Therese Cecilie Fohlmann Hansen Bachelorprojekt University College Lillebælt læreruddannelsen i Jelling

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemformulering... 3 Begrebsdefinition... 4 Inklusion... 4 Australsk genrepædagogik... 4 Informerende beskrivelser... 4 Kommunikativ kompetence... 6 Dannelse... 6 Teori... 7 Bourdieu... 7 Bourdieus uddannelsessociologi... 7 Elevers chanceulighed samt kulturelle arv... 7 Bourdieu vs. Bernstein... 8 Skolen udøver symbolsk vold... 9 Kapital... 9 Rationel pædagogik Genrepædagogik Genrepædagogikken et historisk overblik Genrepædagogik introduktion En teori om læring En teori om sprog En pædagogisk model Empiri Præsentation af empiri Fokusgruppeinterview Analyse Beskrivelse af kontekst Problemstilling og målformuleringer Negativt opretholdende faktorer Den aktuelle gruppesammensætning Manglende undervisningsdifferentiering Skema Individuelle specifikke vanskeligheder Delkonklusion Positivt opretholdende faktorer Homogene grupper Individuelt arbejde Positiv forstærkning... 27

2 Eksplicitte mål Udvikling af strategier og tiltag planlægning af et undervisningsforløb Evaluering af undervisningsforløb Delkonklusion Undersøgelsens troværdighed Credibilitet Transferabilitet Dependabilitet Konfirmabilitet Diskussion Genrepædagogik og demokratisk dannelse Fagsyn, sprogsyn og læringssyn Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bilag 1 Fokusgruppeinterview elev C og elev T før indførslen af nye tiltag og strategier i klassen Bilag 2 Fokusgruppeinterview med elev M og elev S før indførslen af nye tiltag og strategier i klassen Bilag 3 Fokusgruppeinterview med elev C og elev T efter indførslen af nye tiltage og strategier i klassen Bilag 4 Fokusgruppeinterview med elev M og elev S efter indførslen af nye tiltag og strategier i klassen Bilag 5 Fælles tekstanalyse Ræven 2

3 Indledning Udgifterne til specialområdet har været store, og den samlede udgift var i skoleåret 2008/2009 på ca. 13 milliarder kroner. I skoleåret 2008/2009 var der ca elever, der modtog en eller anden form for specialpædagogisk støtte indenfor selve folkeskolen, mens elever modtog undervisning i specialklasser eller på specialskoler udenfor folkeskolen(lund 2012). Grunden til den store udgift til specialundervisningen kan blandt andet findes i de mange indberetninger omhandlende især læse/skrive vanskeligheder og/ eller mere generelle indlæringsvanskeligheder. Der er ikke fundet en stigning sted i henvisninger i de mere klassiske handicaps, men derimod er der sket en stigning i de såkaldte AKT-elever. Ønsket om at nedbringe de stigende udgifter til specialundervisningen pga. det stigende økonomiske pres på landets kommuner samt ønsket om en mere rummelig og inkluderende skole har resulteret i den såkaldte inklusionslov, som betyder, at færre elever skal tilbydes specialundervisning(lund 2012). Med inklusionsloven ønsker man at mindske tilgangen til specialskoler og specialklasser, og man kommer først i betragtning til specialundervisning, hvis man har et behov for 9 støttetimer eller mere om ugen. Der er ingen tvivl om, at hvis man ønsker at bevare den tidligere specialundervisningskvalitet i den almindelige folkeskole, og hvis man ønsker fortsat at have en god kvalitet i den almindelige undervisning, så alle elevers faglige niveau ikke svækkes, skal der ske en opkvalificering af folkeskolen som institution(lund 2012). En undersøgelse fra EVA foretaget i januar-november 2011 viser, at det kun er 11 % af lærerne, der vurderer, at inklusion i høj grad lykkes, mens 60 % af lærerne tilkendegiver, at den i nogen grad lykkes. Konklusionen på undersøgelsen er således, at inklusion lykkes, men alligevel efterspørger lærerne fra undersøgelsen kompetenceudvikling i forhold til inklusion(eva 2011). Problemformulering Hvilke muligheder er der for, at eleverne kan opleve inklusion, når der anvendes australsk genrepædagogik i undervisningen, og hvordan kan fokus på australsk genrepædagogik i arbejdet med informerende beskrivelser i udskolingen bidrage til at udvikle elevernes kommunikative kompetence samt almendannelse? 3

4 Begrebsdefinition Inklusion I forhold til inklusionsbegrebet, vælger jeg at tage udgangspunkt i Rasmus Alenkærs definition. At være inkluderet betyder overordnet, at eleven føler sig som en naturlig samt værdifuld deltager i fællesskabet i skolen. Rasmus Alenkjær skelner derudover yderligere mellem social inklusion samt faglig inklusion. Social inklusion refererer til, at eleven oplever sig som en værdifuld samt naturlig del af det personrelaterede fællesskab i skolen, dvs. at eleven fx har venner i skolen. Faglig inklusion refererer til, at eleven oplever sig som en værdifuld og naturlig bidragsyder i forhold til de opgaver, eleven møder i skolen(alenkær 2010: 21). Australsk genrepædagogik Australsk genrepædagogik udspringer af den funktionelle grammatik. Det funktionelle syn på sproget har været kendt siden 1960 erne og 1970 erne, hvor navne som B. Bernstein og M. Halliday beskæftigede sig med det funktionelle syn på sproget. I Danmark har man set det funktionelle syn på sproget fra sprogforskere som Ole Togeby, Frans Gregersen, Klaus Kjæller og Christian Kock. Det nye ved den australske genrepædagogik er ikke den funktionelle tilgang, men den store vægt der lægges på genrebegrebet. Navne som J.R. Martin, Gunther Kress og Kristie France har domineret læse- og skrivepædagogikken i Australien ved at gøre eleverne bevidste om, at genrer skal ses som kulturbestemte mønstre, der kan læres og er vigtige at lære, fordi elevers genrebevidsthed har stor indflydelse på deres læse- og skrivefærdigheder(mailand 2009: 29). Informerende beskrivelser I skolen kalder man ofte informerende beskrivelser for faktatekster eller fagtekster, og de anvendes hovedsageligt i samfundsvidenskabelige samt naturvidenskabelige fag, hvor de bruges til at klassificere og beskrive forskellige fænomener i vores verden. Informerende beskrivelser er delt op i to dele, klassifikation og beskrivelse. Først kommer klassificeringen, og derefter følger beskrivelsen, som typisk inddeles i forskellige faser, som hver har sit tema. Overskriften på en informerende beskrivelse er almen og er ofte kun et enkelt ord(johansson; Ring 2012: ). Nedefor følger en kort opremsning af de vigtigste sproglige træk i en informerende tekst: Der benyttes almene deltagere, dvs. der henvises til en hel gruppe 4

5 De relationelle processer er specielt betydningsfulde, dog kan man også møde de materielle processer Der er beskrivelse af omstændigheder Der er ofte lange nominalgrupper, hvor man vil se nedrangerede sætninger. Modalitet Relationen i teksten er upersonlig og formel Fagspecifikke deltagere findes på themaplads Man møder hyperthema eller underoverskrifter Teksten bliver bundet sammen af promoniner, synonymer og modsætninger Den er ofte skrevet i præsens, men kan ligeledes være skrevet i præteritum(johansson; Ring 2012: ) Genren, informerende beskrivelser, fylder som sagt meget i skolen, og det er netop gennem disse tekster, at eleverne skal tilegne sig viden. Fagteksterne i folkeskolen bliver mere omfangsrige, og beskæftiger sig med mere omfangsrige og abstrakte fænomener samt problemstillinger, jo ældre eleverne bliver. Det bliver i udskolingen derfor en udfordring for eleverne at læse sig til viden. Det kræver tid og fokus at udvikle sig til at blive en målrettet og strategisk læser, der kan læse fagtekster(undervisningsministeriet 2011). Mit valg angående informerende beskrivelser kan således begrundes ud fra følgende trinmål for faget dansk efter 9. klasse: Eleverne skal kunne anvende varierede læsemåder afhængig af genre og sværhedsgrad Eleverne skal kunne læse sig til viden i fagbøger, aviser, opslagsværker og på internettet Eleverne skal kunne skrive struktureret og med bevidste valg i en form, der passer til genre og kommunikationssituation Eleverne skal kunne karakterisere sproget og bruge det bevidst til kommunikation, argumentation, problemløsning og formidling af viden Eleverne skal kunne gøre rede for samspillet mellem tekst, genre, sprog, indhold og situation Eleverne skal vise indsigt i og kunne anvende et bredt udsnit af genrer(ministeriet for Børn og Undervisning: 2009) 5

6 Kommunikativ kompetence Man besidder kommunikativ kompetence, når man kan gennemføre en vellykket kommunikation. Sagt med andre ord er det en central del af sprogbrugerens kommunikative kompetence at kunne aflæse en situation og afstemme sin sprogbrug efter denne. Mange kan nok nikke genkendende til den ubehagelige følelse, man kan opleve, når man ikke ved, hvad der passer sig at sige eller skrive i forskellige situationer. Den ubehagelig følelse opstår, fordi man er usikker på de sproglige normer for situationen, dvs. for hvad kan man tillade sig at sige, og hvordan skal man formulere det. Det er ikke et udtryk for, at man ikke kender sprogets ord eller opbygning, men snarere et udtryk for, at man ikke kender eller føler sig som en del af det kommunikative fællesskab, man skal begå sig i (Lützen 2005: 9-10). Kommunikativ kompetence dækker både over de receptive sprogfærdigheder samt de produktive sprogfærdigheder(undervisningsministeriet 2001). Dannelse I min forståelse af dannelse har jeg taget udgangspunkt i Karstens Schnacks pointer vedrørende dannelse. Ifølge Karsten Schnack er det vigtigt at sondre mellem dannelse og uddannelse. Uddannelse drejer sig om noget, der er relevant i forhold til jobfunktioner og erhverv, og dannelse drejer sig om hele mennesket. Det kan dog være svært at sige præcis, hvor grænsen mellem uddannelse og dannelse går, da de kvalifikationer, vi benytter i arbejdslivet, også er en del af os selv, da det meste arbejde involverer bredere og mere almene kompetencer såsom evnen til at samarbejde, evnen til at kommunikere hensigtsmæssigt, evnen til at omstille sig, kritisk sans osv. Derfor kan man i praksis heller ikke skille disse to former for dannelse. Det er ligeledes vigtigt at holde sig for øje, når vi snakker dannelse, at man ikke kan blive færdigdannet, hvorimod man kan blive færdiguddannet(schnack 2003). Når man i folkeskolen taler om dannelse henviser det, ifølge Schnack, til især fem forhold. Det første forhold drejer sig om noget, der enten er, eller som ønskes alment udbredt i befolkningen. Det andet forhold drejer sig om at udvikle alle sider af et menneske dvs. både de kognitive, følelsesmæssige, sociale, fysiske samt kommunikationsmæssige etc. Det tredje forhold drejer sig om det, der vedkommer os alle. Det fjerde forhold handler om evne til at forstå sig selv som født ind i en kulturel tradition med værdier og normer, som ikke er vilkårlige men eller ikke absolutte. Det sidste forhold drejer sig om forholdet mellem individ og fællesskab samt evnen til at ville være en aktiv deltager i disse mange fællesskaber. Disse fem forhold er alle lige vigtige aspekter vedrørende dannelse eller demokratisk dannelse, som Karsten Schnack også kalder den, og kan ikke skilles fra hin- 6

7 anden(schnack 2003). Karstens Schnacks pointe om en almen dannelse som demokratisk dannelse kan tydeligt ses i 1 i folkeskolens formålsparagraf(schnack 2003). Teori Bourdieu Bourdieus uddannelsessociologi Den franske sociolog Pierre Bourdieu interesser sig ikke for, hvordan man uddanner i uddannelsessystemet, men han interesserer sig for, hvordan uddannelse kan karakteriseres, og hvad det gør ved os. Selvom Bourdieu ikke kan komme uden om, at skolen på sin vis bidrager til at overføre viden og kompetencer, ser han først og fremmest skolen som en institution, der reproducerer den herskende sociale orden(prieur; Sestoft 2006: 71). Bourdieu har undersøgt det franske uddannelsessystem, og derfor er al hans empiri, analyser og indsigter naturligvis helt specifikke for det franske uddannelsessystem. Jeg vælger dog at benytte Bourdieu alligevel, da jeg mener, at hans forskning kan omsættes til analyser af andre uddannelsessystemer, da uddannelsessystemer generelt har den samme funktion i alle moderne samfund, hvorfor de bør kunne analyseres efter de samme retningslinjer. Det eneste, man skal være opmærksom på er, at uddannelsessystemer er nationale institutioner, som er skabt i bestemte kontekster, hvorfor man ikke kan gå ud fra, at det er de samme kapitaler eller forhold, der reproduceres i de forskellige uddannelsessystemer(wilken 2012: 94-95). Elevers chanceulighed samt kulturelle arv Bourdieu fik sin interesse for uddannelsessociologi i en periode, hvor hele uddannelsessystemet var ved at forandre sig i Frankrig. Forandringen bestod i, at flere mennesker end tidligere både blev optaget på og gennemførte universitetet. I denne periode bemærkede mange undervisere, at niveauet dog faldt, hvilket bekymrede dem, men bekymringen forsvandt eller blev opvejet af troen på, at demokratiseringen af uddannelsessystemet kunne være med til at mindske ulighederne i samfundet. På trods af dette viste statistikkerne, at det ikke var alle, der havde de samme chancer for at gennemføre en uddannelse. Ifølge statistikkerne fra dengang var der stadig en større chance eller sandsynlighed for at få en højere uddannelse, hvis man enten havde velhavende eller veluddannede for- 7

8 ældre(prieu; Sestoft 2006: 72). Dette medførte, at Bourdieu sammen med, den franske sociolog, Jean-Claude Passeron opstillede samme tese i tre forskellige værker; selektionsprocessen i uddannelsessystemet skyldes kulturelle faktorer fremfor økonomiske faktorer(prieur; Sestoft 2006: 73). Forklaringen skal, ifølge Bourdieu, findes, fordi børnene fra de dannede hjem som en helt naturlig del af deres opvækst, tilegner sig en habitus, en viden og en måde at tale og agere på, der giver dem et forspring i skolen sammenlignet med de elever, der kommer fra mindre privilegerede hjem. Det skyldes ikke, at børnenes viden direkte indgår i skolens pensum eller eksamen, men deres viden, måde at tale og begå sig på harmonerer med de kulturelle normer, der findes i skolen. Det betyder således, at det er afstanden mellem børnenes medbragte kultur og skolens kultur, der er det afgørende led i skolens selektionsproces, og således afgørende for, om eleverne oplever inklusion eller eksklusion i skolen(prieur; Sestoft 2006: 74). Dette er selvfølgelig ikke noget, der fremstår eksplicit i skolen, fordi ingen lærere eller pædagoger bevidst vil favorisere nogen børn fremfor andre. Nej, det sker implicit ved, at skolen ikke erkender, at de dannede børns viden, sprog og måde at begå sig på er udtryk for en social kulturel arv, men i stedet ser det som individuelt talent, særlig begavelse eller flittighed. For Bourdieu ligger der således et paradoks i, at skolen på den ene side ser sig selv om en institution, der ikke kigger på, hvad eleverne hedder, eller hvor de kommer fra, men alene ser på deres præstationer i skolen, når skolen på den anden side i praksis alligevel favoriserer de elever, der kommer fra dannede hjem(prieur; Sestoft 2006: 74). Eleverne, som kommer fra dannede hjem, vil have en habitus, hvor de er trygge med skolekulturen, inden de overhovedet har haft deres første skoledag. Når disse elever begynder i skolen, vil de opleve skoleforløbet som en bekræftelse på det, de kender hjemmefra. Eleverne, fra de mindre privilegerede hjem, vil omvendt møde kulturen i skolen som fremmed, og der er derfor en større sandsynlighed for, at deres vej gennem uddannelsessystemet vil kunne karakteriseres som bakket og stejl. Eleverne, fra de dannede hjem, vil opleve skolen som en videreuddannelse, mens oplevelsen af skolen for børn fra de mindre privilegerede hjem kan karakteriseres som kulturelomskoling, hvorfor de også har en større risiko for at falde fra undervejs. Det kunne let lyde, som om Bourdieu mener, der er tale om determinisme, men sådan skal man ikke forstå hans forskning, man skal i stedet se det som chanceulighed(prieur; Sestoft 2006: 74). Bourdieu vs. Bernstein Bourdieus ide, om sammenhængen mellem kulturelle faktorer og graden af uddannelsessucces, kan sammenlignes med, den engelske sociolog og sociolingvist, Basil Bernsteins teori om sammenhæn- 8

9 gen mellem sprogkode og social position. Ifølge Bernstein har børn fra arbejderklassen en restringeret sprogkode, som betyder, at deres sprog er meget kontekstbundet. Omvendt har elever fra middel-og overklassen en såkaldt elaboreret sprogkode, der gør det muligt for eleverne at håndtere sproget på en abstrakt og reflekteret måde. Ifølge Bernstein belønner skolen de elever, der har den elaborerede sprogkode, og dermed favoriserer skolen børnene fra middel- og overklassen(prieur; Sestoft 2006:75). Det er væsentlig at påpege, at Bourdieus og Bernsteins teorier langt fra er ens, men rummer en række forskelle, som jeg dog ikke vil komme yderligere ind på. Skolen udøver symbolsk vold Når skolen fungerer som selektionsmekanisme, sker det som tidligere nævnt ikke eksplicit, men derimod gennem symbolsk vold. Når skolen udøver symbolsk vold betyder det, at den, i kraft af sin legitimitet, påfører eleverne en bestemt kultur, som er lig med den dominerende gruppe i samfundets kultur(prieur; Sestoft 2006: 80). Skolen er på den måde et udtryk for på de magtforhold, der gør sig gældende i samfundet, hvor f.eks. bankdirektøren indtager en mere dominerende position end sygeplejersken. Kulturen, som skolen påfører eleverne, er på ingen måde universel, naturlig, mere sand eller retfærdig end andre kulturer i samfundet, den kan derimod beskrives som vilkår, men pointen er, at det er den kultur, der tæller(prieur; Sestoft 2006: 80-81). Samfundets magtforhold bliver opretholdt, fordi skolen påfører eleverne den dominerende klasses kultur. Skolekulturen bliver både opfattet som legitim af elever fra de dannede og mindre dannede hjem. Den bliver opfattet som legitim fra de dannede elever ved, at de jo i forvejen er fortrolige med kulturen, og på den måde får uddannelse en snært af social magi, da deres kulturelle arv på magiskvis bliver forvandlet til kundskaber i skolen, som senere belønnes i kraft af eksamensbeviser, og som igen kan bane vejen for prestigefyldte jobs. Eleverne fra de mindre dannede hjem opfatter skolekulturen som legitim, da de lærer at undskylde deres manglende succes i uddannelsessystemet med, at det bare ikke er noget for dem. De lærer, at kompetencerne i uddannelsessystemet har status, og magten naturligvis skal være hos dem, der besidder disse kompetencer(prieur; Sestoft 2006: 81). Kapital Det forspring som eleverne, der kommer fra dannede hjem har i forhold til elever fra mindre dannede hjem, forklarer Bourdieu ud fra begrebet om kapital og særligt ud fra begrebet om kulturel kapital. Den kulturelle kapital kan eksistere i tre former; kropsliggjort, institutionaliseret og objektiveret form. Bourdieu vælger at benytte en metafor fra pengeøkonomien, da Bourdieus undersøgelser net- 9

10 op viste, at den kulturelle kapital fungerer som den rigtige kapital. For det første er der tale om en eksklusiv ressource, som det ikke er alle, der har. Dernæst er der tale om, at det er en slags social energi, som er blevet skabt over tid gennem netop socialisering og uddannelse. For det tredje er den på samme måde som rigtig kapital med til at definere forskelle i det sociale hierarki, hvilket ses i kategorien dannede overfor udannede. For det fjerde investeres der i den af både individer og grupper gennem skolegang og højere uddannelse, som for nogle resulterer i en værditilvækst i form af eksamensbeviser, prestigefyldte jobs og materielle goder(prieur; Sestoft 2006: 87-88). Begrebet kapital giver mulighed for en systematisk samt teoretisk beskrivelse af, hvordan netop fordelingen af den kulturelle arv er med til at definere, hvordan forholdet mellem forskellige mennesker og sociale grupper er, og det er med til både at begrænse samt regulere disse menneskers handlemuligheder på samme måde som fordelingen af den rigtige økonomiske kapital er det(prieur; Sestoft 2006: 88). Bourdieu beskriver det sociale liv ud fra en anden metafor. Han henviser til, at det sociale liv ikke kan sammenlignes med et spil roulette, som jo er karakteriseret ved at begynde forfra og på lige vilkår, hver gang en ny runde startes, og hvor det rent statistisk er lige godt at spille på hvert nummer, når man gerne vil vinde og blive millionær. Det sociale liv er det modsatte. Det sociale liv er bestemt af alt, hvad der er gået forud, og derfor er vores handlinger præget af mønstre(prieur; Sestoft 2006: 89). Udover kulturel kapital arbejder Bourdieu som sagt med økonomisk kapital samt social kapital. De overordnede kapitalformer findes både i forskellige mængder samt blandingsforhold, hvorfor nogle valg ligger mere ligefor end andre(prieur; Sestoft 2006: 95). Rationel pædagogik Selvom Bourdieu ikke beskæftigede sig med, hvordan man uddanner, så gjorde han sig alligevel tanker om, hvordan man kunne forbedre de mindre privilegerede elevers chancer for succes i uddannelsessystemet. Hans ide til, hvordan dette kunne lykkes var at skabe en såkaldt rationel pædagogik, hvor alle institutioner lige fra børnehaven til universitetet tager hensyn til elevers manglende kulturelle arv(prieur; Sestoft 2006: 85). Bourdieus rationelle pædagogik går ud på, at samtlige børn skal introduceres til f.eks. kunstens verden. Dernæst handler det om, at man skal organisere arbejdet i skolen i både fastere og tydeligere rammer, dvs. eksplicitere skolens krav, forventninger og mål. Det centrale i denne pædagogik er, at man ikke skal lade noget være op til intuition, da man så vil favorisere de børn, der i forvejen er trygge ved skolens kultur hjemmefra. Det er Bourdieus tanke, at 10

11 denne eksplicitte pædagogik ikke bare skal sætte eleverne i stand til at udføre en bestemt handling i skolen, men de skal indføres i reglerne, principperne og de implicitte koder, der ligger bag handlingen. Igen benytter Bourdieu sig af en metafor, som denne gang stammer fra eventyrverdenen, da han ønsker, at der skal ske en affortryllelse af skolen(prieur; Sestoft 2006: 86). Det er ud fra Bourdieus ideer om en rationel pædagogik, at jeg ser en forbindelse til den australske genrepædagogik, da den netop gennem en eksplicit undervisning vil tydeliggøre forskellige typer af teksters sproglige mønstre samt strukturelle træk, og på den måde hjælpe eleverne om bag den praksis, man ønsker eleverne skal udføre i skolen. Dette vil jeg komme nærmere ind på senere. Genrepædagogik Genrepædagogikken et historisk overblik Genrepædagogikken blev udviklet i 1980 erne af en række forskere samt lærere i Sydney, New South Wales. Baggrunden var, at lærerne oplevede, at eleverne manglede en helt basal forståelse for, hvad sprog og tekster bruges til, og lærerne oplevede derfor, at elevernes formål med at gå i skole forsvandt. Lærerne oplevede især en elevgruppe som særlig problematisk. Denne gruppe rummede børn med aboriginsk baggrund, hvor sproget og kulturen var så forskellig fra skolens, at disse elever kunne gennemføre et helt skoleforløb uden at have åbnet munden en eneste gang(hedeboe 2009: 1). Dette fik Jim Martin & Joan Rothery til at undrer sig over, hvordan man kan udvikle lærere, som fremstår som autoriteter uden at være autoritære, og hvordan man kan udvikle eleverne, så de mestrer de genrer, som der karakteristik for deres kultur, uden at de bare kopierer dem, men hvor eleverne forholder sig til dem på en kritisk og nyskabende måde? Dette er baggrunden for udviklingen af den australske genrepædagogik(hedeboe; Polias 2000: ) Genrepædagogik introduktion Hver dag bruger vi forskellige genrer, uden at vi tænker nærmere over det. Når vi skal skrive og tale, vælger vi således de sproglige mønstre, der passer bedst til formålet med kommunikationen, emnet og modtageren dvs. konteksten. Vi formår at vælge en passende genre uden, at vi tænker nærmere over det, da vi fra barns ben har tilegnet os et genrekendskab og dermed kommunikativ kompetence, om end denne ikke er fuldt udviklet. Når vi uden at tænke over det er i stand til at vælge den genre, der passer bedst til kommunikationen, kan man spørge, hvorfor det så overhovedet er nødvendigt at have eksplicit fokus på genrenes sproglige mønstre og strukturer i undervisningen, så 11

12 er det jo fordi, at det ikke er alle, der får udviklet deres genrekendskab og kommunikative kompetence hjemmefra, og den eksplicitte undervisning i genrers sproglige mønstre og strukturer vil derfor hjælpe særligt disse elever med at opnå en bedre forståelse af både skrevne og mundtlige tekster(johansson; Ring 2012: 27). Den genrepædagogiske tilgang har til formål at gøre eleverne bevidste om genrenes sproglige mønstre, fordi læreren underviser eleverne i, hvordan formålet med en bestemt kommunikation kommer til udtryk i en genres sproglige og strukturelle træk. Denne eksplicitte undervisning i strukturelle og sproglige træk medfører, at både læreren og eleverne udvikler et metasprog, dvs. et sprog til at tale om sprog, som bliver opbygget lidt ad gangen gennem samtale om de forskellige sproglige mønstre samt strukturer i en tekst. Genrepædagogikken kan karakteriseres ved at have et top-down perspektiv, hvor man arbejder fra helheden til delene(johansson; Ring 2012: 27). Ofte forbinder man udelukkende genrer med danskfaget og litteraturarbejde i skolen, men ud fra den genrepædagogiske tankegang er arbejdet med genrer relevant for alle fag. Der er gennem den sidste tid kommet langt mere fokus på elevens behov for at beherske sprog, når man i forskellige debatter søger forklaringen på, hvorfor eleverne i skolen ikke præsterer, som man havde håbet på(johansson; Ring 2012: 28). Pointen i genrepædagogikken er, at det bliver lettere at tilegne sig viden i alle fagene i skolen, når man mestrer skolens sprog. Dette begrundes med, at når eleven først mestrer skolens sprog, så bliver elevens eget sprog også mere vidensrelateret, og det giver mulighed for at tænke mere abstrakte tanker, som eleverne jo så efterfølgende kan udtrykke gennem en tekst. Dette er, om noget, centralt i udskolingsklasserne, da fagene, som tidligere nævnt, bliver mere tekniske og abstrakte end i de mindre klasser, hvor fagene i højere grad er kendetegnet ved at være mere personlige og umiddelbare. Teksterne i udskolingen omhandler fænomener fremfor personer, og de er heller ikke nødvendigvis opbygget kronologisk, hvilket stiller større krav til elevernes genrekendskab og dermed deres kommunikative kompetence(johansson; Ring 2012: 28). Det er vigtigt at understrege, at udviklingen af elevernes skolesprog ikke skal fungere som en erstatning for elevernes hverdagssprog. De er lige vigtige for eleverne, da det jo netop drejer sig om, at eleverne skal kunne vælge og anvende det sprog, der passer bedst til den aktuelle kontekst. Det er især vigtigt at støtte eleverne i deres udvikling af et effektivt skolesprog, da det vidensrelaterede sprog tager længere tid at lære end hverdagssproget, som læres forholdsvis let og hurtigt. I skolen oplever man, at en del elever får problemer, fordi de skriver på samme måde, som de taler, eller 12

13 fordi de benytter sig af det samme sprog i alle skolens fag(johansson; Ring 2012: 28-29). Dette er jo udtryk for, at eleverne ikke har udviklet deres kommunikative kompetence i en sådan grad, at de har kunnet udvikle strategier for læsning og skrivning af forskellige typer tekster. En teori om læring For at gøre brug af endnu en metafor, kan man forestille sig genrepædagogikken som en taburet med tre ben. Det første ben indeholder den russiske psykolog Lev Vygotskys teori om læring. Et vigtigt begreb i det første ben er derfor begrebet scaffolding, som blev lanceret af Bruner, Wood & Ross. På dansk er det også kendt som stilladsering(johansson; Ring 2012: 30). For at blive i metaforens verden skal man forstå begrebet på den måde, at man først opstiller et stillads, og når bygningen så kan stå selv, så piller man det gamle stillads ned for så at bygge et nyt og højere, så bygningen kan fortsætte sin udvikling. Oversat til en undervisningssituation betyder det, at læreren skal udstyre eleverne med de støttende strukturer, der er nødvendige for, at eleverne kan tilegne sig viden og kompetencer. Når eleverne mestrer disse, fjerner man de støttende strukturer for så at udstyre eleverne med nogle nye støttende strukturer, så eleverne ikke går i stå men fortsætter med at udvikle sig. Det er særligt vigtigt, at læreren planlægger en undervisning, hvor der er høje krav og stærk stilladsering, da det her eleverne lærer bedst. Hvis man som lærer planlægger en undervisning, hvor eleverne arbejder på fx et alt for ambitiøst niveau med en lav grad af stilladsering, risikerer man, at eleverne bliver umotiverede(johansson; Ring 2012: 30-31). Det vigtige er, at eleverne i kraft af lærerens stilladsering bliver i stand til at arbejde på et højere kognitivt niveau, end de kunne have gjort på egen hånd. Begrebet om stilladsering kan føres tilbage til Vygotskys zone for nærmeste udvikling, som man ser omtalt i hans sociokulturelle teori(johanson; Ring 2012: 31). Zonen for nærmeste udvikling dækker over afstanden mellem det, man kan klare uden hjælp, og det man kan klare med hjælp fra en mere erfaren person end en selv. Det er således i interaktionen med et andet menneske, og når man har et forbillede at efterligne, at man udvikler sig. Jo mere bevidst en lærer er om de forskellige genres sproglige mønstre samt struktur, jo bedre stilladsering kan læreren give eleverne i undervisningen(johansson; Ring 2012: 31). En teori om sprog Det andet ben i genrepædagogikken indeholder, den britiske sprogforsker, Michael A.K. Hallidays systemisk funktionelle grammatik, som er en teori om sprog samt sprogindlæring i en social kontekst. Det er især det funktionelle syn på grammatikken, som er hentet fra Halliday(Johansson; Ring 13

14 2012: 32). Den funktionelle grammatik kan karakteriseres som en flerdimensionel sprogmodel, der blev udviklet i slutningen af 1970 erne. Det vigtige i modellen er, at grammatik ikke kun er udtryk for betydning men også skaber betydning. Genrepædagogikken drejer sig således ikke om at indlære reglerne for sproglighed korrekthed, men genrepædagogikken drejer sig derimod om det arbejde, som de forskellige dele af sproget gør for at skabe og overføre betydning(johansson; Ring 2012: 210). Funktionel grammatik er en socialsemiotisk model, fordi Halliday betragter sproget som en social konstruktion, som findes i næsten alt, hvad vi foretager os, og som er udsprunget af menneskets behov for at kommunikere. Udgangspunktet for grammatik bliver derfor kontekst og sprogbrug i stedet for isolerede grammatiske regler. Sproget bliver ud fra den funktionelle grammatik et netværk af forskellige valg, som man træffer på baggrund af konteksten. Disse valg skaber så igen et uendeligt antal forudsigelige mønstre, som man kalder genrer. Genrerne skal opfattes som værende forholdsvis stabile, men da de jo er et produkt eller resultat af en social sammenhæng, vil de altid blive påvirket af samfundsmæssige forandringer(johansson; Ring 2012: 210). I den systemisk funktionelle grammatik består sproget af fire lag; kontekst, semantik, leksikogrammatik samt fonologi. Den betydning, som der kommunikeres i en bestemt sammenhæng vil således være summen af alle lagene(johansson; Ring 2012: 211): (Johansson; Ring 2012: 212) 14

15 Kontekst Al sprog sker i en kontekst, og sproget bliver på den måde formet af den kultur og situationskontekst, man befinder sig i. I den oprindelige model var den kulturelle kontekst ikke med, den er først blevet tilføjet senere. Derfor vil udgangspunktet for den korte gennemgang af modellens vigtigste elementer derfor være situationskonteksten(johansson; Ring 2012: 212). Situationskontekst Udover genrene er der tre faktorer i situationskonteksten, der afgør, hvordan sproget formes: indholdet, relationen mellem de kommunikerende samt kommunikationskanalen. Disse får betegnelserne: kommunikationsfelt, kommunikationsrelation samt kommunikationsmåde. Disse tre faktorer kan kombineres på forskellige måder og danne forskellige registre i den mundtlige og skriftlige tekst(johansson; Ring 2012: 213). Kulturkontekst I den systemisk funktionelle grammatik bliver genrer defineret som gradvise sproglige mønstre, som har fokus på et bestemt mål i en bestemt social sammenhæng. Det er en forudsætning for, at man kan tale om genrer, at de sproglige mønstre bliver genkendt af medlemmerne i den pågældende kultur. Når man, i den systematisk funktionelle grammatik, anvender et ord som gradvis, henviser det til de forskellige betydningstrin, som en genre benytter for at nå sit mål. Der er en grund til hvert trin, og hvis blot et trin springes over, vil det skabe en følelse af frustration hos modtageren. De genrer, som er mest almindeligt at møde i skolen, kaldes for basisgenrer. Denne betegnelse dækker over genrer som: berettende, narrativ, informerende beskrivelse, instruktion, forklaring, argumentation. Der findes ligeledes en række makrogenrer, hvor man ser en kombination af forskellige genrer for at kunne lykkes med kommunikationen(johansson; Ring 2012: ). Semantik Nu er det blevet klart, hvordan den konkrete sammenhæng eller kontekst påvirker vores sproglige valg, og det fører over i, hvordan netop sammenhængen bliver realiseret i sproget ved at kigge på indholdsdelen, som består af semantikken og leksikogrammatikken. Ifølge Halliday skal det semantiske lag betragtes, før man betragter det leksikogrammatiske lag, da sematik kan realiseres på flere måder, da man kan flytte det indholdsmæssige fokus på en leksikogrammatisk del til en anden. Det semantiske lag drejer sig om betydninger over sætningsniveau(johansson; Ring 2012: ). 15

16 Leksikogrammtik Det semantiske lag bliver realiseret af ord og grammatik, som er det leksikogrammtiske lag i sproget. Her drejer det så om betydninger på sætningsniveau. Man kan inddele det leksikogrammatiske lag i et hierarki med sætningen øverst, derefter følger ordgrupper og til sidst ord(johansson; Ring 2012: 218). Fonologi Til sidst i modellen er der fonologien, som er sprogets udtryksdel. Det består helt enkelt af de lyde, grafemer, prosider samt intonationer, som realiserer ordene og grammatik i vores sprog, hvad enten man taler eller skriver(johansson; Ring 2012: 219). Metafunktioner På tværs af de forskellige lag i sproget findes der tre metafunktioner. Den ideationelle metafunktion handler om, hvordan en sætning repræsenterer vores erfaringsverden, og hvordan vi kombinerer forskellige sætninger med henblik på at skabe logiske relationer. Den interpersonelle metafunktion drejer sig om, hvordan man bruger ord og grammatik til at interagere med hinanden. Den tekstuelle metafunktion handler om, hvordan den betydning, som teksten ønsker at formidle, bliver knyttet sammen til en helhed(johansson; Ring 2012: 220, 231, 239). En pædagogisk model Det tredje ben indeholder undervisnings- og læringskredsløbet, som er udviklet af Jim Martin & Joan Rothery. Det er også kendt under navne som The Curriculum Circle eller The Teaching Learning Model. Undervisnings- og læringskredsløbet er opdelt i fire faser, som skifter mellem deduktiv og induktiv undervisning, hvor der hele tiden er en vekselvirkning mellem undervisning samt evaluering. Det er meningen, at man ud fra elevernes viden om de forskellige genrer, udvælger de dele i processen, som er relevante for netop forståelsen af både teksten og emnet, som klassen beskæftiger sig med. En fordel ved undervisningskredsløbet er, at eleverne både for mulighed for at øge deres fagviden, fagsprog, og udvikle redskaber til selv at producere bestemte typer tekster(johansson; Ring 2012: 32-33). 16

17 For overblikkets skyld har jeg valgt at nummerere faserne velvidende, at faserne kan bytte plads, gentages eller springes helt over: (Johansson; Ring 2012: 33) Fase 1 - Opbygning af viden Her skal læreren og eleverne udforske feltet sammen. Det indebærer, at eleverne tilegner sig et passende ordforråd samt opnår kendskab til relevante og fagspecifikke begreber. Her er særligt kommunikationen gennem interaktion i klassen vigtig for elevernes læring(johansson; Ring 2012: 34-35). Fase 2 - Modellering og dekonstruktion I denne fase skal den konkrete tekst skilles fra hinanden. Læreren og eleverne skal betragte de forskellige dele med henblik på at diskutere, hvordan de medvirker til at nå tekstens mål. Med andre ord skal eleverne undersøge, hvordan man kan genkende forskellige genrer og deres opbygning. I denne fase er det vigtigt, at elevernes evne til at forstå samt producere tekster udvikles. I denne fase kommer der især fokus på det tidligere omtalte metasprog(johansson; Ring 2012: 35-36). 17

18 Fase 3 - Fælles tekstkonstruktion I denne fase skal læreren og eleverne i klassen skrive en fælles tekst. Målet med dette er at styrke kendskabet til den specifikke genre. Denne fase er særlig vigtig, hvis emnet eller genren er særlig abstrakt, eller hvis en stor del af eleverne har dansk som andetsprog. I denne fase støtter læreren eleverne i at gøre brug af den viden, som de har erhvervet sig(johansson; Ring 2012: 37-38). Fase 4 - Selvstændig tekstkonstruktion Her støtter læreren elevernes individuelle skriveproces. Det er meningen, at eleverne gennem feedback og respons kan gå fra de fælles processer til selvstændig skrivning(johansson; Ring 2012: 38-39). Empiri Præsentation af empiri Jeg har valgt at indsamle min empiri ud fra i alt fire fokusgruppeinterviews. Eleverne, som jeg har udvalgt til fokusgruppeinterviewene, har skullet repræsentere vigtige karakteristika i forhold til min problemstilling. Jeg besluttede derfor, at deltagerne skulle være to drenge og to piger. Blandt de udvalgte elever var der både elever, der normalt får middelkarakterer og topkarakterer i dansk. Jeg valgte deltagerne ud fra en teoristyret strategi, da graden af elevers succes dvs. karakterer, ifølge Bourdieu, resulterer i forskellig adfærd i skolen. Fokusgruppeinterviewene bestod således af et drengehold; elev C og elev T, og et pigehold, elev M og elev S, hvilket jeg vurderede var den bedste sammensætning i forhold til den samlede produktion af viden, som skulle konstrueres i interviewene. Sammensætningen i fokusgrupperne var ikke for ens eller for forskellig(halkier 2003: 30-31). Det havde selvfølgelig været relevant at have interviewet en af de elever, som modtager en eller anden form for specialpædagogisk støtte, men ingen af klassens tre elever havde lyst til at medvirke, eller en elev som normalt får karakterer, der ligger under middel, men heller ikke de ønskede at deltage, hvilket jeg naturligvis respekterede. Rent praktisk havde jeg udarbejdet nogle interviewguides, som både bestod af åbne og lukkede spørgsmål. Jeg benyttede åbne spørgsmål, så eleverne fik mulighed for at reflektere over, hvornår de henholdsvis er aktive og passive i forhold til undervisningen. De lukkede spørgsmål benyttede jeg, så jeg kunne danne mig et mere præcist billede af, hvad elevernes reelle udbytte af undervis- 18

19 ningen havde været. Jeg har gjort meget ud af at oversætte faglige termer og abstrakte begreber til et sprog, som eleverne kunne forholde sig til. Jeg valgte at udforme nogle spørgsmål på forhånd, da jeg ikke vidste, hvor snaksaglige eleverne ville være i den kunstige og opstillede situation, som et interview jo er. Selvom der var fastlagte spørgsmål, var jeg dog opmærksom på at være åben overfor, at interviewene kunne tage nogle andre drejninger, end jeg havde lagt op til via spørgsmålene. Jeg har i min behandling af de indsamlede data valgt at udskifte de interviewede elevers navne med initialer, ændre lærerens samt omtalte elever fra klassens navne. Dette har jeg gjort for at sikre de medvirkendes anonymitet. Jeg har udvalgt relevante transskriberede dele fra interviewene, som jeg har vedlagt som bilag. Fokusgruppeinterview Jeg har valgt at benytte mig af fokusgruppeinterviews i min indsamling af data, da disse er særligt gode til at producere data om forskellige sociale gruppers fortolkninger, interaktioner samt normer, og derfor ville være særligt relevante i forhold til min problemstilling. Indsamlingsmetoden er god til at komme bagom fænomener og ikke kun belyse eller beskrive det umiddelbare synlige. Jeg har valgt indsamlingsmetoden, da jeg ønskede at opnå kenskab til elevernes beskrivelser af situationer i klassen, hvor der er tale om elever, der både er ekskluderede og inkluderede. Jeg har derudover valgt indsamlingsmetoden, da jeg baserer dette projekt på den videnskabsteoretiske konstruktivismes antagelse om, at mennesker altid vil konstruere deres individuelle beskrivelser og forståelser af fænomener ud fra en konkret social relation. Det er klart, at der måske ville komme andre konstruktioner fra eleverne, hvis de skulle beskrive de samme situationer til en anden person end mig, men pointen er, at der ikke er nogen af disse konstruktioner, der er mere rigtige eller forkerte end andre. Elevernes beskrivelser skal bruges som bidrag til den samlede fortælling om dem og klassen(halkier 2003: 15-17). Det kan være en god ide at kombinere flere forskellige metoder til dataindsamling, men dette har jeg pga. projektets tidsmæssige dimension fravalgt. Under andre forudsætninger ville jeg have valgt at kombinere forskellige metoder ud fra begrundelsen om, at jeg jo har valgt et komplekst fænomen, og at der altid vil være forskellige fortolkninger af det samme fænomen. Derfor ville jeg vælge at benytte mig af andre metoder, under den forudsætning, at de kunne bidrage med viden om fænomenets forskellige fortolkninger. Begrundelsen skulle altså ikke være, at de forskellige indsamlingsmetoder skulle være et tjek på hinandens pålidelighed men i stedet et ønske om nuancering(halkier 2003: 18). 19

20 Analyse Rammerne for min analyse LP-modellen Ifølge Bourdieu bør alle børn have mulighed for at udnytte deres potentiale for læring og udvikling i skolen. Eleverne bør derfor møde en skole, der har et hensigtsmæssigt læringsmiljø, som primært bør består af en god og differentieret undervisning. Men sådan forholder det sig ikke for alle elever. Dette kan få de konsekvenser, at der opstår problemadfærd i skolen, som kan være så ødelæggende både for den enkelte og for fællesskabet, at læringsudbyttet er utilfredsstillende, og at enkelte elever ikke trives og bliver udelukket af fællesskabet i skolen. Det er i dag forholdsvis godt dokumenteret, at lærings- og adfærdsproblemer har deres forklaringer i en række forhold i skoleomgivelserne dvs. konteksten. Disse forhold kan i skolen være bestemte relationer mellem klassekammerater, et bestemt forhold mellem læreren og eleven, en bestemt klasseledelse, en bestemt måde at håndhæve regler på, et bestemt undervisningsindhold, en bestemt struktur, stemte krav eller bestemte forventninger til eleven. Når man har denne viden om sammenhængen mellem en bestemt adfærd og omgivelserne, kan man påvirke elevernes læring og adfærd i en positiv retning ved netop at etablere læringsmiljøer med gode betingelser for både faglig og social læring hos alle elever(nordahl 2007: 9). Selvfølgelig kan der være situationer, hvor der er sammenhæng mellem individuelle forudsætninger og elevens situation og udvikling i skolen. Men et sådant ensidigt fokus på lærings-eller adfærdsproblemer som en iboende egenskab hos eleven er ofte ikke nok eller tilstrækkeligt til at forstå og forklare, de udfordringer eleven møder i sin hverdag i skolen(nordahl 2007: 10,13). Dette er begrundelsen for, hvorfor LP-modellen, som har sine rødder i systemteorierne, danner rammerne for min analyse. Beskrivelse af kontekst Først vil jeg give en kort beskrivelse af skolen og dernæst følger en kort beskrivelse af den 8. klasse, som jeg har fokus på. Skolen ligger i en større provinsby, og der går i alt 579 elever på skolen. Skolen har i skoleåret 2012/2013 gennemført en række strukturelle ændringer. For det første har skolen indført, at lektionerne går fra at vare 45 minutter til i stedet at vare 60 minutter. Skolen har indført, at der hver onsdag og torsdag er teamdage dvs. fordybelsesdage, som følger et særligt skema og har andre ringetider end ugens øvrige skoledage. Skolen har indført at benytte et bestemt skema for henholdsvis lige og ulige uger, samt at både elevernes og lærernes skema kun er planlagt for de kommende 6 uger. Skolen har indført læsebånd 3 dage om ugen, som varer 20 minutter, samt 20

21 studietimer 2 dage om ugen, som varer 6o minutter. Disse aktiviteter foregår på samme tid for hele udskolingen, og der er typisk knyttet 1-2 lærere. I den 8. klasse, hvor jeg har gennemført mine interviews, går der 26 elever, som fordeler sig på 16 drenge og 10 piger. Der er tilknyttet 5 lærere til årgangens team. Klassens dansklærer hedder John, er 28 år og er uddannet i Han har siden 2007 været ansat på skolen. Klassens 5 lærere er enige om, at elevernes faglige niveau generelt ligger under middel, selvom der naturligvis er store individuelle forskelle i elevgruppen. Lærerne er enige om, at eleverne er rare og imødekommende unge mennesker, men at især drengegruppen har meget energi. Klassens lærere beskriver pigegruppen som meget velfungerende og drengegruppen som mindre velfungerende. Problemstilling og målformuleringer Lærerne oplever i skoleåret 2012/2013, at mange af timerne er præget af både snak, uro, uopmærksomhed samt manglende ansvar i forhold til skolearbejdet. Lærerne oplever, at eleverne er mindre koncentrerede om selve undervisningen samt de dertilhørende arbejdsopgaver, og i stedet har mere fokus på andre ting, der ikke vedrører undervisningens indhold. Ofte er disse forstyrrelse så store, at undervisningen må afbrydes flere gange i løbet af den samme time. Lærerne kan ikke sætte en finger på, at det særligt skyldes en elev, men i stedet drejer det sig om en håndfuld elever. Dog er det værd at bemærke, at uroen breder sig hurtigt som ringe i vandet, hvorfor mange af eleverne bliver en slags medløbere, og hvorfor man kan tale om det som et generelt problem(nordahl 2009: 15-23). For at være endnu mere præcis i problemets omfang, prøver lærerne på adskillelige teammøder i januar at definere disse. For det første oplever lærerne det som et problem, at stort set alle eleverne er passive i klassesamtaler. Lærerne oplever, at det er et problem, at når det drejer sig om at udvise en hensigtsmæssig adfærd, er de samme elever, der gør sig bemærket hver gang. Lærerne oplever også, at det er den samme håndfuld elever, der er med til at starte den uhensigtsmæssige og passive adfærd hver gang. Derudover oplever lærerne mange forstyrrelser dvs. elevers snakken med hinanden, manglende forberedelse, glemte bøger samt andet skolerelevant materiale, manglende respekt for både klassekammerater samt klassens lærere. Lærerne oplever det som et problem, at eleverne ikke er ansvarlige under gruppearbejde, samt at der er for meget hygge i klassen. Derfor bliver problemstillingen i denne klasse: hvorfor er læringsmiljøet i klassen præget af et lavt engagement og gentagne forstyrrelser? Her tænker jeg især på elevernes manglende lyst til at udføre de opgaver, de møder i skolen samt deres tilsyneladende lave motivation for at deltage. Ud fra denne problemstilling formulerede jeg nogle målsætninger, der drejer sig om, hvordan undervisningsmiljøet i klassen 21

22 i stedet bør være. For det første skal undervisningssituationerne være præget af aktiv deltagelse og både lærere og elever skal udvise et positivt engagement. Derudover skal undervisningssituationerne eller læringsmiljøet være både fagligt og socialt inkluderende. Problemerne i klassen bliver ud fra LP-modellen opretholdt af forskellige faktorer, og derfor har jeg gennem mine fokusgruppeinterviews særligt indhentet data om disse. Jeg har i min indhentning af data haft som mål at få adgang til elevernes egne erfaringer og oplevelser i skolen, da det ikke er tilstrækkeligt at lytte til lærernes ideer til de opretholdende faktorer, da lærerne jo ikke umiddelbart kender til baggrundene for elevernes handlinger(nordahl 2009: 15-23). Negativt opretholdende faktorer Jeg har i min indsamling fokuseret på, hvad eleverne henholdsvis oplever som dårlige og gode situationer i forhold til deres læring for senere i min analyse at kunne udvikle strategier og tiltag ud fra netop disse, så deres deltagelse samt læringsudbytte kan øges. Til at analysere elevernes beskrivelse af forskellige situationer, vil jeg inddrage Bourdieu samt andet relevant teori(nordahl 2009: 23). Nedefor følger de negativt opretholdende faktorer. Den aktuelle gruppesammensætning Ud fra begge fokusgruppeinterviews kan jeg se, at især det nuværende gruppearbejde fungerer som en opretholdende faktor i forhold til elevernes mangelfulde ansvar, når der er gruppearbejde samt deres passivitet i klassen. Elev C fortæller, at hans gruppe godt kunne fungere bedre, end den gør nu, og beskriver selv, at de får lavet for lidt(jf. bilag 1). Ud fra det kontekstuelle perspektiv kan man se, at især måden grupperne er sammensat på altså har betydning for deres resultater i gruppen. Det kan tyde på, at eleverne bruger gruppearbejdet til hygge frem for at arbejde med konkrete undervisningsopgaver, fordi de ud fra Bourdieu ikke besidder samme kulturelle kapital, som skolen besidder. Derfor vælger de at beskæftige sig med noget, der er meningsfuldt for dem. Ud fra denne beskrivelse tyder det ikke på, at eleverne oplever faglig inklusion i gruppen, hvorimod det er meget tydeligt, at de oplever social inklusion(jf. bilag 1). Elev M beskriver, at hendes gruppe især ikke fungerer, når der bliver udleveret skolens ipads til brug i gruppearbejdet. Hun fortæller, at drengene i stedet for at bidrage i stedet giver sig til at spille, hvilket får hende til at føle, at de ikke er en aktiv del af gruppe. Den sidste elev i hendes gruppe oplever hun heller ikke engagement eller ansvarlighed fra. Elev M fortæller, at pigen slet ikke siger noget, og at hun derfor godt kan glemme, at hun er en del af deres gruppe(jf. bilag 2). Ud fra det kontekstuelle perspektiv er den opretholdende faktor 22