Indholdsfortegnelse. Forord 3. Sammenfatning 5. Forudsætninger for den gode kompetencepakke 7. Kompetencepakker på køretøjsområdet (FKB 2266) 14

Transkript

1 Kompetencepakker inden for køretøjsområdet September 2013

2 Indholdsfortegnelse Forord 3 Sammenfatning 5 Forudsætninger for den gode kompetencepakke 7 Kompetencepakker på køretøjsområdet (FKB 2266) 14 Opmærksomhedspunkter 23 Bilag; Generelt om kompetencepakker 27

3 Forord September 2013 Dette notat indeholder resultatet af en gennemført kortlægning med fokus på mulighederne for at operere med såkaldte kompetencepakker i forhold til udbudte AMU-moduler på køretøjsområdet (FKB 2246). 1 Kortlægningen er gennemført på initiativ af Industriens Uddannelser og med økonomisk støtte fra Børne- og Undervisningsministeriet. 2 Det overordnede formål med kortlægningen er at bidrage til udviklingen af en struktur kompetencepakker for udbudte AMU-uddannelser på køretøjsområdet, således at den faglige opbygning og sammenhæng af uddannelsestilbud inden for jobområdet er klar for potentielle brugere 3. Med reference til dette overordnede mål gælder følgende delmål for kortlægningen 4 : For det første at kortlægge tidligere erfaringer med strukturering af AMU-uddannelser i kompetencepakker. For det andet at skitsere de faglige og didaktiske argumenter for en strukturering i kompetencepakker inden for køretøjsområdet; og det på en måde som vil være af værdi for opbygningen af en tilsvarende struktur også inden for andre jobområder. For det tredje at skabe baggrunden for udarbejdelse af en visuel præsentation af kompetencepakker på køretøjsområdet; i regi af I det oprindelige kommissorium for kortlægningen er der planlagt med følgende hovedaktiviteter: 5 Gennemførelse af mindre desk-research, som kortlægger eksisterende eksempler på kompetencepakker. I den forbindelse fokuseres først og fremmest på baggrunden for den valgte uddannelsesstruktur; holdt op mod de kompetencekrav, som er beskrevet med den rammesættende FKB på området. Gennemførelse af fokusgruppeinterviews med deltagelse af undervisere med undervisningserfaring inden for køretøjsområdet. Disse interviews gennemføres med afsæt i resultaterne fra kortlægningsarbejdet. 1 Ved en kompetencepakke forstås i denne sammenhæng en uddannelsesmodel, virksomhed og deltagere tilbydes et sammenhængende uddannelsesforløb, og hvor selvstændige AMU-moduler fagligt supplerer hinanden og bygger oven på hinanden i en synlig progression 2 En kopi af projektbeskrivelsen kan rekvireres ved henvendelse til Industriens Uddannelser, att. Lars Espersen. 3 Refereret fra kommissoriet for kortlægningen; p. 2 4 Do; p.2 5 Do., p

4 Gennemførelse af interviews med repræsentanter fra relevante brancheorganisationer 6. Gennemførelse af workshop med deltagelse af udvalgte repræsentanter fra den undervisergruppe, som tidligere er interviewet i projektet. Notatet er opbygget med følgende hovedafsnit: Første hovedafsnit præciserer en række forudsætninger, som skolesiden vurderer som vigtige i forhold til at kunne udbyde kompetencepakker på højt niveau Andet afsnit skitserer et konkret forslag til kompetencepakker på køretøjsområdet. Tredie afsnit indeholder en række opmærksomhedspunkter, der vurderes som vigtige for skolesiden i forhold til fremtidigt mere tydeligt at profilere kompetencepakker som udbudsform på køretøjsområdet. Som bilag vedlægges en grundstruktur for kompetencepakker på køretøjsområdet. Kortlægningen er gennemført i perioden mellem maj og september måned 2013 af Jan F. Hansen fra konsulentfirmaet Practicum. Indledningsvis vil kortlægningens forfatter gerne takke de skolerepræsentanter, der velvilligt har stillet tid samt viden til rådighed for kortlægningens gennemførelse. 6 Efter aftale med Lars Espersen, Industriens Uddannelse er dette udeladt i den endelig udformning af kortlægningen. 4

5 Sammenfatning Dette notat indeholder resultatet af en gennemført kortlægning med fokus på mulighederne for at operere med såkaldte kompetencepakker i forhold til udbudte AMU-moduler på køretøjsområdet. Kortlægningen er gennemført på initiativ af Industriens Uddannelser og med økonomisk støtte fra Børne- og Undervisningsministeriet. Det overordnede formål med projektet er at udvikle en struktur kompetencepakker for udbudte AMU-uddannelser på køretøjsområdet, således at den faglige opbygning og sammenhæng af uddannelsestilbud inden for jobområdet er klar for potentielle brugere. På baggrund af den gennemførte kortlægning kan følgende konkluderes: Alle udbydende skoler på køretøjsområdet har i dag erfaringer med at gennemføre AMUmoduler, organiseret som kompetencepakker. Disse kompetencepakker er tilnærmelsesvis alle opbygget med en struktur, hvor de udbudte AMU-moduler fordeler sig inden for tre hovedområder; nemlig: (a) måleteknik; (b) motorstyring og (c) specialmoduler. Alle skoler gennemfører test på IDV-basis i forbindelse med afslutningen af den samlede kompetencepakke og udsteder særlige uddannelsesbevis ved et tilfredsstillende resultat. Det er skolernes erfaring, at de eksisterende kompetencepakker dækker kompetencebehovet hos den velkvalificerede medarbejder inden for branchen. Samtidig erkendes det, at der kan være grupper af medarbejdere i branchen med svagere forudsætninger, hvis kompetencebehov ikke dækkes med de nuværende kompetencepakker. Fra skoleside er der opmærksomhed på en række forudsætninger, som skolerne selv bør prioritere ved gennemførelsen af den gode kompetencepakke. Først og fremmest handler det her om at fastholde et mål om, at kompetencepakken skal tilføre virksomhed og deltagere en kompetencemæssig merværdi, sammenlignet med et traditionelt uddannelsesudbud. Og videre om tilsvarende at fastholde, at der med kompetencepakken grundlæggende er tale om en didaktisk model og ikke om en særlig hensigtsmæssig administrativ gennemførelsesmodel. Fra skoleside peges der på en række sidegevinster for virksomhed og deltagere ved at gennemføre AMU-moduler, som kompetencepakker. Det handler primært om en netværksskabelse blandt deltagerne og om en mulighed for at trække på faglæreren som fagkonsulent. Disse sidegevinster tydeliggøres ikke i dag eksplicit i forhold til virksomhedssiden. I forbindelse med en styrket central profilering af kompetencepakker på køretøjsområdet i regi af foreslås følgende: 5

6 At betydningen af en indledende kompetenceafklaring og en afsluttende test også synliggøres grafisk. At der sker en kategorisering i tre hovedgrupper af de AMU-moduler, der i dag indgår i udbudte kompetencepakker; med en opdeling i områderne: (a) måleteknik; (b) motorstyring samt (c) specialmoduler. At den grafiske fremstilling af kompetencepakker inden for køretøjsområdet suppleres af en tekstdel, målrettet virksomheder og medarbejdere, som redegør for merværdien ved at gennemføre AMU-moduler under denne gennemførelsesform. At de aktuelt udbudte og tilnærmelsesvis ens kompetencepakker suppleres af en kompetencepakke for en kompetencemæssigt svagere medarbejdergruppe inden for branchen. Og at der her lægges vægt på mere grundlæggende, faglig formidling suppleret af en undervisning i dansk, matematik og engelsk. I forhold til transferværdien af de erfaringer med kompetencepakker, som er opbygget inden for køretøjsområdet, er det kortlægningens konklusion, at en række specifikke forhold gør sig gældende inden for dette jobområde. Disse særlige forhold vurderes at vanskeliggøre en umiddelbar overførelse af de opsamlede erfaringer med kompetencepakker som gennemførelsesform også til andre jobområder. 6

7 1.0. Forudsætninger for den gode kompetencepakke I det efterfølgende afsnit skitseres en række grundlæggende forudsætninger, som skolesiden vurderer som afgørende i forhold til gennemførelsen af kompetencepakker med høj kvalitet. Og hvor der med denne kvalitetsproblematik først og fremmest refereres til, hvordan udbudet af kompetencepakker kvalitativt adskiller sig fra en ordinær uddannelsesgennemførelse på AMUområdet. Fra skoleside peges der således på, at en række organisatoriske, faglige og didaktiske forudsætninger skal være på plads, hvis et udbud af kompetencepakker skal resultere i en merværdi, sammenlignet med en ordinær uddannelsesdrift. I det efterfølgende præsenteres disse kvalitative forudsætninger, idet der netop skelnes mellem bestemmende faktorer på: (a) det organisatoriske niveau, (b) det faglige plan samt (c) det didaktiske niveau Organisatoriske faktorer I forhold til det organisatoriske felt er det primært strukturelle faktorer, som fremhæves af skolesiden. Og det vil sige faktorer af betydning for, hvordan kompetencepakken sammensættes og bygges op. Fra skoleside fremhæves i den forbindelse følgende: Tydelig merværdi for virksomheden Som den helt afgørende grundforudsætning for gennemførelsen af kompetencepakker understreges det igen og igen af skolesiden, at denne måde at gennemføre AMU-uddannelser på skal indebære en synlig og målbar merværdi for virksomhedssiden. Kompetencepakker som en særlig uddannelsesteknologi vil erfaringsmæssigt indebære en række fordele for skolesiden. Men de interviewede skoler understreger, at disse fordele alene er supplerende og ikke må tage fokus for den egentlig legitimation bag kompetencepakken: at de indebærer en synlig og målbar merværdi for virksomhedssiden - sammenlignet med, hvad der kunne have været tilfældet, idet virksomhedens medarbejdere havde taget de samme AMUmoduler på traditionelt vis. I pointeringen af, at merværdien for virksomheden skal være både synlig og målbar, ligger, at virksomheden skal kunne se fordelen ved kompetencepakken i forhold til sin egen drift og også selv kunne registrere en ekstra effekt ved denne gennemførelsesform. Hvis denne merværdi ikke kan kommunikeres umiddelbart til virksomheden er det skolernes vurdering, at det også bliver meget svært at sælge kompetencepakken som et relevant uddannelsesprodukt. Denne udfordring opleves ganske vist af skolesiden som en rammebetingelse også ved et ordinært uddannelsesudbud. Men fremhæves det af skolesiden med det længere og dermed også mere omfattende uddannelsesforløb, som kompetencepakken typisk indebærer, og hvor 7

8 virksomheden reelt forpligtes år ud i fremtiden på samarbejdet med skolen, så accentueres dette krav om at man fra skoleside skal kunne argumentere for uddannelsens (mer)værdi. Kompetencepakken som først og fremmest en didaktisk model I forhold til at samarbejde omkring planlægning og gennemførelse af kompetencepakker er det skolesidens erfaring, at virksomhed, deltager og skoler helt legitimt kan have forskellige baggrunde for at vurdere, at konceptet bag kompetencepakker er det mest optimale i forhold til det uddannelsesbehov, som man i fællesskab har kortlagt. Det kan eksempelvis handle om markedsføringsmæssige fordele for skolen. Og om planlægningsmæssige fordele for virksomhed og medarbejder. Altså kvaliteter ved kompetencepakken, som er reelle nok, men som ligger ud over den kvalificering, som kompetencepakken tilbyder. Fra skoleside peges i forlængelse af denne pointe på, at det er vigtigt, at man som ansvarlig uddannelsesinstitution fastholder såvel eksternt i forhold til virksomheder og deltagere, som internt i forhold til egne medarbejder - at der med kompetencepakken er tale om en uddannelsesmodel, hvor tilrettelæggelsen grundlæggende er begrundet i didaktiske præmisser og hensyn. Den merværdi, som kompetencepakken indebærer skal altså ikke alene ligge i forhold til virksomhedssiden. Det handler her også om en kompetencemæssig merværdi for deltagerne på kompetencepakken. Vigtig logistik Med fokus på, at den afgørende merværdi ved kompetencepakken skal ligge på det kompetencemæssige område, peger skolerne samtidig på, at en indgået aftale om et flerårigt forløb med en kompetencepakke også indeholder en række logistiske og planlægningsmæssige fordele for begge parter. Alle parter kan disponere ud fra den indgåede aftale. I forhold til at tilrettelægge sådanne langvarige uddannelsesforløb fremhæver skolerne betydningen af en planlægning, hvor afviklingen af kompetencepakken bliver realistisk for virksomhedssiden f.eks. med to til tre moduler pr. halvår. Dette niveau afspejler, hvad den typiske, mellemstore virksomhed inden for branchen vil kunne overskue, i forhold til at have medarbejdere trukket ud af den daglige drift. Omvendt fremhæves det ligeledes fra skoleside så må gennemførelsen af en kompetencepakke ikke blive for udstrakt i tid. Hvis kompetencepakken strækker sig over for lang tid eller hvis uddannelsesintensiteten bliver for lav (med eksempelvis et enkelt AMU-modul pr. halvår), så sker der erfaringsmæssigt det, at deltagerens mulighed for at reflektere over sin egen praksis via et reelt vekseluddannelsesforløb også går tabt. Teori og praksis kommer ganske enkelt ikke til at hænge tilstrækkeligt sammen. Også et spørgsmål om leveringssikkerhed Som en afgørende faktor i forhold til at opbygge troværdighed og legitimitet i forhold til virksomhedssiden peger skolerne enstemmigt på, at satsningen på kompetencepakker i høj grad er 8

9 afhængig af sikkerhed i leveringen. Profileringen af kompetencepakker skal med andre ord ske uden de aflysninger som det ordinære AMU-området berettiget eller uberettiget også er kendt for. Denne leveringssikkerhed følger i nogen grad med selve kompetencepakken, idet det typisk aftales med virksomheder og deltagere, hvornår de planlagte AMU-moduler skal gennemføres inden for en årrække; f.eks. med to moduler hvert år. Med denne aftale er det klart både for skole og virksomhed, hvornår de skal afsættes tid og ressourcer af til de pågældende moduler. Omvendt rummer denne faste aftale også en udfordring for både skole- og virksomhedssiden. Og det primært som konsekvens af, at enkelte deltagere melder fra til ellers aftalte uddannelser, og hvor der ikke er muligt for skolesiden at supplere op med nye deltagere. I en sådan situation står man som skole i et dilemma. På den ene side er der en klar aftale med virksomhedssiden om gennemførelsen af et uddannelsesforløb, som virksomhederne har planlagt med. Og på den anden side vil der ikke være økonomi for skolesiden i denne gennemførelse. Fra skoleside peges der på, at der som udgangspunkt kun er een relevant skoleholdning til dette dilemma; nemlig at gennemføre den aftalte kompetencepakken med et lavere antal deltagere og dermed også leve op til den leveringsforpligtigelse, som er indbygget i konceptet bag kompetencepakken 7. Afsluttende tests Som udbydende skole må man forholde sig til, at både virksomhedssiden og den enkelte deltager kan have en legitim interesse i, at kompetencepakken afsluttes med en form for test. Målet med denne test er at dokumentere, at den enkelte deltager reelt har opnået den kompetencemæssige merværdi, som substantielt udgør kompetencepakkens legitimationsgrundlag. Denne type af test udbydes ikke i dag i AMU-regi, hvor det som udgangspunkt alene er faglærerens vurdering, om den enkelte deltager har gennemført det pågældende AMU-modul med et tilfredsstillende resultat. Skolesiden har derimod erfaring med at udbyde sådanne tests som indtægtsdækket virksomhed (IDV). En tilfredsstillende gennemført test resulterer her i udstedelsen af et uddannelsesbevis, som den enkelte skole selv står som faglig garant for. Fra skoleside peges der på, at mange virksomheder på køretøjsområdet, som har haft medarbejdere på en kompetencepakke, har disse uddannelsesbeviser hængende i værkstedet. Uddannelsesbeviserne er ophængt, så de er synlige for deres kunder; tilsyneladende som profilerende en faglig og kompetencemæssig kvalitet. Mulighed for tilkøb af IDV-aktiviteter Skolernes udbud af kompetencepakker betragtes grundlæggende af skolesiden som et fleksibelt uddannelsestilbud, der kan målrettes virksomhedernes individuelle kompetencebehov. Som 7 Fra skoleside understreges det dog samtidig, at deltagerantallet kan blive så lavt, at det ikke giver pædagogisk/faglig mening at gennemføre uddannelsesforløbet som aftalt. Ved sådanne situationer er det dog erfaringen, at virksomhedssiden har fuld forståelse for, at der findes et alternativt gennemførelsestidspunkt. 9

10 udgangspunkt opererer skolerne således med en skabelon til en kompetencepakke, som kan justeres i forhold til virksomhedssidens individuelle behov; typisk ved enten at føje flere AMUmoduler til eller reducere i det første udspil. Som konsekvens af denne målsætning om med kompetencepakken at tilrettet uddannelsesudbudet så meget som muligt i forhold til virksomhedernes efterspørgelse, peger skolerne også på vigtigheden af, at virksomhedssiden kan kombinere kompetencepakken med tilkøb af IDV-aktiviteter. Der kan her være tale om uddannelser, som endnu ikke er udviklet i AMUregi eller som er af så speciel en karakter af det kun vil være relevant for en meget begrænset målgruppe. Fra skoleside ser man en fordel i, at sådanne IDV-aktiviteter tænkes ind i en sammenhæng med en kompetencepakke. Via kompetencepakken får deltagerne den brede opkvalificering, der som oftest også udgør en vigtig forudsætning for det fulde udbytte af de specialmoduler, der udbydes som IDV-aktivitet. Kompetencepakken bliver derfor en form for kvalitetsgaranti også for uddannelsesmoduler, som ikke gennemføres i AMU-regi. Og omvendt vurderes disse tilkøbte IDVaktiviteter også ofte at kunne tilføre skole og faglærere ny viden og inspiration Faglige faktorer På det faglige område fokuseres der fra skoleside først og fremmest på den indholdsmæssige sammensætning af kompetencepakken, og på hvad det er for kompetenceområder hos deltagerne, som kompetencepakken i særlig grad kan styrke. Fra skoleside fremhæves i den forbindelse følgende: Kompetencepakken som et sammenhængende uddannelsesforløb Konsekvent fremhæves det fra skoleside, at en kompetencepakke må betragtes som et samlet og sammenhængende uddannelsesforløb, hvor de didaktiske overvejelser bag de enkelte, indgående AMU-uddannelse suppleres af tilsvarende overvejelser gældende for den samlede kompetencepakke. Som faglærer er man således udfordret af på én gang at skulle formulere mål, deltagerforudsætninger, fagligt indhold og evalueringskriterier ikke alene for det enkelte AMUmodul, men også for den samlede kompetencepakke. Denne dobbeltopgave er ikke nødvendigvis ukompliceret. Eksempelvis er et fagligt mål for en kompetencepakke ikke umiddelbart identisk med summen af de faglige mål, der indgår i de AMU-moduler, som den pågældende kompetencepakke er sammensat af. Også på det faglige område er det således vigtigt at fastholde, at kompetencepakken skal producere en merværdi. Denne faglige merværdi må forstås som synergien af at lægge en række kendte AMU-moduler sammen, hvor der erfaringsmæssigt sker en supplerende læring for den enkelte deltager. Altså det fænomen, som flere skoler beskriver ved, at to plus to ikke nødvendigvis giver fire men derimod fem; under de rette forudsætninger. 10

11 Faglig taksonomi De AMU-moduler, som tilsammen udgør en kompetencepakke er naturligvis ikke udvalgt tilfældigt af skolesiden. Og på samme måde er den rækkefølge som disse moduler præsenteres i inden for kompetencepakkens rammer, ligeledes heller ikke tilfældig. Helt kort kan man sige, at der med den enkelte kompetencepakke udtrykkes en faglig progression og taksonomi. Som udgangspunkt vil man som deltager her starte med de mest grundlæggende AMU-moduler, hvor der introduceres bredt til et kompetenceområde som f.eks. måleteknik. Og i forlængelse af disse mere grundlæggende uddannelser vil så følge mere specialiserede uddannelser, som kvalificerer til et snævrere jobområde. Fra skoleside pointeres det, at de grundlæggende moduler ikke i sig selv er en forudsætning for at blive optaget og tilfredsstillende gennemføre et specialmodul. Pointen er her, at de grundlæggende moduler skaber mulighed for som deltager at opnå et større udbytte af specialmodulerne. Den gennemførte rækkefølge i de AMU-uddannelser, som tilsammen udgør kompetencepakken, er med andre ord afgørende og skal om end ikke direkte så i hvert fald indirekte markerer en faglig taksonomi, hvor der kontinuerligt bygges på deltagerens kompetence Didaktiske faktorer På det didaktiske område handler det her først og fremmest om den rolle og de pædagogiske udfordringer, som kompetencepakken tvinger faglæreren ud i. Og igen her sammenlignet med underviserrollen ved en traditionel gennemførelse af AMU-uddannelser. Fra skoleside fremhæves i den forbindelse følgende: Kompetenceafklaring af den enkelte deltager Gennemførelsen af en kompetencepakke aftales typisk mellem skole og virksomhed; kun i få tilfælde har skolesiden erfaring med enkeltpersoner, som tilmelder sig et sådant sammenhængende og længerevarende uddannelsesforløb. Og videre aftaler skolen igen typisk indholdet af den konkrete kompetencepakke med den repræsentant for virksomheden, som i det daglige har ansvaret for medarbejdernes kompetenceudvikling. I den indgåede aftale vil der således være fokus på, hvordan kompetencepakken bredt set vil kunne honorere et registreret kompetencebehov i virksomheden. Fra skoleside pointeres det, at denne brede tilgang til virksomhedens samlede kompetencebehov må suppleres af en individuel afklaring af den enkelte medarbejders aktuelle kompetence. Det handler her dels om at registrere tidligere gennemført uddannelse i det formelle uddannelsessystem. Og dels om at kortlægge realkompetencer, opnået via aktuel og tidligere beskæftigelse. Denne kompetenceafklaring gennemføres på lidt forskellig måde fra skole til skole. En gennemgående metode er dog, at en faglærerrepræsentant tager en afklarende samtale med den kommende deltager på kompetencepakken og på grundlag af denne samtale aftaler med deltageren, hvor i kompetencepakkens forløb vedkommende skal starte. Og videre aftaler om alle uddannelser i det aftale forløb vil være relevante for den kommende deltager. Erfaringen fra 11

12 skolesiden er, at mere end 90 % af de kommende deltagere vælger - på baggrund af denne samtale - at sige ja til den samlede kompetencepakke. Dannelse af netværk mellem deltagerne Med gennemførelsen af en kompetencepakke kan der være tale om et flerårigt, sammenhængende uddannelsesforløb med en fast deltagerkreds. Deltagerne på kompetencepakken opbygger derved typisk et tæt sammenhold og netværk, som går på tværs af de enkelte virksomheder. Det er skolernes erfaring, at disse netværk bliver brugt af deltagerne i forhold til at afklare faglige spørgsmål fra hverdagen. Ikke mindst som konsekvens af, at den enkelte deltagers særlige spidskompetencer bliver tydeligere via et sådan langvarigt uddannelsesforløb. Skolernes erfaring er, at disse tværgående netværk så at sige sker af sig selv og er selvsupplerende inden for det enkelte hold. Fra skoleside er det videre vurderingen, at disse netværk blandt deltagerne kan bruges aktivt i undervisningen. Ikke mindst i forhold til at sikre, at de perioder, der ligger mellem de enkelte uddannelsesmoduler, anvendes som del af kompetencepakkens samlede læringsforløb. Fra skoleside får man derfor en opgave, der handler om at facilitere og didaktisk gøre brug af - de netværk blandt deltagerne, som naturligt opstår hen over et uddannelsesforløbet. Ny faglærerrolle Med det flerårige, sammenhængende uddannelsesforløb for en fast deltagerkreds som gennemførelsen af en kompetencepakke typisk indebærer - følger også, at faglæreren får en anden rolle end ved ordinære AMU-moduler. Han skal her supplerende med sin underviserrolle også kunne fungere som en form for faglig konsulent for deltagerne i de perioder, hvor de er tilbage i egen praksis. Erfaringen er således, at faglæreren skifter rolle fra primært at være en ekspert på uddannelsesområdet til også at repræsentere en faglig kompetence inden for branchen, som det giver mening for deltagerne at trække på, også i deres arbejdspraksis. Denne delvist ændrede faglærerrolle følger erfaringsmæssigt af to ting. Dels af kompetencepakken som sammenhængende uddannelsesforløb, hvor der ikke alene skabes netværk og personlige relationer internt mellem deltagerne men også mellem deltagerne på den ene side og faglæreren på den anden side. Og dels af kompetencepakkens karakter af et reelt vekseluddannelsesforløb, hvor der indirekte skabes en sammenhæng mellem den læring, der sker i skoleregi, og så den refleksion over det lærte, som praksis tilbyder. I de bedste deltagercases bliver der her tale om et sammenhængende læringsforløb, hvor skole og praksis tilbyder sig som to forskellige, men alligevel integrerede læringsrum. Også et spørgsmål om faglærerkompetencer Typisk vil man fra skoleside koble en gruppe af faglærere på gennemførelsen af en kompetencepakke. Disse faglærere vil hver især repræsentere et eller flere af de fagområder, som indgår i kompetencepakken. 12

13 Den sammensatte faglærergruppe udfordrer umiddelbart den enkelte faglærers kompetence på to områder. Dels skal han være i stand til at indgå i et fagligt samarbejde om et sammenhængende uddannelsesforløb, hvor de involverede faglæreres kompetencer gensidigt supplerer og understøtter hinanden. Og dels skal han ikke alene repræsentere en høj faglighed inden for sit eget faglige speciale (vertikal faglighed); han skal også være i stand til at overskue samtlige faglige uddannelseselementer i den samlede kompetencepakke og indpasse sin egen undervisning efter den faglige sammenhæng, som kompetencepakken står for (horisontal faglighed). Kompetencepakken udfordrer med andre ord faglærerens kompetence i forhold til en helhedstænkning; både når det gælder kompetencepakkens praktiske gennemførelse som i forbindelse med tilrettelæggelsen af de moduler, som han specifikt er faglig garant for. 13

14 2.0. Kompetencepakker på køretøjsområdet (FKB 2246) I det efterfølgende afsnit skitseres et forslag til kompetencepakke inden for køretøjsområdet. Dette forslag bygger primært på de organisatorisk, faglige og didaktiske forudsætninger for at kunne udbyde kompetencepakker med en høj kvalitet, som er beskrevet i det forudgående afsnit - samt i det vedlagte bilag. På baggrund af den gennemførte kortlægning kan det konkluderes, at der for det første er behov for at præcisere enkelte forhold i forbindelse med en central markedsføring - omkring den skolepraksis, der allerede er omkring udbud af kompetencepakker. Og for det andet behov for at udvikle en mindre kompetencepakke mod et medarbejdersegment inden for køretøjsområdet, som de eksisterende kompetencepakker ikke fuldt ud henvender sig til Strukturen i eksisterende kompetencepakker Alle de fem skoler, som har deltaget i kortlægningen, har allerede erfaringer med at udbyde kompetencepakker på køretøjsområdet. Ved opbygningen af disse Kompetencepakker har skolerne med relativt få variationer - taget afsæt i den sammenhæng mellem en række AMU-moduler, der aktuelt er skitseret på Overordnet indebærer det en blok af uddannelsesmoduler omkring måleteknik, efterfulgt af moduler med fokus på motorstyring - og endelig en række uddannelsesmoduler med fokus på bl.a. Commonrail, komfortelektronik og Can-Bus netværk. Altså en Kompetencepakke reelt opbygget omkring tre større blokke af uddannelsesmoduler. En enkelt skole peger i sit infomateriale supplerende på muligheden for at tage såkaldte tilvalgskurser, som består af de resterende uddannelsesmål under FKB Kompetencepakker målrettet forskellige kompetenceniveauer Som udgangspunkt vurderer skolesiden, at de aktuelt ubudte kompetencepakker er relevant for den velkvalificerede medarbejder inden for branchen, som efterspørger en bred faglig opkvalificering. De aftaler, der historisk er indgået med aktører inden for branchen, synes at pege på, at denne overordnede vurdering er korrekt. Der synes med andre ord ikke at være behov for en videreudvikling af disse eksisterende kompetencepakker, målrettet et sådant velkvalificeret medarbejdersegment inden for branchen. Derimod peger det - der i denne notatsammenhæng er karakteriseret som forudsætninger for den gode kompetencepakke og de deraf afledte strukturelle, faglige og didaktiske konsekvenser 8 på et behov for at skitsere kompetencepakker, som er målrettet medarbejdere på et lavere kompetenceniveau. 8 Jf. vedlagte bilag. 14

15 I forhold til nærmere at præcisere de forskellige kompetenceniveauer hos medarbejdere, der efterspørger uddannelser inden for køretøjsområdet foreslås det, at der i denne sammenhæng opereres med tre kompetenceniveauer; nemlig. Kompetent Behov for supplerende kompetencepakke Kyndig Dækket af eksisterende kompetencepakker Ekspert De tre skitserede kompetenceniveauer kan præciseres på følgende måde: Kompetent. Den kompetente medarbejder kan udføre centrale arbejdsopgaver ud fra gældende faglige retningslinier og viden. Det er grundlæggende viden, færdigheder og holdninger i forhold til branchen, som er i fokus. Kyndig. Den kyndige medarbejder arbejder med komplekse arbejdsopgaver inden for branchen, som det kræver specialviden og erfaring at kunne identificere og handle på. Ekspert/specialist. Eksperten/specialisten har indgående specialviden og kan vurdere metoder og rutiner kritisk, med henblik på videreudvikling af praksis. Desuden kan eksperten/specialisten formidle sin viden til mindre rutinerede kollegaer; eksempelvis i form af sidemandsoplæring. Det er skolesidens vurdering, at medarbejdere, som kan karakteriseres som hhv. kyndige og ekspert/specialist har mulighed for at få dækket deres kompetenceniveau via eksisterende kompetencepakker. I forlængelse heraf er det dog også vurderingen, at der er behov for yderligere at synliggøre de særlige kvaliteter ved at gennemføre AMU-moduler som kompetencepakke over for denne målgruppe. Videre peger skolesiden på, at der inden for branchen findes et medarbejdersegment her karakteriseret som kompetente, der nok har tilstrækkelige kompetencer til at udføre de basale arbejdsopgaver i hverdagen, men som af forskellige grunde ikke umiddelbart ville kunne gennemføre en kompetencepakke med den struktur og det indhold, som skolerne i dag udbyder. Disse manglende forudsætninger kan f.eks. handle om, at grunduddannelsen som faglært ligger en årrække tilbage, og at den pågældende medarbejder ikke har deltaget i efteruddannelse i den mellemliggende periode og derfor har en svag motivation for efteruddannelse. Eller det kan handle 15

16 om trods gennemført grunduddannelse om svage almene forudsætninger for at gennemføre et efteruddannelsesforløb, som delvist ligger på et højt teoretisk niveau. I forhold til denne målgruppe vil der være behov for at udvikle en på flere måder mere overskuelig kompetencepakke, sammenlignet med det eksisterende udbud Præciseringer i forhold til eksisterende udbud I forhold til de aktuelt udbudte kompetencepakker, målrettet den kyndige medarbejder eller eksperten/specialisten inden for branchen, vurderes der fra skoleside at være behov for yderligere at præcisere enkelte elementer omkring selve udbudet. Dette udviklingsbehov vurderes i særlig grad at være relevant ved en central markedsføring af potentialerne i kompetencepakken som gennemførelsesform, via Dette behov for yderligere præciseringer vurderes primært at ligge på følgende områder: Indledende kompetenceafklaring I forhold til en indledende kompetenceafklaring, som skal bestemme den kommende deltagers eksisterende kompetencer, holdt op mod den kvalificering som tilbydes med kompetencepakken, er der i dag en lidt forskellig praksis på skolesiden. Typisk gøres der dog brug af en afklarende samtale, hvor der fra skoleside spørges ind til den kommende deltagers tidligere uddannelse og tidligere beskæftigelse. Ingen af de udbydende skoler på køretøjsområdet profilerer eksplicit vigtigheden af en sådan afklaringssamtale i forbindelse med præsentationen af deres kompetencepakke. Muligvis fordi en sådan samtale ikke tilbydes konsekvent til alle deltagere, men først og fremmest målrettes kommende deltagere, som selv er usikre på eget kompetenceniveau i forhold til kompetencepakkens niveau. Ved en fremtidig forstærket markedsføring af kompetencepakker inden for køretøjsområdet via vil der dog være behov for at tydeliggøre denne afklaringsmulighed som en integreret del af den samlede kompetencepakke. Og der vurderes videre at være behov for at eksemplificere, hvordan en kompetenceafklaring vil kunne foregå i AMU-regi. Dette behov for at tydeliggøre muligheden for en sådan kompetenceafklaring følger af to forhold, der indgår som forudsætningen for den gode kompetencepakke : For det første må der ske en tilpasning af den kompetencepakke, som typisk aftales på virksomhedsniveau og som er gældende for en gruppe af medarbejdere. Kompetencepakken må her tage hensyn til den enkelte deltageres eksisterende kompetencer; formelle såvel som uformelle. Dette individuelle hensyn vil slå igennem som en reduktion eller udbygning af det antal AMU-moduler, som udgør den aftalte kompetencepakke. Eller det kan slå igennem som en individuel tilretning af selve undervisningen på de enkelte AMU-moduler. For det andet må der tages højde for, at der inden for branchen kan være forskellige målgrupper af medarbejdere; eksempelvis som skitseret ovenfor med differentiering mellem tre forskellige kompetenceniveauer (kompetent, kyndig og ekspert/specialist). 16

17 Altså en segmentering som er så grundlæggende, at den ikke kan håndteres inden for rammerne af kun en enkelt udbudt kompetencepakke. Ud fra denne forståelse bliver en indledende kompetenceafklaring således mere og andet end en lokal praksis, som kan tages i anvendelse i de enkelte tilfælde, hvor en kommende deltager selv udtrykker tvivl om sin kompetence. Kompetencepakkens struktur og opbygning De kompetencepakker, som skolesiden allerede har erfaring med at udbyde, fremstår umiddelbart som sammenhængende forløb bestående af op til 8 10 AMU-moduler. Reelt er der dog, som tidligere beskrevet, tale om et længerevarende uddannelsesforløb, der typisk består af tre grunddele; nemlig: Området måleteknik Området motorstyring Området specialmoduler Denne grundstruktur vurderes med fordel at kunne tydeliggøres, idet de specifikke AMU-moduler inden for de tre områder fortsat også nævnes. Fordelen ved en tydelig opdeling med en sådan hovedstruktur vil være flere: For det første vil taksonomien i kompetencepakken være tydeligere for både virksomhed og deltager. Og det ikke alene mellem de tre hovedgrupper, men også mellem de enkelte AMU-moduler inden for hver gruppe. Pointen med kompetencepakken som et sammenhængende forløb vil dermed også kunne tydeliggøres. For det andet vil det alt andet lige også være lettere for virksomhed og deltagere at vurdere relevansen af de enkelte AMU-moduler i forhold til eksisterende kompetencer og fremadrettede kompetencebehov. Igen fordi en mere overordnet modulisering erfaringsmæssigt også resulterer i større overblik for brugeren. For det tredje vil en sådan struktur forventeligt også kunne føre til indgåelsen af aftaler med virksomheder og deltagere, som af forskellige grunde ikke er parate til at binde sig for den samlede kompetencepakke på én gang. Men som derimod lettere vil kunne overskue at gennemføre kompetencepakken i mindre etaper. 17

18 Den skitserede struktur vurderes således at indebære flere fordele for både skole og virksomheder/deltagere. Og supplerende vurderes der også at være en markedsføringsmæssig fordel ved en sådan struktur, idet den eksempelvis i regi af kan præsenteres med en høj grad af overskuelighed og kommunikeret systematik. Tydeliggørelse af supplerende ydelser Skolesiden har i dag kun mindre erfaring med at tydeliggøre de supplerende gevinster for deltagerne, som der erfaringsmæssigt er ved at gennemføre AMU-moduler som en sammenhængende kompetencepakke. Det handler her først og fremmest om netværksdannelsen blandt deltagerne og om faglærerens konsulentfunktion. Grafisk kan dette illustreres på følgende måde: Kompetenceafklaring Området måleteknik Området motorstyring Facilitering af netværk Området specialmoduler Faglæreren som konsulent Ved en styrket, central profilering af kompetencepakker inden for branchen vurderes det som meget afgørende, at der på denne måde også sker en tydeliggørelse af de ekstra effekter, man opnår som virksomhed og deltager via et sådant sammenhængende uddannelsesforløb. Den merværdi for virksomhed og deltager, som man fra skoleside fremhæver som det grundlæggende argument for kompetencepakker, vurderes således netop i høj grad at ligge i disse supplerende ydelser. Reelt vil der med en sådan ekstra profilering på disse områder også alene være tale om at synliggøre en eksisterende praksis. Og ikke om, at man fra skoleside substantielt skal udvikle og tilbyde nye tilbud til brugerne. 18

19 Samtidig understreges det dog også fra skoleside, at der i en sådan profilering ligger et kvalitetskrav til de udbydende skoler. Nemlig en fordring om, at man på disse supplerende ydelser leverer en kvalitet, som er på niveau med den egentlige uddannelsesgennemførelse. I den forstand kan man tale, at en denne ekstra profilering også vil medføre ekstra krav til skolerne; sammenholdt med en praksis, hvor man mere uformelt beskriver over for virksomhedssiden og deltagerne, at de via kompetencepakken får eet ekstra udbytte af undervisningen. Afsluttende test Ved en styrket, central markedsføring af kompetencepakker inden for køretøjsområdet vil det være uomgængeligt at argumentere for en opnået merværdi for virksomheder og deltagere ved denne gennemførelsesform. For så vidt som denne merværdi i et eller andet omfang skal kunne dokumenteres vil det være vigtigt, at kompetencepakken afsluttes med en test, som tydeliggør merværdien i forhold til færdigheder, viden og kompetencer. De udbydende skoler på køretøjsområdet gennemfører allerede i dag forskellige former for test i forbindelse med afslutningen af en kompetencepakke. Uden undtagelse er der her tale om test, hvis indhold og form aftales i et tæt samarbejde med den virksomhed, som den enkelte kompetencepakke gennemføres i et samarbejde med. Fra skoleside er der et ønske om, at denne praksis skal fortsætte. Og der er modsvarende ikke noget ønske om at formalisere og standardisere en sådan test ved at gøre den til en del af et egentligt AMU-udbud. Fra skoleside peges der på, at det er mest hensigtsmæssig med en sådan model, hvor testen aftales separat med den enkelte virksomhed. Således muliggør det, at testen reflekterer nøjagtig de kompetencemæssige aspekter, som virksomheden og deltagerne selv lægger mest vægt på i forhold til egen praksis. Og videre fremhæves det, at denne type af test også bringer en meget høj grad af autenticitet og motivation ind i undervisningen, hvor deltagerne fra start er opmærksomme på, at de vil blive vurderet med deres egen praksis som den afgørende retningslinie. Denne aftalemodel forhindrer dog ikke, at det i forbindelse med en styrket, central profilering af kompetencepakker inden for køretøjsområdet, også vil være relevant at pege på test som en generel mulighed. Og som en mulighed, der spiller en stor rolle i forhold til at udfolde de fulde potentialer ved kompetencepakken. I forbindelse med denne profilering vil mulighederne idet det fastholdes, at den enkelte skole aftaler testens indhold med virksomhedssiden først og fremmest ligge i at tydeliggøre, at man fra skoleside lægger vægt på en række kvalitetsnormer ved udarbejdelsen og gennemførelsen af sådanne test. Eksempelvis kunne det i den forbindelse være relevant at pointere følgende: For det første, at der med testen sker en dokumentation af færdigheder, viden og kompetencer. Testen skal med andre ord kortlægge de nye kvalifikationer, som den enkelte deltager har opnået, idet der lægges vægt på transfer. 19

20 For det andet, at det er skolen, der sætter rammen for testen. Den afsluttende test foregår altid i skoleregi, hvor faglærer så at sige står som garant for seriøsitet og validitet af det opnåede testresultat. For det tredje, at testen nok er vigtig i forhold til at dokumentere virksomhedens og den enkelte deltagers merværdi ved kompetencepakken, men at testen først og sidst er et didaktisk redskab, som skolen kan anvende i forhold til at optimere deltagerens læringsudbytte. Testen skal med andre ord forstås som et integreret element i kompetencepakkens samlede uddannelsesforløb. Med denne indplacering af en afsluttende test, som del af kompetencepakken, kan det samlede uddannelsesforløb illustreres på følgende måde: Kompetenceafklaring Området måleteknik Området motorstyring Facilitering af netværk Området specialmoduler Faglæreren som konsulent Tests Den afsluttende test relaterer sig naturligvis umiddelbart til de gennemførte uddannelsesmoduler, men trækker som illustreret også på faglærerens ressourcer som konsulent i forhold til deltagere og virksomheder Udbud af supplerende kompetencepakke Som tidligere beskrevet, så peges der fra skoleside på, at der erfaringsmæssigt er et medarbejdersegment inden for branchen, som ikke optimalt er dækket af det eksisterende udbud af kompetencepakker på køretøjsområdet. Et medarbejdersegment, som med den 20

21 kompetencetaksonomi, der er anvendt i denne sammenhæng, kan karakteriseres som kompetent. Overordnet handler det om en medarbejdergruppe som af forskellige gruppemæssige og individuelle faktorer ikke vil kunne gennemføre eksisterende kompetencepakker med den effekt, der handler om en dokumenteret merværdi for sig selv og for egen arbejdsplads. I forhold til denne målgruppe foreslås det af skolesiden, at der udbydes en særlig kompetencepakke, som indholdsmæssigt og didaktisk matcher denne gruppes særlige forudsætninger og kvalificeringsbehov. Og videre foreslås det, at denne ny-udviklede kompetencepakke profileres via Kompetencepakkens struktur og opbygning Fra skoleside peges der på, at kompetencepakken målrettet denne gruppe af medarbejdere inden for branchen bør adskille sig fra den overfor skitserede kompetencepakke på flere væsentlige punkter. Samtidig understreges det dog også, at grundmodellen med en opdeling i hhv.: (a) indledende kompetenceafklaring; (b) uddannelsesmoduler samt (c) afsluttende test bør være den samme også ved denne kompetencepakke. Og videre, at det også i denne sammenhæng vil være vigtigt at profilere de positive sidegevinster for virksomheder og medarbejdere (netværksdannelse og faglærerens konsulentfunktion) ved at gennemføre et AMU-forløb som en kompetencepakke. De punkter, hvor denne kompetencepakke vil adskille sig fra det tidligere skitserede, er først og fremmest følgende: For det første, at der fra skoleside lægges ekstra ressourcer i kompetenceafklaringen af denne målgruppe, idet deltagerne forventes at være kompetencemæssigt spredt over et bredere spektrum; sammenlignet med hvad der gør sig gældende for deltagere på kyndigt niveau og på specialistniveau. Der vil derfor være behov for en grundigere afklaring og en efterfølgende differentieret tilrettelæggelse af undervisningen. For det andet, at det her vil være mere relevant at skitsere en samlet kompetencepakke, hvor der ikke sker en modulisering i hovedgrupper. Og dette for at undgå afbræk i uddannelsesforløbet, som denne medarbejdergruppe erfaringsmæssigt vil have sværere ved at håndtere, sammenlignet med den kyndige og eksperten inden for branchen. Her vurderes det at være vigtigt at fastholde flow og kontinuitet i uddannelsesforløbet. For det tredje, at antallet af AMU-moduler reduceres, således at forløbet bliver kortere og dermed også nemmere at overskue for den enkelte deltager. For det fjerde, at AMU-moduler i regi af FKB 2246 suppleres af moduler fra beslægtede områder, som giver en mere grundlæggende kvalificering. Som konkrete AMU-moduler, som det kunne være relevant at overveje fra skolesiden i denne sammenhæng, nævnes følgende: o Motorstyringssystemer; kontrol, fejlfinding, fejlret. o Funktionskontrol af benzinmotorstyring. o Kontrol og fejlfinding på dieselmotor. o Kontrol og fejlfinding på klimaanlæg. o Serviceeftersyn (enkeltfag fra mekanikeruddannelsen). 21

22 o Elektronik 1 (enkeltfag fra flymekanikeruddannelsen). For det femte, at disse faglige moduler, med direkte reference til køretøjsområdet, suppleres af moduler med et alment indhold som danske, matematik og engelsk. I forlængelse heraf foreslås det også, at deltagerne tilbydes en FVU-test. En kompetencepakke af denne type udbydes i dag ikke fra skoleside. Der vil derfor også være mulighed for en høj grad af koordination og samarbejde mellem skolerne i denne sammenhæng; såvel i forhold til udvikling som i forhold til gennemførelse af kompetencepakken. 22

23 3.0. Opmærksomhedspunkter På baggrund af den gennemførte kortlægning, er det muligt at pege på en række kritiske faktorer, som - enkeltvis eller i kombination kan reducere effekten af at operere med kompetencepakker. Og det vil i praksis sige reducere den merværdi for virksomheder og deltagere, som udgør den egentlige legitimation for et uddannelsesudbud organiseret som kompetencepakker. Således kan der umiddelbart skitseres fire sådanne mulige problemstillinger, der alle forholder sig til skolesidens måde at gennemføre kompetencepakker på, og som derfor også rejser et behov for skolesidens særlige opmærksomhed, Disse opmærksomhedspunkter vurderes at have en eksemplarisk værdi, der også rækker ud over det køretøjsområde, som har været i fokus med denne kortlægning Kompetencepakken indebærer primært en merværdi for skolesiden Et uddannelsesudbud organiseret som kompetencepakker legitimeres først og fremmest af den merværdi, som denne gennemførelsesform tilfører deltagere og virksomhedssiden. Men parallelt indebærer kompetencepakken som gennemførelsesform også en række konkrete fordele for skolesiden. Det gælder eksempelvis: Mindre ressourcekrævende markedsføring, idet en sådan markedsføring kan målrettes enkelte større kunder med en stor medarbejdervolumen. Behovet for at være opsøgende i forhold til en bred vifte af virksomheder med et måske begrænset antal medarbejdere reduceres dermed også. Mulighed for langtidsplanlægning, hvor kompetencepakken giver mulighed for en planlægning, der række år frem i tiden. Dette giver et planlægningsmæssigt overblik ikke alene for skolen men også for den enkelte faglærer. Sikker og kendt omsætning, idet skolesiden typisk aftaler en garantiordning med den enkelte virksomhed ved gennemførelsen af kompetencepakker, således at deltagerfrafald ikke får økonomiske konsekvenser for skolen. Det interessante ved disse umiddelbare fordele for skolesiden ved at gennemføre AMU-moduler som kompetencepakker er, at skolernes fokus rykkes bort fra det faglige og didaktiske niveau og tilsvarende styrkes i forhold til en række driftsmæssige forhold. Kompetencepakken bliver dermed primært et logistisk og administrativt koncept, som virksomhedssiden og deltagerne kun indirekte har fordel af Skolesiden renoncerer på kompetencepakken som didaktisk model Den planlægningsmæssige og ressourcemæssige gevinst, der kan ligge i kompetencepakken som gennemførelsesform er skolesiden ikke ene om at nyde godt af. Virksomhedssiden kan på samme 23

24 måde have en interesse i forståelsen af kompetencepakken som primært et særligt logistisk og administrativt koncept. Det gælder eksempelvis: Planlægningen af medarbejdernes efteruddannelse lettes; også uden at denne planlægning har afsæt i en strategisk prioritering og i en systematisk uddannelsesplanlægning. Samarbejdet med skolesiden lettes, idet aftalen om indholdet i en kompetencepakke typisk indgås efter entreprenørmodellen, hvor det er virksomheden uvedkommende, hvilke skoler som har hvilke skolegodkendelser - samt hvilket institutionsmæssigt tilhørsforhold som de relevante faglærere måtte have. Muligheden for at tone de enkelte uddannelsesmoduler i forhold til virksomhedens helt specifikke behov styrkes alt andet lige, idet der med aftalen om et uddannelsesforløb via en kompetencepakke typisk også er tale om en eksklusiv aftale, hvor det alene er virksomhedens medarbejdere, som visiteres til forløbet. Også ved denne optik rykkes fokus bort fra kompetencepakkens faglige indhold og den didaktiske tilrettelæggelse. Og det i en situation, hvor det kan være vanskeligt for skolesiden at stå imod, idet skolen som skitseret ovenfor også selv kan have en interesse i, at det er denne primært logistiske optik, som er rådende i samarbejdet med virksomheden Central profilering af kompetencepakker øger sårbarhed ved kvalitetsbrist En styrket central profilering af kompetencepakker via indebærer også en markedsføring af konceptet som et fælles skoleinitiativ. Dette indebærer på et vist niveau en fælles forpligtigelse i forhold til samlet set som skolesystem at kunne levere kompetencepakker med den lovede kvalitet. Og også en forpligtigelse i forhold til at udbyde kompetencepakker inden for rammerne af en række grundlæggende forudsætninger. Denne fælles tilgang til kompetencepakken som uddannelseskoncept kan udfordres på to måder: De udbydende skoler bliver i højere grad sårbare overfor kvalitetsbrist på en enkelt skole eller i forbindelse med gennemførelsen af et enkelt uddannelsesforløb. Denne problemstilling accentueres ved kompetencepakker sammenlignet med et ordinært uddannelsesudbud i AMU-regi, idet fokus flyttes fra det institutionelle ansvar til det konceptuelle ansvar. Virksomhedssidens oplevelse vil med andre ord i højere grad kunne være, at det er konceptet bag kompetencepakken som har svigtet snarere end det er den enkelte skole, som ikke lever op til forventningerne. Den centrale profilering af kompetencepakken som koncept vil fordre, at der på skolesiden er en tilnærmelsesvis enighed om, hvad konceptet indebærer; og hvad der i praksis kan lade sig gøre inden for konceptets rammer. Der er allerede i dag forskellige holdninger til, hvad der således kan lade sig gøre inden for AMU-lovgivningen, ved udbud af kompetencepakker. En sådan forskellig praksis vi være meget vanskelig at opretholde, hvis kompetencepakken skal være andet og mere end et særligt uddannelsesforløb, som den enkelte skole designer i respekt for en konkret virksomheds særlige kompetencebehov. 24

25 En fælles markedsføring af kompetencepakker via fordrer således, at man fra skoleside i fællesskab drøfter, hvad man som udbyder grundlæggende skal forstå ved en kompetencepakke. Og videre også drøfter og lægger sig fast på - overordnede kvalitetsnormer, som den enkelte skole forpligter sig på at overholde Skolesiden investerer ikke tilstrækkeligt i driften af kompetencepakker De åbenlyse kvaliteter og potentialer i at gennemføre et uddannelsesudbud på AMU-området som kompetencepakker realiseres ikke uden, at man fra skolesiden også er parat til at investere flere ressourcer i planlægning, gennemførelse og fortsat udvikling af konceptet. Uden en målrettet investering på området vil det være vanskeligt at undgå, at kompetencepakken reduceres til alene et koordineret udbud af en række AMU-moduler. Behovet for således at investere i kompetencepakkens drift ligger især på følgende områder: Helt centralt vil der være behov for, at de involverede faglærere får ekstra tid til rådighed i forhold til planlægningen af den samlede kompetencepakke. Det gælder primært i forhold til den indledende kontakt til virksomhedssiden; planlægning og design af kompetencepakken samt kompetenceafklaring af de kommende deltagere på kompetencepakken. Der vil her være et behov for ekstra ressourcer både i forhold til den enkelte faglærers individuelle opgaver og i forhold til at kunne skabe et velfungerende faglærerteam omkring kompetencepakkens gennemførelse. Videre vil det være vigtigt, at der fra skoleside afsættes ressourcer i forhold til, at den enkelte faglærer kan udfylde sin rolle som hhv. facilitator af deltagernetværk og fagkonsulent; parallelt med gennemførelsen af det egentlige uddannelsesforløb. I disse supplerende funktioner ligger således en væsentlig faktor i forhold til at sikre den merværdi for virksomhedssiden, som udgør den fundamentale legitimation af kompetencepakken som gennemførelsesform. Og endelig vil det være vigtigt, at den enkelte faglærer også tildeles ekstra ressourcer i forhold til en opfølgning på uddannelsens effekt; såvel i forhold til den enkelte deltager som i forhold til den samlede virksomhed. Det handler her om at understøtte transfer af nye færdigheder, ny viden og nye kompetencer. Og det i særlig respekt for, at transferproblematikken får en ekstra betydning via kompetencepakkens karakter af en form for vekseluddannelsesforløb. Dette behov for supplerende ressourcer til faglærersiden i forbindelse med gennemførelsen af kompetencepakker bliver ekstra vigtig i forbindelse med den centrale profilering af kompetencepakken som uddannelseskoncept. Ikke fordi den enkelte skoles relation til virksomhedssiden forandrer sig radikalt. Men mere som en indirekte fordring i forbindelse med at man fra skoleside skal forholde sig systematisk til de øvrige opmærksomhedspunkter; som skitseret ovenfor. Således må man forstå faglærerens rolle som vigtig i forhold til at sikre, at det faglige og didaktiske perspektiv fastholdes ved kompetencepakkens gennemførelse; at det ikke bliver den mulige administrative og logistiske optik på kompetencepakken, som bliver 25