Køn, diskurser og ligestilling

Transkript

1 Køn, diskurser og ligestilling - i pædagogisk praksis Gender, discourses and equality - in educational practice Bachelorprojekt af Cecilia Tjerneld A Lea Vinzentsen Pr10s117-10A Signe Clemensen A Vejleder: Line Borup Andreassen Dato: Anslag:

2 Indledning... 4 Problemformulering... 5 Metode... 5 Køn i et historisk perspektiv (Cecilia Tjerneld)... 8 Samfundsudvikling Identitet (Lea Vinzentsen) Kønsforskelle - fra et biologisk aspekt Kønsforskelle - fra et sociokulturelt aspekt Køn, kategorisering og grupper Køn som social konstruktion (Cecilia Tjerneld) Kulturelle diskurser om køn Analysen Indledning Analysen del I (Signe Clemensen) Lovmæssigt institutionsgrundlag Diskursernes indflydelse på praksis - med udgangspunkt i kvalitative interviews af pædagoger Social og kulturel kapitals indflydelse på herskende diskurser om køn Paradokser i kønsspørgsmålet - med udgangspunkt i kvalitative interviews af forældre Den svenske ligestillingspraksis Analysen del II (fælles) Pædagogens rolle Sprogtoner som metode Kønsadskillelse som metode for ligestilling Konklusion

3 Perspektivering Litteraturliste Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag

4 Indledning I perioden efter 1945 opstår et opbrud mod samfundets tidligere traditionelle kønsroller, samt typiske familiemønstre. Der skabes et større fokus på kvinders rolle i samfundet, samt manglende uddannelse. I 1960 erne stiger antallet af kvinder på arbejdsmarkedet, hvilket medvirker til at kvindens rolle i større grad udvikler sig fra husmor, til at være i en mere ligestillet position i forhold til manden. I forlængelse med dette er det ikke længere kun moderen der står for opdragelse og omsorg, da børnene nu afleveres i daginstitutioner. Siden har udviklingen fortsat i denne retning, hvor børnene nu i højere grad tilbringer deres vågne timer i daginstitutionen (Lindberg, 2011). Det delte ansvar mellem institution og hjem kommer nu også til udtryk i Dagtilbudsloven fra 2007, hvor ansvaret formuleres således: /.../ i samarbejde med forældrene give børn omsorg og understøtte det enkelte barns udvikling og selvværd samt bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst. (Nielsen, 2009) I Sverige og Norge har der i længere tid været fokus på, at drenge og piger skal gives de samme muligheder for udvikling gennem den pædagogiske praksis. Dette kommer til udtryk i den Norske børnehavelov og de svenske læreplaner, hvor der er implementeret krav til at pædagogen skal modvirke traditionelle og stereotype kønsmønstre og roller (Askland og Rossholt, 2011). I de danske medier fremstilles Sveriges genuspædagogik, som værende et forsøg på at udviske kønsforskellene, ved bla. at bruge det kønsneutrale hen for begge køn (Mikkelsen, 2011). Dette har for nogle fremprovokeret en afstandstagen, fra denne kønsorienterede tilgang til praksis blandt fagfolk, uden at de nødvendigvis kender til grundessensen af genuspædagogikkens formål. Tidligere socialminister Benedikte Kjær har eksempelvis udtrykt modstand for denne tilgang til kønnene. Der er forskel på drenge og piger. Hvis man tror, at man kan udviske forskellen med pædagogik, er det helt forfejlet (Mikkelsen, 2011) I Danmark er der ingen love eller regler om, hvordan de enkelte institutioner skal forholde sig til arbejdet med kønsforskelle og ligestilling - derfor indgår dette fokus sjældent i diskussionen om den pædagogiske praksis. En spørgeskemaundersøgelse, lavet af BUPL, viser desuden at danske pædagoger siger nej til en lovgivning om, at institutionen skal modvirke de traditionelle kønsroller (Nielsen, 2011). Vores samfund har gennem tiderne skabt traditionelle normer og diskurser, som bliver en del af den måde vi kategoriserer vores verden på. Disse kønsroller kan opleves som snævre (Haj, 2013) og fortællingerne som sejlivede (Kirk, 2010) i forbindelse med vores syn på køn, hvor der er tydelige billeder af hvordan en rigtig dreng og en rigtig pige er og bør være. De herskende fortællinger og 4

5 forestillinger om køn i samfundet ligger dybt i os som mennesker og kan være svære at bryde (Kirk, 2010). Der er forskning der viser, at drenge trives dårligere i dagtilbuddene og noget tyder på, at der er forskel på, hvordan pædagoger møder og behandler drenge og piger (Qvortrup, 2012). Mødet med barnet påvirkes af nogle bestemte billeder, forståelser og forventninger som pædagoger ofte har til barnet. Disse forståelser danner en kategoriseringsramme, som deler børnene ind i køn, alder, social baggrund, etnicitet osv. (Kirk, 2010). Dette er helt naturligt, men kan det have en begrænsende effekt på barnets muligheder for udvikling og trivsel i dagtilbuddet? Hvordan kan pædagogen i givet tilfælde arbejde aktivt og bevidst for, at bryde disse forståelser på en måde som styrker barnets muligheder for, at udforske flere sider af sig selv? Forskere og praktikere som beskæftiger sig med køn, er enige om at forskelle mellem drenges og pigers adfærd, udspringer fra en blanding af biologiske faktorer, opdragelse, socialisering, samt påvirkning (EVA, 2009). Der er opstået et større fokus i pædagogiske undersøgelser, omkring hvordan pædagoger håndterer forskellene mellem piger og drenge, samt fokus på pædagogers opmærksomhed, på køn i praksis. Dette for at sikre, at både piger og drenge får bedst mulige betingelser for at udvikle sig. Der råder dog uenighed om, hvilken betydning kønsforskellene har i denne proces og hvordan det pædagogiske arbejde skal udføres, samt med hvilket formål. Dét der skiller vandene, er forståelsen af køn som årsag eller som virkning. Eller sagt på en anden måde: Er køn primært en grundlæggende og afgørende biologisk forskel på børn som den pædagogiske praksis bør tage udgangspunkt i? Eller er kønsforskelle primært et sociokulturelt resultat af en bestemt opdragelsesmæssig og pædagogisk praksis med et bestemt syn på børn? (EVA 2009, s. 5) Med henblik på både det biologiske samt det socialkonstruktivistiske syn på køn, finder vi det derfor interessant, at arbejde ud fra følgende problemformulering: Problemformulering Hvilken indflydelse har samfundets herskende diskurser om køn på pædagogens praksis og hvordan kan pædagogen arbejde bevidst i mødet med kønnene? Metode For at kunne konkludere på vores problemformulering, har vi en intention om at undersøge hvilke diskurser, som eventuelt stadig gør sig gældende ud fra en historisk og samfundsmæssig udvikling. Vi vil beskrive barnets identitetsudvikling, og herunder tage udgangspunkt i det biologiske, samt det 5

6 socialkonstruktivistiske syn på kønsforskelle, da vi mener at dette vil give os viden til, at konkludere på problemformuleringen. For yderligere at undersøge de herskende diskurser, vil vi løbende inddrage, samt analysere egne interviews af forældre og pædagoger, og herigennem kaste lys over pædagogens praksis og handlemuligheder. Vores motivation for at bruge kvalitative samtaleinterviews af pædagoger og forældre, er at skabe forståelse for hvilke diskurser der gør sig gældende i samfundet, samt hvordan der arbejdes med ligestilling i institutioner. Vi vil lave en interviewguide med overvejende lukkede spørgsmål, for bevidst ikke at præge deres svar på forhånd. Vores intention er derfor efterfølgende at stille uddybende og åbne spørgsmål i samtalen, som eksempelvis hvordan og hvorfor. Vi har valgt at bruge begrebet diskurser, som et samlet begreb for de forståelser, forventninger og fortællinger om køn, som er virksomme i vores samfund. Følgende begrebsforklaring understøtter vores forståelse af begrebet diskurs og måden vi bruger det på i projektet: Diskurs (fra latin discursus, løbe frem og tilbage) betyder tale, samtale, drøftelse. En diskurs er et sæt begreber, problemstillinger og formuleringer, der ligger nedfældet i sproget, og som alle er led i en given kultur. En diskurs henviser til en sammenhængende række sproglige og kropslige praksisser, der har en meningsskabende funktion. /.../ Nogle diskurser kan opfattes som så stabile, at vi opfatter dem som sandheder og som diskurser man kan forske i. /.../ Køn er et eksempel på en relativt stabil tankestruktur, som er vanskelig, men dog mulig at forske i. (Askland og Rossholt, 2011, s. 54) Vi vil starte opgaven med at trække trådene tilbage til et historisk perspektiv for, at videre kunne se på kønnet som det opleves i dag. Vi ser diskurser om køn, som et resultat af historiske og samfundsmæssige processer (Bourdieu, 1999). Derfor ønsker vi, ved hjælp af teori af Harriet Bjerrum Nielsen og Monica Rudberg, samt en artikel af Signe Strandby Nielsen, at redegøre for et historisk perspektiv, hvor vi vil komme ind på drenge og pigers opdragelse, samt levevilkår. Samfundet indeholder sociale normer som danner et regelsæt af forventninger til hvordan vi bør handle. I forlængelse mener vi, at institutionen er et produkt af samfundets krav og forventninger. Vi ser det derfor vigtigt, at inddrage et samfundsmæssigt perspektiv i form af en redegørelse for den samfundsudvikling vi kalder moderniteten. Her vil vi tage udgangspunkt i Anthony Giddens modernitetsteori, samt Thomas Ziehes begreb om den kulturelle frisættelse. Disse indeholder bl.a. tendenser på aftraditionalisering, individualisering og refleksivitet, som vi ser spændende i forbindelse med synet på køn som en social konstruktion, samt barnets opdragelse og identitetsudvikling. Vi vil desuden inddrage teori af Svend Brinkmann om, hvordan vi som mennesker påvirkes af vores omgivelser og hans syn på samfundets rammer. 6

7 Ud fra Daniel Sterns udviklingspsykologiske teorier om barnets udvikling, vil vi redegøre for barnets identitetsudvikling. Stern mener, at barnet udvikler sig i relationen til andre og dette ser vi som meget relevant, i forhold til at barnet udvikler sig i en socialkonstruktivistisk kontekst i institutionen. For at få en forståelse af, hvordan det biologiske og sociologiske aspekt har indflydelse på kønnet, vil vi anvende teori af Per Øhrgaard og Jette Eriksen. Vi vil her undersøge hvordan både hjernens udvikling påvirker kønnet, samt hvordan samfundet kan påvirke barnet i dets kønsudvikling. Vi ønsker yderligere belyse det biologiske aspekt i forhold til pigers og drenges kønsforskelle, ved at benytte teori af Ann-Elisabeth Knudsen, samt Christian Gerlach. De har begge gennem flere år arbejdet med neuropsykologi og hjerneforskning i forbindelse med det pædagogiske arbejde med kønsforskelle. Derudover ønsker vi at anvende vores interviews af pædagoger, for at binde det op på Gideon Zlotniks skema over kønstypiske træk, og derved give os en empirisk forståelse. Vi vil forholde os nysgerrige overfor, hvordan hjernens udvikling synliggør forskellene mellem piger og drenge. Dette kan give os et billede af, hvorvidt kønnet primært er medfødt eller om det hovedsageligt bliver præget i en sociokulturel kontekst. Yderligere kan det skabe et billede af, hvordan pædagogen kan arbejde bevidst ud fra denne viden. Dernæst vil vi anvende Jan Kampmanns forslag til, hvordan vi som pædagoger kan styrke den pædagogiske praksis, og hvordan vi kan inspirere børnene ved at vise dem, at man kan være dreng og pige på mange måder. Da vi ønsker at skabe et overblik over det socialkonstruktivistiske syn på køn og den kategori som kønnet udgør i mødet med andre mennesker, vil vi benytte os af teori af den danske kønsforsker Dorte Marie Søndergaard og Ane H. Kirk, som begge bidrager til dette syn. Yderligere vil vi, ved hjælp af teori af Dorte Marie Søndergaard, Jan Kampmann, Julie Bjerrum Fischer, samt Kajsa Wahlström, redegøre for, hvilken indflydelse de kulturelle diskurser om køn har på drenge og piger. Analysen har vi valgt at dele op i to afsnit. Vi mener, at dette vil skabe et bedre overblik over de to problemstillinger, som vi beskæftiger os med i forhold til problemstillingen. Første del af analysen, repræsenterer diskurserne, og hvilken indflydelse disse har på praksis. Anden del repræsenterer pædagogens egen rolle, samt hvilke handlemuligheder denne har i forhold til kønnet og ligestillingsspørgsmålet. For at analysere på første del angående de herskende diskurser i samfundet, vil vi helt overordnet starte med at se institutionen som en del af samfundet, og derfor analysere på nogle af de love vi som pædagoger er underlagt og skal handle ud fra. Dette vil vi for at gøre os selv, og andre bevidste om at nogle love kan forstås forskelligt alt efter hvordan de tolkes. For at få et overblik over hvilke 7

8 diskurser, der kan være dilemmafyldte i forhold til praksis, vil vi her inddrage de kvalitative interviews vi har lavet af både pædagoger og forældre. Forældreinterviewene skal i denne sammenhæng derfor ses som en repræsentant for de forståelser der hersker i samfundet, og derved også som en faktor der kan påvirke det pædagogiske arbejde grundet det delte ansvar for opdragelsen jf. 7 stk. 2 i Dagtilbudsloven. For at analysere på de herskende diskurser som vi kan udlede fra interviewene og hvordan disse kan blive reproduceret, vil vi anvende Pierre Bourdieus teori om social og kulturel kapital. Denne teori vil vi anvende, for at belyse vigtigheden af pædagogens refleksion over mødet med kønnene. Da institutionen er et produkt af det danske samfund, ser vi det derfor også spændende at kigge nærmere på den svenske praksis, da ligestilling mellem kønnene her danner en lovmæssig ramme for institutionerne. Vi vil finde ud af om vi kan lære noget fra den svenske praksis. Dette gennem tidligere observationer fra en institution i Malmö, samt interview af genuspædagogen Johanna Haraldsson, for at give vores bud herpå. I anden del af analysen vil vi give et bud på, hvordan pædagogen kan arbejde bevidst i mødet med kønnene. Her vil vi komme ind på det pædagogiske personales refleksion over egen og fælles praksis. Vi ser det relevant, at inddrage teori af Julie Bjerrum Fischer og Ann Elisabeth Knudsen, som begge to har nogle bud på, hvilke muligheder pædagogen har for at udvide rammerne for kønnene. Dernæst vil vi bruge en artikel af Vibeke Bye Jensen, som omhandler et feltarbejde i en børnehave lavet af Charlotte Palludan. Dette ser vi som relevant at inddrage, da hun har observeret hvordan sociale og kønsmæssige hierarkier skabes i børnehaven. Resultaterne viser at to sprogtoner har indflydelse på hvordan drenge bliver drenge og piger bliver piger i børnehaven. Vi vil derfor præsentere disse to sprogtoner og hvordan pædagogen kan bruge disse. Sidst i analysen vil vi inddrage Kajsa Wahlströms studier omkring kønsadskillelse som pædagogisk metode, for at skabe ligestilling mellem kønnene. Dette for at stille spørgsmål til den nuværende danske pædagogiske praksis, og om det kan være en relevant metode for os, at arbejde med som kommende pædagoger. Køn i et historisk perspektiv (Cecilia Tjerneld) I dette afsnit vil vi præsentere et historisk perspektiv på, hvordan kønsforskelle er blevet betragtet gennem tiderne. Dette for at kunne danne en forståelse for, hvordan der bliver set på kønnet i dag. I 1762 skriver den franske filosof Jean-Jacques Rousseau bogen: Emile eller om Opdragelsen. Den beskriver, hvordan erobreren Emile skal være for at lykkes med, at erobre verden ved hjælp af egen kraft. Han skal eksempelvis være uafhængig og ikke lade sig påvirke af andre. På den måde bliver han et menneske der kan kontrollere sit eget og andres liv. Hans livsledsagerske Sophie, skal 8

9 derimod lære at lytte til andre og sætte sine egne meninger til side, til fordel for andres ytringer og holdninger. Hun har lov til at lege og tumle, men kan til gengæld, uden advarsel stoppes og blive sat til at arbejde. Dette med den hensigt, at hun skal trænes til et liv, hvor hun uden at stille spørgsmål, skal underkaste sig sin mands og andres vilje. Emile skal lære at handlinger har en naturlig konsekvens, i form af f.eks. straf. Det er derfor nødvendigt, at han lærer, at forudse situationer og blive i stand til at kontrollere disse. Ifølge Rousseau ville resultatet af denne forskellige opdragelse være; at Emile vil styres af indre personlige principper, hvorimod Sophie vil styres af konkrete relationer. Rousseau skriver yderligere i bogen, at Sophie må lære at læse mændendes hjerte og forholde sig til deres tale, miner, følelser og handlinger (Nielsen og Rudberg, 1991). Harriet Bjerrum Nielsen og Monica Rudberg synes ikke at de kønsforskelle som Rousseau omtaler, virker så fremmede. Det beviser Nielsen og Rudberg ved at beskrive et, ifølge dem, gennemgående billede af hvordan piger og drenge er, på denne måde: /.../ pigen lægger stor vægt på den personlige relation til andre, mens drengen mere forsøger at markere sig som et unikt individ ved hjælp af sine præstationer over for et publikum af andre drenge. (Nielsen og Rudberg, 1991, s. 5) De henviser yderligere til kvindeforskeren Ulrike Prokops undersøgelse Kvindelig livssammenhæng fra 1978, som viser at kvinders værdier og forventninger til livet, stadig på dette tidspunkt, er rettet mod familien. Forskningen viser desuden, at kvinders moral ikke er lige så principiel og ofte mindre abstrakt end den mandlige. Kvinders moral og holdning bliver derfor mindre kynisk og rigid i sammenlignelse med mændenes. Det kan forbindes med Sigmund Freuds påstand om, at kvinder mangler mænds superego, i den forstand at mænds superego skulle være mere nådesløs og upersonlig (Nielsen og Rudberg, 1991). Vi kan konstatere at kønsforskelle er langt fra et nyt fænomen. De er derimod blevet betragtet forskelligt gennem tiderne. Til eksempel blev kønsforskelle, helt op i 60 erne, betragtet som ønskelige og naturlige, da de blev opfattet som værende med til at opretholde samfundets orden. På dette tidspunkt eksisterede et klart billede af, hvilke samfundsmæssige positioner og funktioner som ventede de to køn. I løbet af efterkrigstiden opstår nogle modsigelser, da kravet om lige ret til uddannelse og selvrealisering øges, samtidig med at den traditionelle kvinderolle, husmoderen, stadig eksisterer. Modsigelserne bliver mere tydelige i 80 erne. Nielsen og Rudberg mener, at forandringen går hurtigt i denne periode. Kønsforskelle er tidligere blevet betragtet som legitime og nødvendige, hvorpå i 80 erne kan mange sociale kønsforskelle opfattes som illegitime. De henviser til Hanne Haavind, som mener, at stereotypierne for kvindeligt og mandligt er ved at brydes ned. Der er større forventninger til kvinden, som ikke længere kommer af sted med, at kun være smuk og god, hvis hun samtidigt er passiv og hjælpeløs. Den autoritære og aggressive mand kan nu opfattes 9

10 som personligt mislykket, hvor disse karakteristika tidligere blev opfattet som traditionel maskulinitet (Nielsen og Rudberg, 1991). Noget andet der er med til at opretholde de herskende kønsforskelle er, hvordan piger og drenge går klædt og at der eksisterer tydelige drenge- og pigefarver (Nielsen, 2011). I 1600-tallet til 1800-tallet var der, ifølge tekstilhistorikeren Maj Ringgaard, ikke forskel på drenge- og pigetøj. Kønnet tillades ikke den store betydning, indtil de havde nået en alder hvor overlevelse var større. Begge køn gik i blusekjoler, indtil de var renlige. Ifølge Ringgaard, kunne der godt være en lille forskel på børnenes dåbskyser, men farverne var de samme (Nielsen, 2011). I slutningen af 1800-tallet begyndte de lyserøde og blå kønsmarkører at dukke op på børnenes dåbskjoler. I 1900-tallet begynder forældrerne at tillægge børnene flere egenskaber, da børnedødeligheden falder. Samtidig mener Maj Ringgaard at familiemønstrene, herunder kvindens rolle som husmor, medfører det kønnede børnetøj. I denne periode udtaler Freud, at barnets første leveår er vigtige for barnets videre identitetsudvikling og det bliver dermed vigtigere, at drengebørnene adskiller sig fra den kvindedominerende hverdag de opdrages i (Nielsen, 2011). Vi vil nu give et nærmere indblik i samfundsudviklingen, samt dennes indflydelse på de rammer, som pædagoger må tage stilling til i den pædagogiske praksis. Samfundsudvikling Moderniteten kan kaldes for en historisk udviklingsproces, som startede for 100 til 150 år siden. Det der kendetegner denne samfundsudvikling er fremskridt og udvikling, sammen med en tro på viden, fornuft og rationalitet. Religion mister bl.a. status, da viden og menneskets egen erkendelse tildeles større betydning for forståelsen af verden. Samfundsmæssige aktiviteter opdeles og udspaltes og der sker en differentiering og en specialisering af samfundet. Denne specialisering har bl.a. resulteret i en vækst af forskellige typer af uddannelser. Lars Ulriksen (Held og Olsen, 2008) skriver yderligere, at dette skaber et hav af muligheder for de unge, når det gælder valg af uddannelse. Differentieringen medfører desuden, at menneskelige relationer ikke kun diskuteres og håndteres i den private sfære, hjemmet, men i højere grad vurderes og påvirkes af eksperter i det offentlige rum. Hermed får det pædagogiske område et større ansvar, samt en rolle som ekspertgruppe ved, at de skal opdrage og desuden rådgive forældre i deres opdragelse af børnene (Held og Olsen, 2008). I det moderne samfund er vi i høj grad præget af en samfundsmæssig brudlinje der ligger mellem tradition og fornyelse. Denne brudlinje gør, at lokalsamfund ikke længere er afgrænsede. Det er bl.a. et resultat af den teknologiske udvikling, der har medvirket til, at vi kan kommunikere med 10

11 hinanden over landegrænser og når vi har lyst. Ifølge Carsten Pedersen, har denne udvikling medbragt et brud i mange menneskers liv, som gør at traditionelle forestillinger og handlemåder må tages op til revision (Schou og Pedersen, 2008). Der stilles nye krav til opdragelse og desuden synet på kønsroller. I den traditionelle opdragelse overdrages værdier, normer og handlemønstre fra generation til generation. Denne kontinuitet kan sikre individets forståelse af egen identitet og formål. Den moderne opdragelse lægger derimod stor vægt på individets selvbestemmelse, selvsocialisering og autonomi. Ergo skal mennesket være herre over eget liv, hvilket betyder at identitet og formål er selvskabt frem for forudbestemt af traditioner og arv (Schou og Pedersen, 2008). Sociologen Anthony Giddens beskriver refleksiviteten som et af tre særlige træk ved moderniteten (Held og Olsen, 2008). Den beskriver en refleksiv proces som individet befinder sig i, da det hele tiden må tage stilling til utallige muligheder og genoverveje, samt forholde sig til sine egne handlinger og beslutninger. Refleksiviteten skal ses som noget der er åbent for diskussion. Dette leder til, at traditionelle sammenhænge og fællesskaber opløses. Dette traditionstab fører til at de veje, som børn og unge tidligere kunne orientere sine valg efter, ikke længere er præciserede (Held og Olsen, 2008). Thomas Ziehe har formuleret begrebet den kulturelle frisættelse. Det indeholder tre tendenser som var med til at præge de unges situation i 1980 erne og før. Refleksivitet er den første tendens, da individet konstant kan og er nødsaget til at iagttage sig selv, samt overveje og skabe sig selv i forhold til andre og de erfaringer og muligheder som omverden stiller til rådighed. Den anden tendens er: evnen til at formes. Det indebærer at alt er til forhandling, intet er givet på forhånd. Det lægger op til at vi kan forme os selv uafhængig af bundne rammer eller krav. Den tredje tendens er, individualiseringen, hvor Ziehe mener, at det enkelte individ er overladt til at selv vælge og udforme sit livsforløb (Held og Olsen, 2008). Er vi virkelig så frisatte fra normer og traditioner som Giddens og Ziehe påstår? Svend Brinkmann er uenig med Ziehe om, at der ikke er nogle faste værdisæt (Brinkmann, 2008). Han beskriver identitet som et menneskes selvfortolkning. Videre mener han ikke, at vi skaber denne fortælling om os selv, alene. Ifølge Brinkmann, bevæger vi os i en verden som består af nogle skabte rammer, hvor vi har nogle forskellige valg, men hvor vi i høj grad påvirkes af vores omgivelser. De positioner vi tager produceres konstant og forhandles løbende i de sociale relationer. Rammerne er ikke, ifølge Brinkmann, baserede på personlige valg eller privat selvrefleksion men derimod på traditioner og fællesskaber (Brinkmann, 2008). Han mener dermed, at vi stadig er bundet af historik og traditioner og påvirkes derved i vores relationer med andre. 11

12 Dette stemmer overens med det billede vi kan se ud fra vores interviews, hvor en forælder eksempelvis kommer med denne påstand til spørgsmålet om der er forskel på drenge og piger: Samfundet skaber en forskel, og pædagoger bliver forgiftet af medier og samfundets normer omkring køn. (Bilag 5) Som forælder udtrykker han videre et behov for, at være vedholdende og ikke lade sig presse af disse normer. Det handler om at være vedholdende og ikke lade sig presse af normer (Bilag 5) Han har selv forventninger til hans døtres adfærd, i den forstand, at de skal finde ud af hvem de er. Han mener, at han lader dem vælge frit, hvordan de vil være, men samtidig har han en opgave i at forberede dem på, at omverden har forventninger til deres valg og adfærd. Jeg synes man skal fremme hvad de er interesserede i, for jeg vil ikke begrænse dem i deres udvikling. Der er ingen forkerte valg. (Bilag 5) Vi vil i det følgende afsnit belyse begrebet identitet, samt føre blikket videre over på kønsforskelle ud fra et biologisk- og dernæst sociokulturelt aspekt. Identitet (Lea Vinzentsen) Identitet omhandler hvem man er, og kan sidestilles med personlighed eller karakter det der gør en til den man er, og forskellig fra andre. Ifølge Den store Danske beskrives begrebet identitet således: Identitet, anvendes i dagligsproget om de træk ved en person, der tilsammen kendetegner eller afgrænser personen som forskellig fra andre. I denne betydning svarer begrebet på mange måder til 'personlighed' og 'karakter'. (Den Store Danske, 2013) Igennem udviklingen af identitet, skabes også en kønsidentitet. Kønsidentitet, som også kaldes psykisk køn, er den opfattelse, som et menneske har af sit eget køn. Inden for begrebet skelnes der mellem tre former for køn (Klarlund, 2013): 1. Det biologiske køn: XX eller XY kromosomer. Kommer til udtryk både på genetisk niveau, og anatomisk via kroppens kønstegn. 2. Det oplevede køn: Om man opfatter man sig selv som mand eller kvinde. 3. Det udtrykte køn: Form af tøj, hår, kropssprog og talt sprog er det, vi i samfundet vurderer hinanden på. I den ødipale fase 1, begynder barnet at arbejde med hvad det vil sige at være dreng eller pige. I denne periode, begynder barnets kønsidentitet at udvikle sig, gennem den intime relation til mor og far, samt anden socialisering. Barnets forståelse går fra imitation til identifikation og der skabes en 1 Aldersperioden 3-6 år. Bevidsthed om andres og eget køn, samt en lyst som knytter sig til fallos. 12

13 nysgerrighed samt undren, for hvorfor dets medmennesker gør som de gør (Knudsen, 2005). Barnet spejler sig her i nærmeste relation, som han eller hun kan identificere sig bedst med. I de fleste tilfælde spejler barnet sig i eget køn - ergo datter spejler sig i mor og søn spejler sig i far. Denne identifikation med forældrene giver barnet mulighed for at etablere sin kønsidentitet. Barnet begynder hermed at udvikle en nysgerrighed, samt interesse for kønsidentitet og kønsforskelle, såsom hvorfor har drenge en tissemand, og piger en tissekone? og hvad mon det betyder?. Hermed bliver barnet bevidst over, at der er forskelle på drenge og piger. Dette kan ofte ses tydeligt i børnehavealderen, hvor børn i institutionerne ofte undersøger hinandens kroppe gennem leg, kigger på hinanden på toilettet eller leger hvis jeg må se din, så må du se min lege. Udviklingen af denne kønsidentitet er ikke noget som blot skabes, men noget som konstant bliver vedligeholdt og justeret, gennem hele livet. Det er en væsentlig del af barnets personlighed, samt selvforståelse og derfor en del som ikke blot kan lægges fra sig, senere hen i livet. I det følgende afsnit ønsker vi, at undersøge kønsforskellene mellem drenge og piger, fra et biologisk og neurologisk aspekt nærmere. Kønsforskelle - fra et biologisk aspekt Blandt de fleste hjerneforskere er der enighed om, at der findes store forskelle mellem drenge og piger. Ikke blot fysisk, men også biologisk/neurologisk. Allerede i en tidlig alder, er der forskel på drenge og pigers hjernestørrelse. Drenge og pigers hjerner udvikler sig herfra neurologisk set forskelligt. I denne periode udvikler drenges venstre hjernehalvdel 2 sig langsommere end den højre hjernehalvdel 3, hvorimod pigers udvikling mellem de to hjernehalvdele er mere ensartet og hurtigere. Dette kan blandt andet have betydning for drenge og pigers indlæring, og det er derfor vigtigt, at man som pædagog er opmærksom på den neurologiske forskel. Jette Eriksen og Per Øhrgaard beskriver denne betydelige forskel således: En undersøgelse inden for hjerneforskning peger på, at drenges hjernebjælke (som koordinerer venstre og højre hjernehalvdel) ved skolestart i 97% af tilfældene kun var halvt så tyk som hos pigerne (Knudsen 2002). Holmegaard (2007) beskriver det således: Drenge har en skovsti mellem hjernehalvdelene, piger har en ottesporet motorvej. (Sanderhage og Øhrgaard, 2008, s. 189) Hjerneforsker Ann-Elisabeth Knudsen henviser til at generel forskning (Knudsen, 2005) viser, hvordan barnets hjerne er påvirket af kønshormoner. Hun beskriver hvorledes drenges kønshormon testosteron forsinker udviklingen af deres venstre hjernehalvdel, hvilket resulterer i at drenge ofte 2 Venstre hjernehalvdel ser detaljer og enkeltdele - f.eks. ordsammensætning ved læsning. Digitalt. 3 Højre hjernehalvdel ser helheder - f.eks. rum og mønstergenkendelse. Analogt. 13

14 udvikler sig langsommere end piger. Drenge kan derfor ofte have sværere ved indlæring end piger. Forskning indenfor dette området viser, at piger er tidligere parate og modnet, biologisk og hjernemæssigt, end drenge er, og at der kan være op til to års forskel på hjernemodningen, hos en seksårig dreng og en seksårig pige. Der er altså både biologiske og neurologiske forskelle på drenge og piger (Knudsen, 2005). Ud fra vores interviews (Bilag 1-3) af pædagoger i praksis, ser vi gentagende opfattelser af forskelle på køn. De interviewede pædagoger nævnte blandt andet, at de ofte oplever at pigerne: /.../ ofte bedre finmotorisk. (Bilag 1) /.../ kommunikerer mere verbalt end drenge. (Bilag 2) Derudover hjælper pigerne ofte til i køkkenet, imens drengene er på legepladsen (Bilag 1) Derimod oplever de ofte at drengene: /.../ undgår kropskontakt med voksne, hvor piger er mere intime. (Bilag 1) /.../ ofte leger længere væk fra de voksne, i større grupper, og udenfor. (Bilag 2) /.../ mere udfordrende, bedre grovmotorisk, og tør mere. (Bilag 1) Disse opfattelser har vi valgt at stille op imod Gideon Zlotniks skema over kønstypiske træk (Sanderhage og Øhrgaard, 2008, s. 190). Skemaet viser tydeligt den biologiske forskel i drenge og pigers styrkesider, samt ligheden mellem skemaet og vores interviewsvar fra praksis: Finmotorik Fingermotorik Håndarbejde Broderi Klipper og klistrer Dukker Kopierer Intim Indadvendt Indendørs Taler Verbal Sidder Samarbejder Feminin Pige Grovmotorik Armmotorik Benarbejde Byggeri Samler og flytter Biler Opfinder Ekspansiv Udadvendt Udendørs Handler Non-verbal Går Konkurrerer Maskulin Dreng 14

15 Hjerneforsker Christian Gerlach har tidligere deltaget i et forskningsprojekt på Hvidovre hospital, hvor en gruppe drenge og piger blev scannet hvert halve år. Dette med formålet at se, hvordan deres hjerner udviklede sig, samt hvordan hjernens udvikling hang sammen med opmærksomhed, hukommelse og læse- og matematikfærdigheder (Ravn, 2008). Han mener som Ann-Elisabeth Knudsen, at der fra et biologisk aspekt, er en betydelig forskel på, hastigheden af drenge og pigers hjerneudvikling, han mener dog at der er større forskelle inden for det samme køn end på tværs af kønnene. Han mener derfor ikke at kønnet kun kommer til udtryk gennem det fysiske og biologiske, men også gennem det sociale og kulturelle aspekt. Gerlach udtaler hvordan det kulturelle aspekt også medvirker til udviklingen af hjernen således: Men når det umiddelbart ser ud som om, at forskellene på drenge og piger er så enorme, så hænger det sammen med, at de er præget af deres omgivelser og det miljø, de vokser op i. (Jørgensen, 2009) Denne udtalelse leder os til at undersøge det sociokulturelle aspekt nærmere. Kønsforskelle - fra et sociokulturelt aspekt Det blev en dreng, siger jordmoderen. Straks ved vi en hel del om det nye menneske. Kønnet fortæller os hvad der skal ske fremover, og hvordan vi skal forholde os. (Schwartz, 1997, s. 28) I tidligere afsnit beskriver vi, at barnets kønsidentitet er noget som konstant udvikles og justeres gennem livet. Daniel Stern beskriver, hvorledes vi skaber vores selv og hermed vores identitet. Han mener at vi som mennesker er nødsaget til at skabe samspil med andre, da det er i relationen med andre, at vi udvikler os. Vi fødes alle med et biologisk udgangspunkt, derudover er vi ofte også styret af den kultur, som vi er en del af. Som menneske søger vi ofte samhørighed og vi har ofte et behov for, at føle os som en del af en gruppe. Derudover har vi allerede fra barnsben, en større interesse i at forstå, samt være en del af den omgivende kultur, da vi ønsker, at passe ind i kulturen og dermed blive en del af den (Sanderhage og Øhrgaard, 2008). I mødet med en anden person afkoder vi ubevidst personens køn, for at vide hvordan vi skal agere i samspillet. Hvis vi bliver i tvivl om kønnet på personen, kan det skabe forvirring, samt tvivl om hvordan vi skal agere, da vi ikke kan kategorisere personen. Ved at kategorisere - i dette tilfælde køn - skaber vi orden og forståelse for hvordan vi skal handle i samspil med andre. Når vi ikke har denne kategorisering, kan det frembringe ubehag, nervøsitet og usikkerhed, da man ikke er sikker på, hvordan man skal agere kønsorienteret i samspillet. Dette ses tydeligt i følgende eksempel: I forsøget bad man en gruppe forsøgspersoner - i bedste skjult kamera-stil om at tage sig af et tremåneders spædbarn i en halv time, mens barnets mor skulle et ærinde eller på anden vis var 15

16 forhindret. De intetanende personer sidder nu overladt med et spædbarn, bevidst klædt i kønsneutralt tøj, så man ikke kan se, om det er en pige eller en dreng. /.../ Efter at have siddet med barnet et stykke tid, bliver det for samtlige personer for meget (både mænd og kvinder). De er forsøgsvis gået i gang med en leg, men er tydeligt kropsligt utilpasse og kejtede, og før moderen er tilbage, har alle forsøgspersoner, uden undtagelse, lige lettet lidt på bleen for at checke barnets køn! Lettelsen er tydelig at spore på de efterfølgende videooptagelser, næsten som om de udtrykker Nåh, er du sådan en! Så ved jeg godt, hvordan jeg skal holde, snakke og lege med dig. (Knudsen, 2005, s. 89) Dette finder vi tankevækkende, da der grundlæggende ikke er store forskelle på, hvilke behov en tremåneders pige og en tremåneders dreng har - alligevel møder og agerer vi med dem forskelligt. Som nævnt i tidligere afsnit om kønsidentitet, skelnes der mellem tre slags køn: Det biologiske, oplevede og udtrykte køn. Her kan man diskutere om der også findes et fjerde: Det sociale køn, som er den kollektive forståelse af køn. Det er de normer, kategoriseringer og forståelser af køn som opbygges i et samfund f.eks. feminint og maskulint. Vi vil påstå, at vores kultur medvirker til at gøre piger pigede og drenge drengede, ved at de fra kulturen føler de skal følge normer og forståelse for hvad der f.eks. er maskulint og feminint. Fra barnsben af, får piger at vide hvor smukke og fine de ser ud når de pynter sig som prinsesser, hvorpå drenge ofte får at vide hvor farlige og seje de ser ud, når de klæder sig ud som pirater. I vores samfund hører feminint til piger, og maskulint til drenge. Hvis man brydende vender det om til piratpiger og prinsessedrenge kan der være en tendens til, at barnet bliver ignoreret eller decideret udstødt, da det ikke passer ind i den gængse kulturelle kønsforståelse. Som tidligere nævnt er der i vores samfund diskurser for hvad der er maskulint og feminint. Disse diskurser, arver vi fra generationerne før os. Trods at nogle udviskes og fornyes, hænger andre ved (Schwartz, 1997). Professor Jan Kampmann mener, at for at bryde med de traditionelle stereotyper om køn, er der behov for tilstedeværelsen af forskellige typer af mænd og kvinder i institutionen. Dette vil kunne inspirere børnene til at se, at man kan være dreng og pige på mange måder. Kampmann taler derudover også for at pædagogernes refleksioner over deres egen tilgang til køn i arbejdet med børnene er afgørende for pigers og drenges udvikling af (køns)identitet (Hjort, 2003). Køn, kategorisering og grupper Som nævnt tidligere begynder barnet i den ødipale fase af identificere sig med andre og ofte personer af samme køn. Allerede i treårsalderen vælger barnet aktivt hvilke andre børn, det har lyst 16

17 til at lege med. Dette bliver ofte valgt ud fra interesser, spejling og eget køn (Sanderhage og Øhrgaard, 2008). For barnet er kønnet en væsentlig kategori at forstå og positionere sig selv i, i forhold til andre. Denne positionering foregår blandt andet gennem kategoriseret gruppedannelse f.eks. pige og drenge grupper. Barnet knytter sig her, til den gruppe som barnet identificerer sig bedst med, ud fra gruppens særlige kendetegn. For at gruppen kan opretholde sin eksistens som selvstændig gruppe, må den udvikle nogle særlige kendetegn, der kan identificere gruppen i modsætning til den anden kønnede gruppe (Sanderhage og Øhrgaard, 2008, s. 186) Dette betyder at gruppen danner kategoriseringer, som kommer til udtryk gennem f.eks. pige/drenge farver, pige/ drenge tøj eller pige/drenge aktiviteter. Barnet indbydes her til at deltage i gruppen, ved at tage afstand fra den modsatte gruppe og dens kategoriseringer. Dette skaber en samhørighed og barnet føler sig hermed som en del af noget større. Denne proces mener Eriksen og Øhrgaard er uundgåelig og konstant. Vi kategoriserer ustandselig os selv ind i dem og os. (Sanderhage og Øhrgaard, 2008, s. 186) Ifølge Eriksen og Øhrgaard, er der adskillige eksperimenter fra socialpsykologien som beviser, det at man som menneske føler sig som en del af en gruppe, spiller en væsentlig rolle i ens liv og identitetsudvikling (Sanderhage og Øhrgaard, 2008). Dette understøtter Sterns tidligere nævnte teori, om hvorledes vi skaber vores identitet i samspil med andre, da det er i relationen med andre, at vi udvikler os. Med udgangspunkt i dette, vil vi i følgende afsnit se nærmere på kønnet som social konstruktion. Køn som social konstruktion (Cecilia Tjerneld) Forskellene på piger og drenge har, som tidligere nævnt, rødder i både et biologisk og socialkulturelt aspekt. Herudover har opdragelse og socialisering også indvirkning på forskellene (EVA, 2009). I dette afsnit vil vi redegøre yderligere for, hvordan køn bliver set og forstået i et socialkonstruktivistisk- og kulturelt perspektiv. Grundantagelsen er at opfattelsen af køn i høj grad er en social og kulturel konstruktion som udvikles og vedligeholdes gennem normer, vante forestillinger og adfærd. (EVA, 2009, s. 9) Mennesker har et behov af, at ordne og kategorisere deres erfaringer, for bedre at kunne forstå den måde de ser verden på. Køn får derfor en central rolle for måden vi møder andre mennesker på, da kønnet er noget af det første vi registrerer i mødet (Nielsen og Rudberg, 1991, Søndergaard, 2006). Derfor tillægger vi denne forståelseskategori en stor betydning. Dorthe Staunæs beskriver begrebet kategori på denne måde: Kategorier er som vand; sommetider flydende, sommetider fastfrosne og sommetider fordamper de op i luften. (Staunæs i Kirk, 2010, s. 15) 17

18 Ane H. Kirk mener, at den måde vi ser køn på i dag, hænger sammen med at det vestlige samfund har en dualistisk forståelse af verden. Denne forståelse betyder, at verden deles op i modsætninger, såsom menneske-dyr, subjekt-objekt, sjæl-krop, mand-kvinde osv. Manden og kvinden ses som hinandens naturlige modsætninger - dikotomiske. Dikotomi betyder at de to kategorier er skabte til at høre sammen (Kirk, 2010). Kirk henviser yderligere til at Pierre Bourdieu kalder denne tanke for kønnenes relationelle eksistens. Hun ser den måde som samfundet er kønsligt opdelt på, som en forklaring til, hvorfor vores forståelse for køn ligger så dybt i os. Derved mener hun også, at den dualistiske forståelse af køn eksisterer i bedste velgående i dagens samfund. Ifølge Kirk, vurderes køn forskelligt og det kan skabe en ubalance i f.eks. magtrelationen mellem mænd og kvinder. Mænds og kvinders status diskuteres f.eks. i forskellige faggrupper. Det pædagogiske fagområde er ikke nogen undtagelse - her diskuteres der ofte om hvorvidt faget ville få en højere status, hvis bare flere mænd repræsenterede det pædagogiske erhverv (ibid.). En socialkonstruktivistisk tilgang til køn giver, i modsætning til at se køn som noget biologisk iboende, et blik på individet som flydende og aldrig en helt færdig størrelse (Kirk, 2010). Dorte Marie Søndergaard mener, ligesom Stern, at individet indgår i processer, hvor individets identitet formes, forhandles og omskabes i samspillet mellem mennesker (Søndergaard, 2006). Det socialkonstruktivistiske perspektiv ser derfor aldrig individet som et fikseret slutprodukt. Gennem en kontinuerlig reproducering, genfortælling samt opfindelse af nye forestillinger og forståelser som skabes i vores relationer, kan kategorien køn heller ikke ses som en fast størrelse. Her mener Kirk, at det socialkonstruktivistiske blik på køn kan være med til at udvide mulighederne for hvad børn kan i en pædagogisk praksis, da individer skal ses som forskellige og modsætningsfulde (Kirk, 2010). I relationer og i møder med andre mennesker har vi nogle forventninger. Disse tager udgangspunkt i tidligere kategoriseringer og erfaringer, som nævnt i forrige afsnit. Vi stiller forventninger til, hvordan den anden agerer og handler ud fra sit køn, samtidigt med at vi forventer at blive opfattet og forstået på en vis måde. I vores forventninger findes bestemte mønstre som kan tydes som de normer samfundet, ubevidst og bevidst, har skabt. Normer peger på sociale spilleregler og kan ses som både ydre og indre begrænsninger i mødet med andre. Normerne i samfundet er med til at danne en begrebsmæssig ramme for, hvordan individer positionerer sig som køn. Rammen bruges yderligere af omverden når individets positionering vurderes (Kirk, 2010). På baggrund af disse kategoriseringer, samt forventninger til os selv og vores omverden, vil vi kigge nærmere på de kulturelle diskurser om køn, som kan have indflydelse på pædagogens møde med kønnene. 18

19 Kulturelle diskurser om køn Menneskene fødes ind i samfund, der eksisterer i historisk og kulturelt specifikke former, men gennem det at integrere givne kulturformer i sig og sig i dem bidrager de enkelte individer og grupper af individer på deres måder til opretholdelse og videreudvikling af dem. (Søndergaard, 2006, s. 31) Søndergaard ser derfor forestillingen om det frie menneske, som ren fiktion. I forbindelse med køn, mener hun, at vi alle er bærere af kulturelle udtryk, reflekterede eller ej. Hun mener ikke at man kan vælge, at ikke blive forstået ud fra en kulturel forståelse af køn. Vi kan heller ikke selv vælge at ikke udtrykke noget. Det betyder at selvom pædagogens kønnede udtryk, i mødet med piger og drenge, fremstår som ureflekterede, betyder det ikke at pædagogens ageren ikke har effekt på kønnets betydning i relationen. Hun ser køn som et: /.../ gennemgående konstruktionselement i den sociale orden. (Søndergaard, 2006, s. 35) Det betyder at vi ikke kommer udenom, at vi samtidigt med at vi forstår og konstruerer et billede af os selv, også konstrueres og påvirkes af andres opfattelser af os. Som tidligere nævnt, kaldes forståelsen for det samfundsskabte køn - det sociale køn. En anden måde (Kirk, 2010), at beskrive det på er med den teoretiske vending at gøre sit køn. Den beskriver det, at køn er noget man gør, samtidigt med at noget gøres ved én. Jan Kampmann, mener at vi præges af nogle kulturbestemte processer, som bidrager til at indsnævrede forventninger til, hvad rigtige piger og rigtige drenge betyder, reproduceres. Han udtaler det eksempelvis på denne måde i en artikel: I dag er de dominerende forestillinger om køn langt mere stereotype end for år siden. De biologiske forskelle bruges som argument for at indsnævre den måde, det er legalt at være piger og drenge på. (McGhie og Mikkelsen, 2011) Diskurserne om køn understøttes f.eks. af det udvalg af tøj, film, bøger og legetøj som kønnene bliver præsenterede for i det offentlige rum. Herunder kan vi kun nikke genkendende til, at mange institutioner desuden indrettes med pige- eller drengehjørner med typiske kønsmarkører, såsom pige- og drengefarver. Dette vender vi tilbage til i analysedelen. Yderligere mener Kampmann, at voksne er med til at fastholde disse traditionelle kønsmønstre, da vi overleverer egne kulturelle forestillinger om køn til børnene gennem eksempelvis tale og kropssprog (EVA, 2009). En anden der udtrykker samme synspunkt som Kampmann, er Julie Bjerrum Fischer (Kirk, 2010). Hun betoner, at kulturen indeholder nogle sejlivede diskurser om, hvad det vil sige at være pige eller dreng. Disse diskurser skal pædagogen navigere i. Hun understreger, at børn ikke blindt overtager alle mønstre som samfundet, herunder forældre, pædagoger og andre voksne, præsenterer 19

20 dem for. De er til gengæld med til at forme indholdet i det materiale, som børn benytter sig af i skabelsen af sig selv. Kajsa Wahlström har set praksiseksempler i løbet af sine undersøgelser i svenske institutioner på, at piger opfordres til at sætte egne behov i anden række (Wahlström, 2005). Det ser hun eksempelvis ved, at de har så travlt med at hjælpe drengene i spisesituationer, at de nogle gange glemmer at spise. Derudover ser Wahlström, hvordan vi voksne har fået konstrueret en praksis, hvor drenges behov hurtigt skal tilfredsstilles for at den sociale orden kan bibeholdes. Hun mener, at vi alle har en tendens til at skabe nogle bestemte forestillinger om, hvad primært drenge har behov for, da de er mere tydelige i deres adfærd. Dette har medført til at drenge ofte bliver gjort til hovedpersoner og tildeles store råderum i både lydniveau, rum og tid. Samtidigt understreger hun, at mange pædagoger har et behov for, at kunne forudse hverdagen i institutionen. Det giver en tryghed i rollen som pædagog, da som vi plejer kan give en oplevelse af magt og kontrol i egen praksis. Hermed påstår Wahlström, at de børn der har nogle kønsmønstre der afviger fra den opførsel pædagogen forventer, kan forstyrre den herskende orden som pædagogen prøver at opretholde. Hun udpeger dog ikke nogen syndebuk, som er mere skyldig end andre. Hun mener til gengæld, at alle i institutionen, bidrager til at piger og drenge sorteres i hver sine verdener. Pædagogen har en mulighed for at forandre denne sorteringsproces. Piger og drenge skal tilbydes en mulighed for at udvikle sig ind i brede, sociale roller (Wahlström, 2005). På baggrund af ovenstående, mener vi, at det er vigtigt med en bevidsthed og en lyst til, at gå på opdagelse og undersøge egen, samt institutionens praksis for hvilke eventuelle diskurser om køn der gør sig gældende. Analysen Indledning Analysedelen har vi som nævnt i metoden, valgt at dele op i to afsnit, så den bedst muligt repræsenterer og giver overblik over de to problemstillinger vi forholder os til. Første del er et blik på institutionen, samt hvilken indflydelse samfundets herskende diskurser om køn, kan have på pædagogens arbejde. Anden del vil indholdsmæssigt forsøge, at åbne op for handlemuligheder, der vedrører pædagogens eget møde med de to køn i praksis. I første afsnit, der vedrører de diskurser, der kan have indflydelse på praksis, har vi en intention om at se nærmere på noget af den lovgivning de danske daginstitutioner er underlagt i forhold til ligestillingsspørgsmålet. Efterfølgende vil vi analysere på nogle af de problematikker der rejser sig i 20

21 forhold til disse. Herefter vil vi tage fat på de kvalitative interviews vi har lavet i forbindelse med dette projekt og analysere os frem til, hvilke diskurser og eventuelle dilemmaer, der kan have indflydelse på pædagogens praksis. Dette set i lyset af, at opdragelsen og udviklingen af danske børn, i dag er et samarbejde mellem hjem og institution. Dette efterfølgende koblet sammen med teori, for til sidst at kaste et blik på den ligestillingspædagogiske praksis i Sverige, der beskæftiger sig mere målrettet med køn og ligestillingen mellem disse, end vi gør i Danmark så kan vi mon lære noget af den svenske praksis? I anden del af analysen, vil vi ud fra forskellige teoretikere, samt anvendt forskning, analysere på hvilke handlemuligheder pædagogen har i praksis for at arbejde bevidst i mødet med kønnene. Analysen del I (Signe Clemensen) Lovmæssigt institutionsgrundlag Som tidligere beskrevet, er en vigtig del af pædagogens arbejde bevidsthed og refleksion i mødet med kønnene. I forhold til det socialkonstruktivistiske perspektiv, er køn ikke kun noget vi fødes med, men noget der kan gøres og konstrueres i ukendt omfang. I spørgsmålet omkring hvor meget børn påvirkes af samfundets herskende diskurser, spiller daginstitutionen i dag en vigtig rolle, da danske børn opholder sig her, halvdelen eller mere af deres vågne timer, fem dage om ugen (Lindberg, 2011). Daginstitutionen kan derfor ses som det Lars Dencik kalder barnets anden socialiseringsarena - dobbeltsocialisering - hvor opdragelse og udvikling sker som en vekselvirkning mellem hjem og institution (Schou og Pedersen, 2008). Dobbeltsocialiseringsteorien understøttes af 7 stk 2 i Dagtilbudsloven fra 2007, der sætter krav til denne vekselvirkning mellem det delte ansvar for børnenes trivsel og dannelse: Dagtilbud skal, i samarbejde med forældrene give børn omsorg og understøtte det enkelte barns udvikling og selvværd samt bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst. (Nielsen, 2009) Daginstitutionen kan derfor ikke ses på alene som et lukket rum, men skal ses på som en sammentømret del af samfundet, hvor lovgivningen på området spiller ind i den daglige pædagogiske praksis. Danmark fik i 2004 den første lov omkring ligestilling, (senest ændret i 2007), der havde til hensigt at skabe et retsligt grundlag for at sikre kvinder og mænds lige ret. Formålet og anvendelsesområdet beskrives således i 1: Lovens formål er at fremme ligestilling mellem kvinder og mænd, herunder lige integration, lige indflydelse og lige muligheder i alle samfundets funktioner med udgangspunkt i kvinders og mænds 21