelige mål). De mange eksempler på, at pædagoger og lærere oplever børn i faglig og social udvikling (beskrevet under pkt. 1. Gennemførte aktiviteter), er vigtige indikatorer på, at de i processen er kommet tættere på barnet og derved nærmere på det endelige mål. I forsøgsprojektet er det en enig gruppe af pædagoger og lærere, der i forskellig grad har oplevet, at det tværfaglige samarbejde og arbejdet med nye metoder i nye rammer har åbnet muligheder for at komme tættere på det enkelte barn. Medarbejderne, der er tilknyttet det 8 ugers projekt, har oplevet at møde positive og værdsættende kolleger, der har indbudt til samarbejde: Det overrasker mig, hvor hurtigt, vi holdt op med at være dem og os. Det troede jeg ikke, at vi ville nå i løbet af 8 uger. Vi har jo ikke bekriget hinanden undervejs, vi har haft et fint samarbejde altid, synes jeg nede i indskolingen. Men det blev bare lynhurtigt og meget hurtigere end jeg havde forventet meget mere end fint. Der gik ikke mange uger før der cyklede vi på samme tandem. Samarbejdet har givet gode oplevelser trods de daglige udfordringer med flere timer og arbejdet med også at løse praktiske og logistiske udfordringer. Her ved projektets afslutning er der en tro på, at når det går løs efter sommerferien, så vil det også kunne lade sig gøre at samarbejde i faglige og sociale processer om, at alle børn når så langt, som de kan. Men vi har i hvert fald set, at det her, det kan blive rigtig godt. Og vi er kommet meget tættere på hinanden, så det er jo derfra at vi fortsætter nu. Vi skal jo ikke starte fra starten af når vi skal i gang. Vi fortsætter herfra hvor vi er nået, og så arbejder vi videre. Den tætte kontakt med børnene i de individuelle elevsamtaler har åbnet op for handlestrategier, der sikrer målopfyldelse og en succes, der kan føre de enkelte børn langt videre i deres sin sociale og faglige udvikling: 8

9 Jeg har faktisk en dreng, som har det mål, at han vil gerne være lige som sin kammerat. Så vi har aftalt, at så skal han prøve at se på hvordan gør han egentlig i de forskellige situationer, så han bliver et forbillede for de andre. Det er da cool..men det er fordi man har tiden sammen med drengen til at finde ud af, hvad er det egentlig der gør det. Og han har rykket sig. Jeg havde en, der gerne ville blive bedre til tal, og så lavede vi nogle mælkelåg/kapsler og skrev tal på, og så fik hun dem med hjem fra Og så aftalte vi, dem øver du så med din mor og far, og jeg skrev hjem, at hun havde fået dem med hjem. Og det gjorde de, og der skete en forandring fordi hun bliver jo selvfølgelig bedre, når hun øver. Anvendelsen af ugeskemarevolutionen har på mange måder givet banebrydende ny indsigt, og hvor det for børnene har betydet nye muligheder, er barnets uventede reaktion i enkelte tilfælde kommet bag på de voksne: Men det har også givet nogle successer, for lige præcis dit eksempel, der har jeg set at han faktisk ikke var så vild, men gik ned og hjalp et barn. Han var faktisk rigtig dygtig til at hjælpe det pågældende barn til at komme videre. Der blev jeg også meget overrasket. Oplevelsen af noget uventet i den tætte kontakt med børnene, har givet mulighed for undren, der igen bliver en god kilde til læring for pædagoger og lærere: For når han kommer over i SFO en, så er han en meget vild type. Det der så end bliver lagt hertil, det er jo at han faktisk er meget begavet, og kunne godt nå sine ting. Men derefter blev et meget uroligt barn. Men da vi lige som får det her introduceret med ugeskema, det er faktisk vigtigt at hjælpe et andet barn, og vi fik parret ham med nogle børn, hvor vi kunne se, det kunne være meget spændende at se hvad der skete der, at han faktisk blev rolig og havde kompetencerne til socialt at hjælpe andre børn med at komme videre i deres skal-opgaver. Og det var fantastisk at se. Det, at iagttage en uventet reaktion fra barnet i en konkret situation, kan føre til, at medarbejderen reelt kommer tættere på det enkelte barn. Og det åbner så op for nye muligheder for at hjælpe barnet videre i dets faglige eller sociale udvikling, og den gode cirkel på vejen mod det endelige mål er startet: Det lå jo i konceptet (læs: ugeskemarevolutionen),at eleverne skulle spørge hinanden først, hvis de løb ind i et problem med det faglige, og jeg havde ikke forudset at der er nogen af dem for hvem det faktisk er meget meget svært, og at det sagtens kan være almindeligt, at det er en anden vej det går. At folk som er færdige med deres skal-opgaver, tilbyder deres hjælp i stedet for. At det så kan være nemmere at tage imod end at komme selv og være ydmyg og spørge Pædagoger og lærere har i processen med at samarbejde om veltilrettelagte aktiviteter af faglig og social karakter, set værdien af de forskellige bidrag, som hver faggruppe har ydet. Den større åbenhed og accept af forskellighed i arbejdet med fælles nye værktøjer har gjort det muligt for de to faggrupper at etablere processer, hvor de er kommet tættere på det enkelte barn. Når samarbejdet om understøttende undervisning og elevsamtaler kan lykkes, så er der skabt reelle muligheder for, at det endelig mål kan nås; Jeg tror, at samarbejdet i hele indskolingen vil fremad kunne hjælpe os. Nu er vi alle sammen gået i gang med at bruge det der ugeskemarevolution, og det der med når vi skal få børn så langt som muligt, og de ligger så forskelligt, så er der gode ideer at hente. Men det med det faglige, at få dem så langt, som de kan, det skal vi arbejde meget med. Og fremtiden bliver mere og mere den retning fordi spredningen er så stor. Resultater der peger fremad Vi har at gøre med et udviklingsprojekt, hvor pædagoger og lærere ved en særlig indsats i form af en veltilrettelagt undervisning med praksisnære undervisningsaktiviteter og fordybelsesforløb når det ønskede resultat i form af den tætte elevkontakt, der i sidste ende kan føre til slutmålet hvor det enkelte barn bringes så langt som muligt. 9

10 Når vi vurderer, om vi i praksis har nået målet med projektet i form af konkrete resultater af indsatsen, ser vi derfor først og fremmest på den læring og udvikling, der er sket med de pædagoger og lærere, der har medvirket. Det er samtidig forudsætningen for, at det endelige mål kan nås. Ja, jamen målet er jo nået fordi nu har vi, vi har prøvet det og har en positiv oplevelse med det. Så vi er på vej, og vi skal selvfølgelig ha lært, hvordan at vi fortsat kan få det her til at fungere i vores hverdag. Det er jo et konstant mål, men det har været en befrielse at have den mulighed at prøve det af. Altså det handler om nogle gange at starte en god ting op, og så sige: Det er her jeg vil hen. Og det har vi haft tid til. Vi har et fælles mål og et fælles sprog. Pædagoger og lærere har fået nye erfaringer og erkendelser i løbet af projektet, og det åbner op for nye fælles muligheder i forhold til at nå den tætte kontakt med det enkelte barn. Pædagoger, lærere, forældre og børn har hver deres egen oplevelse af forsøgsprojektet, hvor omdrejningspunktet er børnenes læring og udvikling. Jeg tænker, at man kan måle det lidt. De forældresamtaler, vi har haft i begge 0. klasser, og forældre der har spurgt ind til: Hvad ved I? Vi ved ingenting, og forældrene har sagt med et smil: Nåh, okay. Så jeg tænker, at de har simpelthen så meget ro i maven på, at det her skal nok blive godt, og at vi kan det her. Og det er da først fordi at vi har haft de her 8 ugers projekt, hvor de har kunne mærke glade børn, der trives. Trætte men glade. Så det tænker jeg, det er i hvert fald en eller anden måling på, at vi har gjort det godt, og at der er tiltro til, at vi fortsat kan gøre det godt. Samarbejdet mellem de to faggrupper har haft betydning for den tætte elevkontakt. Det er starten på en god cirkel, hvor faglige og sociale kompetencer går hånd i hånd og giver større mulighed for at nå hele vejen rundt om barnet, der så kan komme længere i sin læring og udvikling: Vores samarbejde omkring den undervisning, vi har været fælles om, har kvalificeret undervisningen. Også nu, også i dag hvor projektet er slut. De erfaringer, jeg har gjort mig ved at arbejde sammen med Michella om børnene, dem høster jeg jo stadigvæk af. Og det sker jo fordi, at man er 2, og så går det op i en højere enhed. Det gør også, at fordi vi er vant til at stå alene bag en lukket dør, men når man er sammen med nogen, så bliver man også selv bedre. Så det blev bare meget bedre. Det man tænkte og det man fik udført. Og det synes jeg stadigvæk påvirker min undervisning i dag. Min måde at tænke min undervisning på Der har været en løbende positiv udvikling i opbakningen til projektet fra forældrene og det giver medarbejderne mod på at fortsætte det gode samarbejde til glæde for børnenes faglige og sociale udvikling: For hvis vi ikke har haft det her, og startede op lige efter sommerferien, så havde vi fået en hel anden reaktion. 10

11 3. Fra projekt til reform 3.a Projektets bidrag til på længere sigt at alle elever bliver så dygtige, som de kan Vigtige fælles erfaringer at bygge videre på Projektet Gør en god indskoling endnu bedre har givet mulighed for læring i et fællesskab mellem pædagoger og lærere i et realistisk pædagogisk set up, der samtidig er et praktisk og indholdsmæssigt møde med de nye udfordringer, som skolereformen indeholder, her udtrykt af en pædagog: Nå tættere på hvert enkelt barn ved at have flere hænder indover, og ved at dele erfaringer og refleksioner med hinanden for at nå rundt om hele barnet. Det synes jeg har været med til at støtte op under forskellige børn, hvor vi har opdaget et eller andet, hvor vi så i fællesskab har kunnet være med til at bidrage til at styrke det her barn på deres styrkesider men også hjælpe det op på deres lidt mere svage sider for lige som at højne deres niveau individuelt. Samarbejdet mellem pædagoger og lærere om et fælles ansvar for at bringe eleverne længst muligt, har også været et kulturelt møde, der har udfordret roller, fagspecifikke normer og sat spørgsmålstegn ved den hidtidige praksis hos begge parter. At bringe projektet videre over i reformen i det nye skoleår, afhænger derfor af, hvor vellykket erfaringen med samarbejdet mellem pædagogerne og lærerne har været. I projektet på Thyholm Skole har de to faggrupper set (og erkendt) nødvendigheden af at inddrage alle faglige og sociale kompetencer i arbejdet med det enkelte barn på en måde, så alle informationer og observationer er til stede, når der træffes beslutninger om det enkelte barn. Det fremgår af dialogen her mellem en pædagog og en lærer: Men også at vi har aftalt, at der er de samme mål, når jeg siger i skolen, at det skal være sådan, eller I siger i SFO en: Her gør vi sådan. Jamen så er det også sådan i skolen. Ikke dermed sagt at der altid skal være de samme regler men de der sociale regler, som vi har snakket sammen om. Der skulle være rammer og struktur. Skabe den der røde tråd i at få opsat de der personlige mål for hver elev, og det kunne køre videre over i SFO en, når det var, at der var blevet opsat det her mål og målsætning for barnet. Det bliver tydeligt for barnet i nogle situationer, men at det også kunne bidrage over i SFO en. 11

12 I projektet har der i første omgang været fokus på medarbejdernes læring og udvikling, hvilket har givet nye erfaringer, metoder og værktøjer til det fremadrettede arbejde med de overordnede mål i skolereformen. Der er skabt et velfunderet og uvurderligt afsæt for arbejdet med at nå slutmålet at alle børn bliver så dygtige, som de kan. Som en pædagog og en lærer udtrykker det: Vi er nødt til at gøre viften bredere og springet højere, og det synes jeg, vi har fået gode erfaringer med og tænke nyt Jamen vi er jo dybt engagerede nu. Engagerede lærere giver jo også engagerede børn. Det er en god forudsætning i hvert fald Muligheden for at prøve reformen af har i praksis givet syn for sagen. Der er skabt en vilje til at bygge videre på de indhøstede erfaringer og også en tro på mulighederne: For mig er det soleklart. At alt det vi har lært i den her proces, der kan vi hive det gode frem, dyrke det, brede det ud, finde nye metoder. Og vi har også fundet ud af nogle ting, som ikke fungerer. Så vi har jo lige som funden en vej nu, som vi så kan gøre bredere og bredere eller dele ud i nye veje. Det er en gennemgående erfaring og holdning hos både lærerne og pædagogerne i projektet, at den nødvendige tid til en fælles målsætning og planlægning forud for samarbejdet om opgaverne og børnene i indskolingen, skal findes. Skal det lykkes, at alle børn bliver så dygtige, som de kan, så er et kontinuerligt samarbejde mellem pædagogerne og lærerne om børnene med individuel opfølgning og vurdering af det enkelte barn helt nødvendigt. Forudsætningen for et vellykket samarbejde om børnene er velforberedte voksne, der har såvel de faglige som de sociale kompetencer, der er behov for: Hvis vores samarbejde ikke havde virket, så havde det jo også påvirket børnene. Børnene kan jo mærke hvis vores samarbejde ikke fungerer. De fanger jo også alt. Kontakten til forældrene med henblik på at opnå accept og engagement i projektet, har været højt prioriteret i projektet og det er blevet vel modtaget. Der er oprettet et særligt intranet for projektet, hvor hvert klassetrin har haft sin egen side, og hvor medarbejderne løbende har lagt planer og beskrivelser af igangværende og kommende aktiviteter ind. Kommunikationen til forældrene har ud over mails og breve også været den mundtlige kommunikation: Noget af det, vi måske har nået, det er, når jeg tænker på min klasse, forældreopbakning til hvad det her er for noget, med alle de mange timer. Hvor jeg ved, at flere forældre var bekymrede. De tænkte, det går aldrig. Men hvor de har set, at det går. De er trætte når de kommer hjem, men de er glade, de vil det gerne, og det kan lade sig gøre. Bestræbelsen på at inddrage forældrene og fortælle den gode historie om projektet, og hvad der var i det for børnene og forældrene, har båret frugt. Det er igen viden om virkningen af den positive vinkel, som præger projektet, der er gået igen i kontakten til forældrene, som en lærer her har oplevet det: Og så hvordan man snakker om det. Der var en af vores forældre der sagde det. Asbjørns far. Det der med at man fortæller dem en positiv historie, at vi har bestemt at vi vil fortælle noget positivt om skolen. Så bliver det også en god historie. Derudover har den megen interesse fra lokal presse og TV også spillet positivt ind, og de gode intentioner og historier er blevet delt på mange forskellige måder i artikler, interviews og TV klip. "Vi er også blevet hjulpet på vej på en spændende måde, fordi der har været så meget mediefokus på os. Vi har skrevet den ene pressemeddelelse efter den anden og ringet til TV 2, og jeg ved ikke hvad". Metoder og værktøjer som fælles sprog Helt overordnet har en tredelt struktur bestående af elementerne fordybelse, fornyelse og forbrænding dannet rammen om projektets gennemførelse både praktisk og indholdsmæssigt. Derud over har et fælles kursus givet pædagoger, lærere og ledelse viden om, hvordan hjernen fungerer i lærings- og sociale situationer og været med til at præge processen og samarbejdet i projektet. 12

13 Succeskriteriet har været, at medarbejderne kommer tættere på børnenes læring og udvikling og skaber en skolehverdag med praksisnære undervisningsaktiviteter og hyppige elevsamtaler. For at leve op til dette har pædagoger og lærere udarbejdet og anvendt egnede værktøjer og materialer, hvilket har været et stort arbejde. Det har hele vejen gennem projektet været en udfordring i at få logistikken til at gå op, men mest af alt i at få allokeret tid og rum til samarbejdsprocessen og den fælles forberedelse. Ud over oplevelsen af et fælles sprog og en samlet platform, har de overordnede metoder også åbnet døre ind til klasserummet i egentlig og overført forstand. Det opleves i sagens natur som nemmere at samarbejde med en anden faggruppe, når der er fælles referencer og ejerskab. Jeg tænker, at vi skal helt ned i det der med at lære at affektregulere og koncentrere sig og fordybe sig igen. Jeg tror virkeligt, at det er så vigtigt at vi tager fat der, fordi vi lærer først noget når vi har roen til det. Og at man skal forstå, at det er det man selv sidder med og sætter i gang, altså den evne til at kunne gå i gang og udføre en opgave og afslutte den, det er nu. Det kan de ikke være for små til. Det kan se sagtens lære, de små. Det er et redskab, vi skal bruge hele livet. Og derfor tror jeg, at det er én af de ting, hvor det er vigtigt at sætte ind. De forskellige metoder og værktøjer har givet nye erfaringer og læring hos både lærere og pædagoger. En lærer har lært både en ny gavnlig metode og også noget om sig selv: Der vil jeg gerne sige, at jeg har fået øjnene op for nogle, skal vi kalde dem legelignende aktiviteter til at understøtte matematikken med, som jeg nok ikke har haft ret meget fokus på inden det her kom i gang. Jeg har selvfølgelig været bevidst om at der eksisterede sådan noget, men det har jeg tænkt uden om af en eller anden grund. Det kan godt være fordi for egen mageligheds skyld, men jeg kan se en ø i det her. Erfaringen med at anvende værktøjet ugeskemarevolution i projektet, har ligesom indsigten i hjernens funktioner, på flere måder været meget positiv og har der ud over også lettet vejen ind i klasserummet for pædagogerne: Nu tænker jeg som pædagog at skulle træde ind i et klasserum, hvor der er ugeskemarevolution. Det gør det på en eller anden måde meget nemmere for mig. Altså frem for at man kommer ind, og så står læreren og fortæller noget, så bliver man lidt den der, hvad er min rolle, for lige nu er jeg ikke den aktive, så hvad er min rolle? På den der måde det er en, der åbner døre for mig, for så tænker jeg muligheder i, hvad jeg kan bidrage med i det klasserum Differentieret undervisning og inklusion er væsentlige udfordringer i det fremadrettede arbejde med skolereformen, og der er enighed om, at metoden med fordel kan anvendes: Jeg tror også, det bliver nemmere at sluge differentieringen, når den står på et skema. Jeg har da nogle gange været henne og førhen differentieret ved at sige, at du skal kun regne den halve side, og så sidder makkeren der ved siden og siger: Hvorfor skal jeg så regne hele siden? Det hører man jo ikke noget til nu. Det der står på skemaet, det accepterer de simpelthen. Du skal tage opgaver fra den kasse, og du skal tage fra den anden. Det er der ingen, der knyer over. Flere lærere og pædagoger har besluttet sig for at anvende strukturen også i det kommende skoleår. Der er stor opbakning til synspunktet, at denne metode vil lette overgangen fra projekt til reform og således medvirke til, at det overordnede mål kan nås. En lærer udtrykker det på følgende måde: Det var det vi skrev helt fra starten af, at vi vil gerne sætte nogle konkrete mål op for eleverne. Vi har skrevet, at vi i matematik og dansktimerne vil forsøge at arbejde med ugeskemarevolution. Hver uge vil Frede og jeg lave et skema, hvor eleverne kan se, hvad vi forventer de skal nå at lave af lektier og opgaver i løbet af ugen. Disse skal laves i skoletiden, og der er både skal-opgaver og må-opgaver. De skal spørge hinanden til råds. Der har været anvendt mange forskellige aktiviteter og værktøjer i det 8 ugers forløb. Medarbejderne har selv fundet og ofte fabrikeret det nødvendige materiale til børnene. Det har været alsidigt, men oftest er det foregået inden for i skolebygningerne eller på udearealerne. Der er blandt medarbejderne en erkendelse af, at de skal længere ud i lokalsamfundet og have inddraget andre relevante parter i læringen, hvis den faglige progression skal sikres mest muligt: 13

14 Vi skal virkelig, hvis der skal være læring og faglig progression, så skal vi ud og have fat i tingene. Entreprenørskab, altså nogle af de ting der er i gang, men vi skal virkelig sørge for, at det kommer til at ske. Jeg tænker da også, nu snakkede du entreprenørskab, vi skal ud og have fat i noget håndværkerdesign, vi skal ud og have fat i nogle af alle de forskellige ting i stedet for at det kun bliver stafet og sådan noget. Vi skal langt omkring. 3.b Tværfaglig planlægning og samarbejde som forudsætning for at nå det overordnede mål Fælles udfordringer og læring leder fremad mod målet På Thyholm skole har der været vilje og mod til at se udfordringerne i den nye skolereform i øjnene, og det peger fremad mod et godt samarbejde om planlægningen af det ny skoleår. Som en pædagog i projektet udtrykte det, "Nogen tror måske, de taber noget, og andre ser, de kan vinde noget". En lærer udtrykker det på følgende måde: "Jeg er meget taknemmelig over, at vi har fået lov til det, fordi det kommer på et tidspunkt, hvor frustrationen over, hvad den nye reform var, kom og var lige ved at overtage. Vi vidste ingenting. Så får vi lov at få fingrene i noget, der giver mening, og som vi måske kan bruge. Så jeg tænker, at vi har en fornemmelse af det, og at vi kan nå derhen". Der er ingen tvivl om, at alle deltagende projektmedarbejdere har oplevet en kulturel udfordring i de 8 uger, de har arbejdet sammen om at gøre en god indskoling endnu bedre. De har været bevidste om, hvad der er på spil, og de har i en positiv ånd taget de første skridt. Som en lærer udtrykker det: "Jeg er meget taknemmelig over, at vi har fået lov til det, fordi det kommer på et tidspunkt, hvor frustrationen over, hvad den nye reform var, kom og var lige ved at overtage. Vi vidste ingenting. Så får vi lov at få fingrene i noget, der giver mening, og som vi måske kan bruge. Så jeg tænker, at vi har en fornemmelse af det, og at vi kan nå derhen". Efter at have gennemført projektet står det klart, at et vellykket tværfagligt samarbejde mellem pædagoger og lærere om børnene, er den helt essentielle udfordring. Skal det endelige mål om, at alle børn skal lære så meget, som de kan, nås, så er det denne udfordring, der skal løftes. I projektet har samarbejdet været en forudsætning for, at der kunne skabes "veltilrettelagt undervisning med praksisnære undervisningsaktiviteter og fordybelsesforløb, der skaber rum for den tætte elevkontakt. Som en lærer udtrykker det, skal der fælles erkendelse og accept til, for at samarbejdet kan etableres: Så når vi har sådan nogle ting, hvor vi bliver klogere alle sammen, så finder vi også ud af, at vi selvfølgelig alle er kompetente, og har nogle fantastiske evner på nogle felter. Og der siger jeg: På banen med det. Det store spørgsmål er derfor, hvad der konkret skal til, for at dette samarbejdet kan etableres og blomstre til gavn og glæde for børnenes læring og udvikling? Vurdering og perspektiv i det tværfaglige arbejde I projektet var det antagelsen, at "når teamet samarbejder om en veltilrettelagt undervisning med praksisnære undervisningsaktiviteter og fordybelsesforløb, der skaber rum for den tætte elevkontakt, så bringes det enkelte barn så langt som muligt". Succeskriteriet var, at medarbejderne reelt kom tættere på børnenes læring og udvikling. Når vi skal vurdere karakteren af det tværfaglige samarbejde mellem pædagoger og lærere og følge, hvordan det udviklede sig undervejs i projektet, er vi nødt til at gøre det på baggrund af de objektive forudsætninger for projektet. Andet ville ikke være troværdigt. Der er tale om et 8 ugers projekt, der i sagens natur kom i stand meget hurtigt og med meget lidt tid til egentlig planlægning og indledende drøftelser mellem de medvirkende pædagoger og lærere. Og dog alligevel, som et par lærere udtrykker det: 14

15 "Man må simpelthen også bare sige, at når det var, som det var, når man arbejder under pres,som det bliver det her, så sker der altså også noget". "Der kommer også en udvikling fordi, at vi bare ikke har nogen chancer, så man bliver lidt " hallo, ud af skuret, bang,bang". For der kommer meget frem i den her frustration, der også er godt". Projektet er i høj grad defineret og drevet fra skoleledelsessiden og har været underlagt meget korte tidsfrister og krav fra ministeriel side. Dertil kommer det væsentlige faktum, at reformen først starter i august, og at skolen derfor har skullet fungere i hverdagen samtidig med, at projektet blev gennemført. På den baggrund vurderer vi, at projektet på væsentlige punkter har påvirket og udviklet det tværfaglige arbejde mellem pædagoger og lærere på en sådan måde, at de deltagende medarbejdere har fået konkrete nye og gode erfaringer. Og at der er flyttet på vigtige kulturelle myter om hinandens evner og vilje, som en beskriver her: Skolen er vores domæne, SFO en er deres domæne. Når de kommer ind i skolen, så bliver det fælles domæne, så derfor tror jeg også at det kommer. De føler en berettigelse på en helt anden måde næstefter end de har gjort tidligere. Projektet og samarbejdet på tværs har det givet medarbejderene en positiv opfattelse af hinanden og givet tro og håb på, at det faktisk vil kunne lade sig gøre at samarbejde til det bedste for børnene i skolen, når reformen træder i kraft efter sommerferien: Så når vi har sådan nogle ting, hvor vi bliver klogere alle sammen, så finder vi også ud af, at vi selvfølgelig alle er kompetente, og har nogle fantastiske evner på nogle felter. Og der siger jeg: På banen med det. Og det er en meget væsentlig forudsætning for, at det kommer til at lykkes i den sidste ende! Jeg syntes også at vi fik flere forventninger til hinanden. Er det ikke rigtigt? Jeg forventer i hvert fald mere af jer, nogle forventninger jeg aldrig har haft før. Hvad har vi lært og hvad skal der til, for at det tværfaglige samarbejde kan fungere? Der har fra lærernes side været en udbredt indbydende og positiv holdning over for kompetencer og bidrag fra pædagogerne. Få undtagelser gjorde det ud for et fagligt fokus og en erfaringsverden hos lærerne, der blev opfattet som i sig selv værende tilstrækkelig (til at løse opgave uden pædagogernes medvirken og bidrag). Som f.eks. følgende citat: "Hvis vi selv kunne vælge, hvis vi skulle have en ekstra person ind i klassen, så er pædagoger fine nok, og de kan sikkert mange ting, men hvis jeg skulle vælge i morgen, så vælger jeg en lærer". Iblandt pædagogerne er der en klar erkendelse af, hvordan samarbejdet ikke skal udvikle sig og samtidig et ønske om, hvordan fremtiden skal se ud: "For det skal ikke gå over og blive en ekstra hånd, en hjælper, en støttepædagog. Det skal gå ind og være et samarbejde, tværfagligt team i det, så man bliver en enhed i stedet for". Lærerne peger på, at pædagogerne skal gå mere forrest, være fremme med initiativer og være godt forberedte og tage ejerskab. Pædagogerne fremhæver, at der skal være plads til fokus på det menneskelige og trivsel blandt børnene, og at lærerne skal være åbne for de særlige pædagogiske kompetencer. Og begge parter fremhæver, at der skal være plads til både det faglige og det sociale fokus i det fælles samarbejde om børnene Som projektet skred frem, tog den positive tilgang til, ikke mindst fordi lærerne oplevede, at pædagogerne bidrog med observationer om barnet, som de ikke selv havde set tidligere og som bidrager til en anden vurdering af barnet. En lærer formulerer det således: "Nu snakker vi meget om fordybelse, koncentration og affektregulering, og der kan jeg mærke, at pædagogen kan noget af det, som jeg er for hurtig til. Pædagogerne er ude i marken, de ser tingene, børnene, de har en anden tilgang, og det vil jeg gerne lære. Så jeg vil have pædagogen med ind, men det tager tid, og det ved jeg, men jeg tror, det er frugtbart". 15