Motivation gennem handling og gøremål et pragmatisk perspektiv

Transkript

1 Motivation gennem handling og gøremål et pragmatisk perspektiv Svend Brinkmann Mange psykologiske diskussioner har handlet om, hvorvidt motivation bedst skabes ved at forøge menneskers drivkraft, deres lyst, eller ved at give dem gode grunde og præsentere noget i en meningsfuld sammenhæng for dem. For Dewey, som vi skal se, er dette en falsk modstilling. Mennesker er som aktivt, handlende væsener per definition drevet og ikke mindst drevet af netop at skabe sammenhæng og mening i deres erfaringer. I psykologien skelner man almindeligvis mellem to opfattelser af motivation. Den første vil jeg kalde motivation som drivkraft, og den anden vil jeg kalde motivation som mening. Efter at have redegjort for disse skal vi se på John Deweys pragmatiske tilgang, ifølge hvilken det at være et menneske betyder at være aktivt handlende, hvorfor motivationsdiskussionen bliver en noget anden. I et forsøg på at gå konkret til værks vil jeg omtale den særlige pædagogik, som Dewey udviklede på sin Laboratorieskole ved Universitetet i Chicago frem til Dette skal illustrere, hvordan man, som Dewey gjorde, kan arbejde med at dirigere børns naturlige motivation til at eksperimentere med verden via forskellige gøremål. I et psykologileksikon finder vi følgende to definitioner af motivationsbegrebet: 1. Drivkraft: Motivation som den afgørende, bestemmende kraft i menneskers opførsel (Schultz, 2004, s. 377). KvaN 78/

2 2. Mening: Motivation som den grund, der giver en given adfærd og opførsel mening (Schultz, 2004, s. 377). Motivation som drivkraft kan metaforisk siges at være noget, der driver eller skubber mennesker indefra, mens motivation som mening omvendt er noget, der trækker mennesker udefra. Først lidt om den førstnævnte betydning. Drivkraften kalder vi også sommetider for lyst, drift eller behov. I pædagogiske sammenhænge vil man fx tale om vigtigheden af at have lyst til at lære. Et aktuelt eksempel er Socialdemokraternes uddannelsespolitiske udspil, der bærer overskriften Lyst til at lære hele livet! Her ses læring som knyttet til lyst, og dette endda i et livslangt perspektiv. Lysten er motivationen, og denne skal som en slags benzin løbende fyldes på den lærende igennem hele livsløbet. I den allermest simple version af dette perspektiv på motivation anses mennesker udelukkende for at være motiveret af at maksimere deres lyst og nydelse og minimere deres lidelse. Denne version kaldes hedonisme. I modsætning til lystperspektivet på motivation har vi meningsperspektivet. Dette er et mere rationalistisk perspektiv, hvor motivation er knyttet til gode grunde. At motivere nogen til noget vil i dette perspektiv sige at præsentere noget i en meningsfuld sammenhæng, dvs. at give dem gode, meningsfulde grunde til, at de skal gøre noget bestemt. De gode grunde kan henvise til noget, der enten er en del af eller adskilt fra en given læreproces. Et eksempel på det sidste kunne være, når eleverne i en skoleklasse kræver gode grunde til, at de skal lære matematik. Grunde til dette findes på et kontinuum fra de mest instrumentalistiske ( I skal lære matematik for at kunne bestå jeres eksamen! ) til mere meningsfulde ( I skal lære matematik for at kunne regne, når I går på indkøb i supermarkedet!, hvilket var det svar jeg selv fik af min matematiklærer, da jeg gik i skole). Men den meningsfulde sammenhæng kan også være en indre del af en læreproces, hvor selve processen opleves som motiverende. Her vil de lærende sjældent spørge om grunde, for dette gør vi først, når vi netop ikke kan se meningen med det, vi 92

3 gør. Man kan sige, at den bedste motivation er den, hvor man ikke tænker over, om man er motiveret. Tilsvarende findes der argumenter for, at den bedste læring foregår der, hvor man ikke er opmærksom på, at man lærer (Brinkmann, 2006, s. 202). De fleste psykologiske teorier om motivation har været drivkraft-teorier. Klassiske eksempler er fx behaviorismen, der i Clark Hulls version beskriver motivation ud fra nogle enkelte, medfødte behov for at reducere spændingstilstande i organismen. Psykoanalysen hos Sigmund Freud forklarer motivation ud fra bestemte indre instinkter og drifter. Og den humanistiske psykologi hos fx Abraham Maslow postulerer eksistensen af en medfødt motivation til selvaktualisering. Det rationalistiske syn på motivation som mening kender vi derimod fra moralfilosofien, hvor mennesket kan beskrives som et væsen, der ikke blot har lyst til dette og hint, men tillige kan vurdere hvorvidt noget er værd at gøre. Vi kan ikke blot have lyst til noget, men har et potentiale til også at have lyst til at have lyst til noget, fx af moralske grunde. Det kan fx være, at jeg er for nærig til at donere penge til Red Barnet, men at jeg samtidig er motiveret til at få lyst til at donere penge, fordi jeg forstår, at der er gode grunde til at gøre det. Jeg mangler her lyst på et førsteordensniveau (dvs. jeg mangler drivkraft), men jeg kan af moralske grunde se, at jeg burde have lyst, fordi det er meningsfuldt og rigtigt at gøre det. Mange psykologiske diskussioner har handlet om, hvorvidt motivation bedst skabes ved at forøge menneskers drivkraft, deres lyst, eller ved at give dem gode grunde og præsentere noget i en meningsfuld sammenhæng for dem. For Dewey, som vi skal se, er dette en falsk modstilling. Mennesker er som aktivt, handlende væsener per definition drevet og ikke mindst drevet af netop at skabe sammenhæng og mening i deres erfaringer. Deweys pædagogiske tænkning Dewey er bedst kendt som ophavsmand til udsagnet learning by doing, men hans filosofiske, psykologiske og pædagogiske 93

4 tænkning er både langt bredere og langt dybere, end et sådant udsagn kan lade os tro (se Brinkmann, 2006). I det følgende skal vi se på hans pædagogik generelt, og hans praktiske syn på motivation mere specifikt. Dewey udspillede sin pædagogiske position mellem to yderpoler i uddannelsesteorien, som havde fokus på henholdsvis (1) fagindholdet og (2) barnets egen erfaring og selvrealisering (Dewey, 1902, s. 7-9). I virkeligheden, hævdede Dewey, er der ingen kløft mellem menneskets erfaring og fagindholdet, for fagene og videnskaberne er udviklet som svar på virkelige og konkrete problemer, som mennesker er stødt på gennem historien. Og sådanne problemer møder barnet også om end i rudimentær form gennem sit liv. Barnet ønsker at opnå bestemte ting, støder ind i problemer, og må så undersøge situationen og formulere forslag til sådanne løsninger, der gør at dets aktivitet kan komme videre. Dette er også kernen i videnskabelig praksis. Hvis vi mener, som visse progressive opdragere på Deweys tid, at barnet i isolation er motiveret til at udvikle og realisere sig selv, så overser vi, at Intet kan udvikles af intet (Dewey, 1902, s. 18). Barnet har ingen indre kerne, som vi bør lade blomstre uden indblanding. Børn kan kun lære om verden og sig selv i sociale situationer, og de bedste situationer til dette formål er de, der er tilrettelagt på intelligent vis af mere erfarne. Når Dewey giver konkrete eksempler på pædagogikken i hans berømte Laboratorieskole ved universitetet i Chicago, er det også typisk situationer, der involverer en kombination af barnets egne tilbøjeligheder med en tilrettelæggelse og evaluering af begivenheden fra lærerens side. Fx mener Dewey, at børn naturligt er motiveret til at udtrykke sig i form og farve. Børn er motiverede til at skabe æstetiske helheder i deres erfaring. Men hvis man udelukkende lader denne tilbøjelighed udfolde sig ved, at man altid lader barnet tegne og male, som det vil uden indblanding, så vil ethvert fremskridt være helt tilfældigt (Dewey, 1900, s. 40). Dewey anbefaler derfor, at man først lader barnet udtrykke sin impuls, og derefter gennem kritik, 94

5 spørgsmål og forslag gør ham bevidst om det, han har gjort, og om hvad han så videre bør gøre (ibid.). Barnet bør ikke overlades til sig selv i Deweys øjne, men bør få umiddelbar feedback på sine aktiviteter fra mere erfarne. Barnet er ifølge Dewey motiveret af, hvad han kalder fire naturlige interesser: (1) En interesse i at kommunikere, (2) i at undersøge verden, (3) i at konstruere ting, samt (4) i at udtrykke sig kunstnerisk (Dewey, 1900, s. 47). Samtlige disse naturlige dispositioner kan selvfølgelig undertrykkes og skævvrides, men de kan også udnyttes i effektive pædagogiske praksisser. Dewey bemærker, at barnet ikke primært er et lyttende væsen (ibid., s. 36), men snarere er et aktivt væsen, der bevæger sig rundt i verden, undersøger den, og manipulerer med den. Desværre er de traditionelle skoler, ifølge Dewey, rent fysisk udelukkende indrettet til lyttende væsener, og han beretter sigende om, hvor vanskeligt det var at møblere Laboratorieskolen. Efter længe at have ledt efter passende møbler bemærkede en sælger af skolemøbler endelig overfor Dewey til hans store tilfredsstillelse: Jeg er bange for, at vi ikke har det, du vil have. Du vil have noget, som børnene kan arbejde ved; disse ting er kun til at lytte ved. (ibid., s. 31). Selve det fysiske design af Laboratorieskolen var gennemtænkt ud fra psykologiske overvejelser over barnet som et aktivt væsen, der er motiveret til handling. Børnene skulle have mulighed for at bevæge sig, for at arbejde praktisk med forskellige håndværk, og for hurtigt at kunne konsultere bøger og lærere, når de kørte fast i problemer. Dewey afviste, at der skulle være særlige forskelle mellem børns og voksnes erfaring. Både børn og voksne er i verden som handlende væsener, optaget af forskellige gøremål, og må indlade sig på refleksiv tænkning i de øjeblikke, hvor disse gøremål bliver problematiske. Motivation gennem gøremål Det var, hvad Dewey kaldte gøremål occupations på engelsk der stod i centrum for Laboratorieskolens læreplan. Et gøremål i denne betydning er en aktivitetsform hos barnet, 95

6 som reproducerer, eller løber parallelt med, en form for arbejde, der udføres i det sociale liv. (Dewey, 1900, s. 132). Disse gøremål var fx træarbejde, madlavning, syning osv. Det er aktiviteter, som er nødvendige for livets opretholdelse, og som udspringer af menneskers fundamentale relation til den verden, de lever i: at skaffe føde, tøj og bolig. Men samtidig er der i relation til disse gøremål historisk set udviklet videnskaber og teknologier, der forbedrer kvaliteten og effektiviteten af dem. Læring via gøremål kan derfor kombinere et videnskabeligt studie af de involverede materialer (i bred forstand) med en forståelse af gøremålenes rolle og funktion i kultur og samfund. Gøremål forbinder barnets hverdagserfaring med både videnskab og vigtige samfundsmæssige praksisser. På trods af fokuseringen på gøremål holder Dewey fast i, at en læreplan med gøremål i centrum ikke betyder, at skolen bliver en ren erhvervsuddannelse. Målet er ikke som sådan at uddanne tømrere, kokke eller syersker. Deweys idé er derimod, at der i børnenes arbejde med gøremål skal introduceres og udarbejdes videnskabelige redskaber, når der er behov for det, hvorved børnene bedst muligt lærer, både hvad viden og videnskab er (ifølge Dewey er videnskab helt grundlæggende redskaber til praktisk problemløsning), samt kommer til selv at fungere som små videnskabslærlinge i forskerfællesskaber under vejledning af en forskningsleder (læreren). På denne måde kan skolen rekapitulere typiske faser af menneskelig erfaring, som pågår uden for skolen, med henblik på at udvide, berige og reflektere over denne (Dewey, 1900, s. 106). Det var Deweys kongstanke, at skolens aktiviteter burde forbindes med barnets erfaring på den ene side, og det bredere sociale liv på den anden (ibid., s. 79). Ikke med henblik på simpelthen at kopiere livet uden for skolen, og arrangere skolen som et spejlbillede af det omgivende samfund, men med henblik på at udvikle egenskaber hos eleverne, der vil sætte dem i stand til at forbedre de eksisterende samfundsmæssige praksisser, når disse bliver problematiske (se også Dewey, 1916, s. 358). 96

7 Deweys forsvar for motivation og læring gennem gøremål er passioneret og stærkt. Han hævder, at denne form for praksislæring kombinerer flere læringsressourcer end nogen anden metode (Dewey, 1916, s. 309). Gøremålslæring involverer både barnets naturlige motivation til handling, opbygning af vaner, afviser passiv modtagelse af information, har et umiddelbart og synligt mål for deltagerne, kulminerer i et virkeligt og brugbart resultat, samt appellerer til tænkning, der omsættes og vurderes direkte i handling (ibid.). Desuden involverer gøremål samarbejde, og opbygger derfor en social interesse hos deltagerne, der er tvunget til at erkende, at deres aktiviteter er indbyrdes forbundne. Derfor erhverver man også demokratisk sindelag og moralsk viden gennem gøremålene, mener Dewey (ibid., s. 356). Der er altså både mål, interesser og tænkning på spil i gøremål, hvilket Dewey anser for at være kerneelementer i værdifuld, motiverende læring. Der er ikke noget enkelt element i læring gennem gøremål, som kan trækkes frem og kaldes motivation. Det antages simpelthen af Dewey, at børn såvel som voksne af natur er aktive, udforskende væsner, som grundlæggende er i en brugende omgang med verden. Dette er grundtanken i den pragmatiske menneskeforståelse. I forhold til motivation har Garrison udtrykt det meget stærkt: At acceptere Deweys fundamentale aktivitetsorienterede perspektiv sætter os i stand til at forstå Deweys teori om motivation. For Dewey er det at være levende lig med at være aktiv. Motivation er derfor aldrig et egentligt tema. Problemet er at motivere nogen i den rigtige retning. (Garrison, 1996, s. 22). Problemet er ikke at motivere, men at motivere i den rigtige retning. Alle levende mennesker er motiverede, også skoleelever der er urolige, ikke hører efter eller keder sig i timerne. De er blot motiverede i en anden retning end den, læreren ønsker. Løsningen er ikke den simple at hælde motivationsbenzin på dem (jf. motivation som drivkraft), men at skabe muligheder for 97

8 at de kan udtrykke sig aktivt og undersøgende sammen i en ønskværdig retning. Læreplanen ved Laboratorieskolen var netop tænkt som givende mulighed for dette. Når mennesker skal lære noget, skal de erhverve sig viden, som kan bestå i praktiske såvel som teoretiske færdigheder. Dewey afviste enhver tilskuerteori om viden og betonede i stedet, at det at vide noget er noget, der gøres. Det handler om at kunne deltage intelligent i forskellige processer: Hvis det levende, erfarende væsen er en indre deltager i den verdens aktiviteter, som det tilhører, så er viden en måde at deltage på, og er værdifuld i den udstrækning, at den er effektiv. Viden kan ikke være et unyttigt blik hos en upåvirket tilskuer. (Dewey, 1916, s. 338). Hvis viden er en måde at deltage på er det klart, at erhvervelsen af viden ikke bør modelleres efter et billede af den vidende som passiv tilskuer, men af den vidende som deltager i et fællesskabs aktiviteter, og så er der en lige linje til det berømte Dewey-slogan learning by doing (Dewey, 1916, s. 184). Dewey definerer uddannelse som den rekonstruktion eller reorganisering af erfaring, som føjer ny mening til erfaringen, og som øger vores evne til at dirigere fremtidige erfaringers vej. (Dewey, 1916, s. 76). Vi kan altså siges at have lært noget, når vores erfaringsverden er beriget med meningsindhold, og når vi bliver bedre til at kontrollere fremtidige erfaringer. Spørgsmålet er så, hvordan en sådan læring eller rekonstruktion af erfaringen kan sættes i værk gennem undervisning. Her er Deweys svar, at dette altid sker indirekte; via miljøet: den eneste måde, hvorpå voksne bevidst kontrollerer den slags opdragelse, som de umodne får, er ved at kontrollere det miljø i hvilket de handler, og altså tænker og føler. Vi opdrager aldrig direkte, men indirekte ved hjælp af miljøet. (Dewey, 1916, s ). 98

9 Kun en reorganisering af de ydre stimuli vil kunne ændre vore vaner og fremelske læring. Motivation og læringslandskaber Ud fra Deweys idéer handler motivation altså mere om tilrettelæggelse af en bestemt type læringslandskab end om indre, psykologisk benzin. Idéen om læringslandskaber er især udviklet inden for nyere teori om mesterlære og situeret læring (Kvale & Nielsen, 1999). Her er motivation som hos Dewey ikke et indre, mentalt anliggende, men et spørgsmål om bestemte egenskaber ved relationen mellem menneske og omgivelser. Kvale & Nielsen (1999) beskriver en række læringsressourcer i et læringslandskab, som er inspireret af studier af læring i miljøer uden for skolen, men i princippet kunne skoler som Deweys Laboratorieskole indeholde lignende ressourcer. Det drejer sig om læring i et praksisfællesskab, læring som faglig identitetsudvikling, læring uden formel undervisning og evaluering gennem praksis (fx pragmatisk konsekvensevaluering ud fra om producerede genstande eksempelvis kan anvendes i praksis). At Deweys egen forståelse af læring og motivation ikke er langt fra et situeret mesterlæreperspektiv er hævdet af Westbrook (1991, s. 505), der beretter, at Dewey selv mente, at hans syn på læring bedst kunne forstås som en form for mesterlære, hvor læreren bliver anskuet i rollen som mester. Der er i Deweys pædagogik et fokus på deltagelse i traditionsbestemte sammenhænge, som formidles gennem mesterlærelignende relationer (se Brinkmann, 2006, s. 183). Dette har været stærkt underbetonet hos mange fortolkere af hans tænkning, der har set ham som fortaler for et mere rendyrket progressivt, erfaringspædagogisk perspektiv, der ikke inddrager tradition og overlevering i særlig grad. Læring for Dewey handler grundlæggende om deltagelse snarere end beskuen (Dewey, 1916, s. 124). Hvis en person ikke kan se formålet med deltagelse, eller hvis vedkommende ikke kan se en mulighed for adgang til deltagelse, vil man måske sige, at personen mangler motivation. Men for Dewey er dette 99

10 (manglende motivation) ikke udtryk for en særlig psykisk egenskab ved individet (der fx kan øges via coaching eller lignende). Motivation og manglen på samme er snarere en egenskab ved personens relation til bestemte praksisfællesskaber og bestemte læringslandskaber. Synligheden af et læringslandskabs indhold og formål og mulighed for adgang til deltagelse er særlig vigtige for det, vi kalder motivation. Deltagelse skal forstås som deltagelse i sociale praksisser, som Dewey både omtaler som associated activity og som occupations (gøremål). Det er aktiviteter, som er gavnlige og nødvendige for menneskeheden, og hvor der er noget på spil for deltageren. Deltageren bliver derfor naturligt motiveret, optaget af og interesseret i, hvad der foregår, hævder Dewey (ibid., s. 125). I et moderne videnssamfund kan læring og motivation gennem gøremål vise sig at blive mere aktuelt end nogensinde. Nutidens fokus på evnen til at omsætte viden i handling (jf. den aktuelle kompetencediskurs) passer glimrende med Deweys pragmatiske tænkning, ifølge hvilken viden altid er forbundet med handling. Ud fra Deweys pragmatiske tænkning er motivation ikke en mental størrelse i adskillelse fra handlingslivet, for mennesket er i verden som et handlende væsen, og al handling er motiveret i den udstrækning, den er meningsfuld. At organisere læreprocesser gennem de aktivitetsformer, Dewey kaldte gøremål, var et forsøg på at motivere de lærende i en relevant retning. Litteratur: 1. Brinkmann, S. (2006). John Dewey en introduktion. København: Hans Reitzels forlag. 2. Dewey, J. (1900). The School and Society. (Denne udgave 1969). Chicago: The University of Chicago Press. 3. Dewey, J. (1902). The Child and the Curriculum. (Denne udgave 1969). Chicago: The University of Chicago Press. 100

11 4. Dewey, J. (1916). Democracy and Education. (Denne udgave 1966). New York: The Free Press. 5. Kvale, S. & Nielsen, K. (1999). Landskab for læring. In: K. Nielsen & S. Kvale (red.) Mesterlære læring som social praksis. København: Hans Reitzels forlag. 6. Garrison, J. (1996). The Unity of the Activity: A Response to Educational Researcher, 25(6): Schultz, E. (2004). Motivation. In: J. Bjerg (red.) Gads psykologileksikon. København: Gads forlag. 8.Westbrook, R. (1991). John Dewey and American Democracy. Ithaca, NY: Cornell University Press. Svend Brinkmann (f. 1975), cand. psych., ph.d. Ansat som adjunkt i social- og personlighedspsykologi på Psykologisk Institut, Århus Universitet. 101