ENGELSK SOM KLASSERUMSSPROG I 1. FORLØB

Transkript

1 ENGELSK SOM KLASSERUMSSPROG I 1. FORLØB Bacheloropgave Engelsk 19. april 2013 Studerende Vejledere Karen Lassen Bruntt Jette Steensen Opgavens anslag: Side 0 af 36

2 Indholdsfortegnelse 1. Indledning side Problemformulering side 4 2. Metode og læsevejledning side 4 3. Teorien bag kravet om engelsk som klasserumssprog side Hvad er et klasserumssprog? side Hvad bygger kravet om engelsk som klasserumssprog på? side Andre holdninger til brugen af dansk i engelsktimerne side 9 4. Analyse af lærernes idealbrud og dertilhørende begrundelser side Metodeafsnit for empiri side Rammefaktorer og refleksioner herover side Mønstre i lærernes brug af dansk side Når praktiske ting forstyrrer undervisningen side Når læreren tænker højt med sin indre stemme side Når den enkelte elev fastholdes side Når klassen gives beskeder, irettesættes mm. side Når der forklares, gives referencer eller spørges ind til et ord/begreb side Ved igangsættelse af en aktivitet side Ved afslutning af en aktivitet side Sammenstilling af empiri og teori side Årsager til brugen af dansk side Mavefornemmelse side Tidsfaktor side Forberedelse side Naturlig kommunikation side Bevidsthed om brugen af dansk side Analyse af årsager til lærernes brug af dansk side 16 Side 1 af 36

3 4.4.1 Lærerens engelske kompetencer side Den naturlige kommunikation på modersmålssproget side Interpersonelle faktorer der får læreren til at benytte modersmålssproget ubevidst side Udligning af magtdistancen side Fremhævelse af noget vigtigt side Fornemmelser for hvor meget eleverne kan klare side Praktiske ting der forstyrrer undervisningen side Tidsfaktoren side Vanens magt side Opsamling af analysen side Lærernes inddragelse af teori fra første del af opgaven side Opsamlende perspektiver og egen erfaring side Konklusion side Handleperspektiv side Litteraturliste side Bilag side 29 Side 2 af 36

4 1. Indledning Vi lever i dag i en verden, hvor alle kommunikerer på tværs af landegrænser, kulturer og sprog. Gennem flere hundrede år er det engelske sprog blevet distribueret til fjerne egne af verden, og i dag er engelsk repræsenteret på stort set alle kontinenter. Derfor har engelsk også opnået status som lingua franca, det vil sige et fælles sprog, der bruges til kommunikation mellem mennesker som enten har forskelligt modersmål, eller hvor engelsk er fremmedsprog for begge parter. I et samfund som det danske stilles der høje krav til vores engelsksproglige færdigheder, og der er mere og mere fokus på disse i både uddannelse, på jobbet og i fritiden. Flere videregående uddannelser tilbyder internationale linjer, hvor undervisningen foregår udelukkende på engelsk og i mange jobsammenhænge, er gode engelskkundskaber centrale for at kunne udføre sit arbejde. Når vi kommer hjem og tænder for fjernsynet eller logger på internettet, udsættes vi for engelsk på stort set alle kanaler. Børn helt ned i 2-års-alderen spiller engelske spil på forældrenes IPad, og vi ser samtidig indflydelsen af engelske ord i det danske sprog, hvor flere og flere af disse får en plads i vores danske ordbog. På grund af det engelske sprogs funktion i verden og vores dagligdag, spiller det også en vigtig rolle i den danske folkeskole. Her kan internationale linjer ofte tilvælges i overbygningen og muligheden for at tage eksempelvis en Cambridge eksamen, fremlægges som en del af skolens faglige fokus i engelskundervisningen. Ydermere er engelsk det første fremmedsprog på skemaet og starter allerede i 3. klasse. Alt dette vidner om den voksende status for det engelske sprog og vigtigheden af at tilegne sig alle facetter af sproget. Det altovervejende hovedformål med engelskundervisningen er ifølge Fællesmål for faget engelsk: [ ] at eleverne skal blive gode til at kommunikere på engelsk fordi [ ] engelsk er blevet betegnet som et vindue mod verden og som en kulturteknik. 1 Den vigtige rolle engelsk besidder i skolen ses også i formålet for faget engelsk, der bl.a. lægger vægt på: [ ] at eleverne tilegner sig sproglige og kulturelle kundskaber og færdigheder, således at de kan anvende engelsk som kulturteknik i forskellige sammenhænge, udvikler bevidsthed om sprog og sprogtilegnelse og opnår indsigt i det engelske sprogs globale rolle. 2 Ydermere fremhæves det i læseplanen for faget, at man har fokus på følgende kommunikative færdigheder i første forløb 3 : Læreren taler engelsk, og eleverne forsøger at bruge sproget. Der udvikles gradvist et klasseværelsessprog med faste vendinger for at hilse, bede om noget osv. Lærerens eget engelsk 1 Undervisningsministeriet, fællesmål for faget engelsk (2009) s. 3 2 Undervisningsministeriet, fællesmål for faget engelsk (2009) s. 3 3 Undervisningsministeriet, fællesmål for faget engelsk (2009) s. 16 Side 3 af 36

5 har en central funktion som sprogmodel for eleverne. Læreren bruger mimik og gestik til at understrege det sproglige udtryk. Undervisningen bygger i høj grad på, at sprog og handling kædes sammen. Fællesmål for faget engelsk lægger altså betydelig vægt på, at der fra første forløb er fokus på at udvikle et klasserumssprog, hvor læreren udelukkende taler engelsk. Forskningen påpeger dog, at der viser sig et andet billede i folkeskolen, da undervisningen ofte foregår på dansk. Ifølge EVA rapporten Engelsk i grundskolen indhold, læring og mål fra mangler lærerne et større fokus på engelsk som klasserumssprog. Rapporten er nu ti år gammel, men alligevel er der stadig tilbøjelighed til at tale dansk i engelskundervisningen. Dette leder mig over i min problemformulering. 1.1 Problemformulering Det står nedskrevet i Fællesmål for faget engelsk at undervisningen foregår på engelsk fra første dag. Dette gælder fra 1. forløb, dvs klasse og opefter. Ifølge mine iagttagelser i praktikforløbene er det dog ikke tilfældet, at lærerne udelukkende taler engelsk i undervisningen. Denne konstatering leder mig over i min problemformulering, der lyder som følgende: - Hvad bygger kravet om engelsk som klasserumssprog på og hvor brydes idealet om udelukkende at tale engelsk i 1. forløb? - Hvilke begrundelser og forklaringer ligger bag lærernes valg? 2. Metode og læsevejledning Til at belyse ovennævnte problemformulering har jeg valgt at opdele min opgave i tre hoveddele med overskrifterne: Teorien bag kravet om engelsk som klasserumssprog; analyse af lærernes idealbrud og dertilhørende begrundelser samt opsamlende perspektiver og egen erfaring. I første del vil jeg kort definere begrebet klasserumssprog samt undersøge og redegøre for hvilke teorier der ligger bag kravet om engelsk som klasserumssprog i den danske folkeskole. Desuden vil jeg inddrage Harry Selinkers teori om intersprog, Lev Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling samt Jerome Bruners tanker omkring stilladsering. Disse teorier har jeg valgt at inddrage, da de redegør for den støtte eleverne har brug for, når de skal tilegne sig et nyt sprog, som i dette tilfælde er engelsk. Samtidig vil jeg kort fremlægge de problemer, der ifølge Karen Lund kan opstå, hvis man afviger fra teoriernes tilgange i undervisningen, for at understrege vigtigheden af disse. Tilslut vil jeg inddrage Lynne 4 Danmarks evalueringsinstitut (2003), s. 6 Side 4 af 36

6 Cameron, Carol Livingstone og Aase Brick-Hansen, der argumenterer for, at man gerne må tale dansk i engelskundervisningen, hvis det er et bevidst fagpædagogisk valg. Jeg har valgt at inddrage deres perspektiver, da de modsiger tanken og kravet bag engelsk som klasserumssprog og derved modsiger Fællesmål for faget engelsk. Anden del tager afsæt i empirien det vil sige min observation af engelskundervisningen i 3. og 4. klasse samt interviews med lærerne i de pågældende klasser. Begrundelserne for hvorfor jeg har valgt denne empiri, udfolder jeg i et særskilt metodeafsnit i denne del af opgaven. Desuden belyser jeg rammefaktorer for indsamlingen af empirien samt mine sideløbende refleksioner herover. Jeg analyserer empirien for at afdække mønstre i lærerens brug af dansk i engelsktimerne samt ser på, hvilke begrundelser og forklaringer der ligger bag disse valg. Dette vil jeg gøre med udgangspunkt i Lynne Camerons undersøgelser omkring engelskundervisning for unge elever. Desuden vil jeg kort inddrage Aase Brick-Hansens perspektiver på vanedannelse i sprogbrugen. Jeg har valgt at analysen skal tage sit afsæt i Cameron, da hendes undersøgelser er grundige og stadig yderst tidssvarende. For at samle trådene i andet afsnit vil jeg opsummere og konkludere på analysen. Ydermere vil jeg diskutere hvorvidt teori og praksis kan forenes samt kommentere, hvordan undervisningen kan optimeres for at indfri målet om engelsk som klasserumssprog. Dette vil jeg gøre med inddragelse af Spencer Kagan og Jette Stenlevs tanker bag Cooperative Learning samt andre ideer med udgangspunkt i kommunikativ undervisning. Efterfølgende vil jeg undersøge, hvor lærerne inddrager teorien fra første del af opgaven i deres praksis. Dette er for at få begge perspektiver med, altså både hvor lærerne bryder idealer men også hvor de lever op til de fastsatte retningslinjer. I tredje del af opgaven vil jeg inddrage andre perspektiver på, hvad man som lærer kan gøre, for at hjælpe sig selv og eleverne godt på vej med engelsk som klasserumssprog i 1. forløb. Dette vil jeg gøre med inddragelse af Susanne Karen Jacobsen og Merete Olsens tanker omkring klasseledelse og tryghed i engelskundervisningen samt Cheryl Strike og Anne-Marie Schæffer, der hver især oplister forudsætninger for organisering af timen samt lærerens forberedelse. Jeg har valgt at inddrage disse perspektiver, idet der er mange faktorer som ligger til grund for et trygt klassemiljø, hvor eleverne skal havde mod på at udfolde deres engelske stemme. Hertil vil jeg inddrage min egen refleksion over emnet udfra mine egne erfaringer i praktikken og udlandsophold. Opgaven afslutter jeg med at samle trådene fra de forskellige afsnit i konklusionen samt efterfølgende at inddrage handleperspektiver på baggrund af opgavens fokus. Side 5 af 36

7 3. Teorien bag kravet om engelsk som klasserumssprog 3.1 Hvad er et klasserumssprog? Carol Livingstone definerer klasserumssprog som: [ ] den interaktion og diskurs, den tilpasning og bearbejdning af stoffet og sproget, der er relevant og autentisk i den enkelte klasse lige her og nu, og som sikrer, at eleverne hele tiden får et vedkommende og forståeligt input, som er med til at støtte og udvikle deres sproglige kompetencer 5. Interaktionen og kommunikationen er altså essensen i klasserumssproget og det er vigtigt at holde for øje, at dette foregår i et samspil mellem alle tilstedeværende i klassen. Et klasserumssprog er det sprog der kommunikeres igennem og den måde der kommunikeres på i engelsktimerne. Det bygger på interaktion og samspil med andre sprogbrugere. Engelsk som klasserumssprog skal forberede eleverne til at kunne afpasse det, de siger på engelsk, til den de taler til, og i den kontekst de taler i. De skal altså udvikle deres kommunikative kompetencer 6, og dette gør de hvis klasserumssproget er på engelsk. 3.2 Hvad bygger kravet om engelsk som klasserumssprog på? Når essensen i klasserumssproget er kommunikation og interaktion, er det naturligt, at kravet bygger på teorier om, hvordan man kommunikerer. Her kommer de 5 kommunikative færdigheder i spil. Færdighederne består i, at eleven skal kunne: lytte, tale, læse, skrive og diskutere 7. For at tilegne sig et nyt sprog, skal eleven først om fremmest lytte til, hvad der bliver sagt, hvordan det bliver sagt og dernæst forsøge at afkode, hvad det betyder. Herefter er den naturlige udvikling, at eleven selv forsøger at sige noget på fremmedsproget og afprøve sin egen opfattelse af, hvordan man former og taler sproget. En anden måde at tilegne sig sproget på, er ved at læse niveauafstemte tekster og derved tilegne sig flere ord og ikke mindst se på, hvordan ordene staves. Kort sagt skal eleven udsættes for engelsk ved at høre og læse sproget for at kunne tale og skrive det. Steven Krashen arbejder med begrebet input +1. Han mener, at eleverne lærer sproget ved at modtage et forståeligt input +1, hvor +1 er næste trin og en anelse sværere end det niveau eleven befinder sig på nu 8. Det er derfor vigtigt, at indholdet er tilpasset elevernes sproglig niveau, for at de kan opnå tilstrækkelig forståelse, men det er samtidig også vigtigt, at noget af inputtet ligger over elevernes sproglige 5 Livingstone (2005) s Hedge (2000) s Hedge (2000) s Bjerre & Ladegaard (2007) s. 50 Side 6 af 36

8 niveau, sådan at de har mulighed for at udvikle deres sprog. Ifølge Steven Krashen er inputtet den eneste måde at tilegne sig sproget på. Merrill Swain mener ikke, at inputtet er den eneste måde at lære på, men hun er enig i, at inputtet har en væsentlig rolle i sprogtilegnelsen 9. Swain argumenterer derimod for at outputtet er vigtigt for sprogtilegnelsen, da hun mener, at sproglig produktion kan føre til tilegnelse i det øjeblik eleven bliver presset til at sige noget. En presset sprogproduktion vil sige, at eleven prøver at udtrykke noget, der ligger over elevens sproglige niveau, og dette vil ifølge Swain åbne for, at den sproglige funktion fører til tilegnelse 10. Ydermere giver outputtet eleven mulighed for at afprøve sine hypoteser altså om en sproglig form fungerer i målsproget. Dette tester eleven i interaktion med andre sprogbrugere og får derved be- eller afkræftet sin hypotese 11. Selv om Krashen og Swain er grundlæggende uenige, har de begge gode pointer og iagttagelser med hensyn til, hvordan eleverne tilegner sig målsproget. Jeg mener, at læreren burde kombinere begge teorier i sin praksis, da både input og output er vigtige elementer i kommunikativ undervisning. Ydermere skal disse foregå på engelsk, ellers lærer eleverne ikke sproget. Dette er argumentet for, at engelsk skal være klasserumssprog samt, at der udelukkende skal tales engelsk i engelsktimerne. Man kan med andre ord sige, at hvis der skal være et output på målsproget, er det nødvendig og optimalt for læringen, at inputtet ligeledes er på målsproget. Det ene forudsætter det andet. Forventer læreren at eleverne taler engelsk, skal lærerens også undervise på engelsk. Eleverne skal vænnes til at tænke engelsk frem for at oversætte fra dansk til engelsk. Tidligere i afsnittet argumenterede jeg for, at klasserumssproget foregår i interaktion med andre. Denne interaktion kan fungere som en hjælpende hånd i elevens tilegnelse af sproget. Sådan et fokus ses bl.a. i Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling 12. Her tages der udgangspunkt i det område, hvor den optimale læring sker for eleven. Eleven kan altså noget på egen hånd, men har brug for hjælp af enten læreren eller klassekammeraterne, til at bevæge sig til sin nærmeste udviklingszone. Det nye, der skal tilegnes, skal lægge sig tæt op ad det, som eleven allerede mestrer men samtidig være et niveau højere, for at eleven udvikler sig. Denne tankegang harmonerer i høj grad med Krashen og Swains tanker om, at eleven tilegner sig det, der ligger niveauet over elevens aktuelle stadie. Vygotsky understreger blot, at eleven skal hjælpes til tilegnelsen inden for den nærmeste udviklingszone. En måde at hjælpe og give eleven de bedste læringsbetingelser på, er ved hjælp af stilladsering 13. Dette beskriver Jerome Bruner, som læreren der bygger et hjælpende stillads op om eleven fagligt og psykologisk for at hjælpe ele- 9 Bjerre & Ladegaard (2007) s Bjerre & Ladegaard (2007) s Bjerre & Ladegaard (2007) s Lund (2009) s Bjerre & Ladegaard (2007) s. 86 Side 7 af 36

9 ven til at bevæge sig fra det nuværende niveau til den føromtalte zone. Dette gør læreren ved at være stilladserende og give eleven de rette redskaber til at komme videre. I starten skal stilladset være stort, men efterhånden som eleven tilegner sig kompetencerne til at udføre aktiviteten, skal stilladset gradvist gøres mindre. Teorierne om zonen for nærmeste udvikling og stilladsering tager deres udgangspunkt i elevens vækst indenfor sprogtilegnelse. Denne tankegang lægger sig tæt op ad intersprogsteorien 14. Begrebet intersprog, der udviklet af Harry Selinker, skal forstås som et foreløbigt sprog eller mellemsprog. Det vil sige at man arbejder hen mod målsproget, i dette tilfælde engelsk, og det der er afgørende for om eleven lærer målsproget, er samspillet med andre sprogbrugere, og elevens aktive deltagelse, hvor tilegnelsen foregår gennem dannelse og afprøvning af hypoteser. Derfor tales der heller ikke om fejl i intersprogsteorien men derimod målsprogsafvigelser man interesserer sig for hvad eleven kan, og ikke hvad eleven ikke kan. Hermed er der fokus på elevens vækstpunkter. Når man underviser elever i 1. forløb, må man forvente, at deres intersprog er forholdsvis begrænset, og jeg mener derfor, at det er yderst vigtigt at give eleverne rig mulighed for at forme output, i form af det de nu kan på engelsk. Ligesom man i dansk i indskolingen underviser i børnestavning, der ikke kræver korrekt stavning, men derimod skal være katalysator for at eleverne begynder at skrive og finder lysten til dette, mener jeg også, at det først og fremmest handler om at fastholde elevernes motivation og få dem til at producere output på engelsk uanset hvad de siger. Herefter kan man gradvist begynde at fokusere på elevernes vækstpunkter og arbejde med den nærmeste tilegnelseszone ved hjælp af stilladsering. Med engelsk som klasserumssprog, skal man som lærer være opmærksom på flere faktorer, der kan spille ind. Hvis undervisningen er for udfordrende for eleven, især hvis der ikke tilbydes ordentlig støtte fra lærerens side, kan det udmunde i stor frustration og angst hos eleven, der vil blokere for læring. Hvis undervisningen derimod tilbyder god støtte, men ikke udfordrer eleven sprogligt og læringsmæssigt vil det heller ikke føre til læring, blot en veltilpas elev 15. Det er altså hele tiden et spørgsmål om at tilpasse sin undervisning, så man rammer elevens aktuelle niveau og lidt over dette stadie. Det kan være enormt udfordrende i en klasse hvor man skal differentiere sin undervisning og tilgodese alle elever. Bliver niveauet for svært for eleverne, kan det imødekommes ved, at eleven viser læreren, at han ikke forstår, hvad der bliv er sagt. Så har læreren mulighed for at tilpasse sit sprog og gøre det forståeligt 16. Hvis eleven laver denne såkaldte sproglige forhandling og giver udtryk for ikke at forstå budskabet, er faldgruben, at læreren i stedet for at tilpasse sproget, vælger at slå over i dansk. Hvis denne løsning vælges, fratager læreren elevens mulighed for at udvikle sig sproglig. 14 Bjerre & Ladegaard (2007) s Lund (2009) s Bjerre & Ladegaard (2007) s. 51 Side 8 af 36

10 3.3 Andre holdninger til brugen af dansk i engelsktimerne Jeg har hidtil i opgaven argumenteret for, at der udelukkende skal tales engelsk i engelsktimerne. Der er dog andre holdninger til dette i engelsklærernes verden. Lynne Cameron arbejder udfra følgende principper og retningslinjer, hvor man som lærer skal: Tale så meget som muligt af målsproget og sikre, at brugen af modersmålssproget støtter elevernes sproglæring 17. Carol Livingstone argumenterer ligeledes for, at brugen af dansk skal være et bevidst fagpædagogisk valg. Læreren skal altså være bevidst omkring, hvorfor vi bruger dansk, hvornår og hvordan. Hun påpeger desuden at der bør indføres fælles retningslinjer for brugen af dansk i engelskundervisningen, og disse skal synliggøres og gennemgås med eleverne først på dansk og sidenhen på engelsk 18. Cameron og Livingstone mener altså, at brugen af modersmålssproget skal være et bevidst valg, og dette støtter Aase Brick-Hansen også. Hun mener, at læreren kan slå over i dansk for at tage en snak om, hvorfor eleverne skal lære engelsk 19. Jeg mener, der er både fordele og ulemper ved at benytte denne tilgang til brugen af dansk i engelsktimerne. Jeg kan se fordelen i eksempelvis at sætte mål med eleverne på dansk, da det kan være yderst udfordrende på engelsk i 1. forløb, hvor deres sprog er meget lidt udviklet. Måske kan eleverne godt forstå lærerens udlæg, men de vil ikke være i stand til selv at udtrykke deres egne ønsker for målsætningen. Jeg synes det er vigtigt at eleverne høres, og derfor kunne det eventuelt foregå på dansk. Ulemperne ved at tale om engelsk som indhold for undervisningen er, at sproget bliver gjort til indhold for diskussion frem for det sprog der skal kommunikeres igennem. 4. Analyse af lærernes idealbrud og dertilhørende begrundelser 4.1 Metodeafsnit for empiri Inden indsamlingen valgte jeg, at min empiri skulle tage afsæt i observation, hvor jeg udelukkende skulle være observatør 20 (bilag 1) samt et kvalitativt interview 21 (bilag 2). Ved at supplere disse to metoder ville jeg kunne få et indblik i lærernes praksis og efterfølgende en forståelse af, hvad der ligger bag. I observationen afgrænsede jeg min opgave til at fokusere på lærerens stemme i det engelsk klasserum og min observation tog derfor særligt udgangspunkt i de situationer, hvor læreren slog over i dansk. 17 Cameron (2001) s Livingstone (2005) s Brick-Hansen (2004) s Nielsen, Grønbæk Nielsen & Mølgaard (2010) s Nielsen, Grønbæk Nielsen & Mølgaard (2010) s. 77 Side 9 af 36

11 Dette skarpe fokus var for at hjælpe mig selv til at begrænse min observation og for netop for at fastholde det, jeg ønskede at min opgave skulle handle om. Jeg var yderst omhyggelig med at skelne mellem deskriptioner og fortolkninger, idet jeg var bevidst om, at jeg udelukkende kunne observere, hvad engelsklæreren foretog sig, og ikke forudsige hvilke tanker og valg, der lå bag. Netop derfor valgte jeg også at supplere med interviews med engelsklærerne fra hver klasse. Desuden valgte jeg observationen af praktiske årsager, da det kan være udfordrende at benytte andre undersøgelsesmetoder såsom interview eller spørgeskemaer med børn i klasse. De har endnu ikke nået en alder, hvor de kan reflektere tilstrækkeligt over de stillede spørgsmål. Interviewet skulle afdække om de pågældende lærere fra observationen var bevidste omkring de mønstre de benyttede, når de talte dansk og engelsk i undervisningen samt om de gjorde sig tanker omkring dette i forberedelsen mm. Ydermere skulle interviewet afdække lærernes tanker omkring engelsk som klasserumssprog og hvilke andre faktorer, der kunne påvirke brugen af engelsk. Mit interview var semistruktureret 22, da jeg på forhånd havde udarbejdet en interviewguide. Dog var jeg ikke bundet af spørgsmålene heri, og i takt med at interviewet skred frem, gav det anledning til at uddybe nogle spørgsmål yderligere og til at udelade andre. Jeg valgte at interviewe lærerne, da formålet var, at få den nære vinkel på lærernes praksis samt at få et indblik i deres tanker omkring emnet. Dette kan være svært at indsamle ved hjælp af eksempelvis en spørgeskemaundersøgelse, der er langt mindre kvalitativ. Jeg var bevidst omkring, at interviewet vil sætte begrænsninger for mig, da det netop ville være en yderst begrænset mængde data, jeg ville kunne indsamle Rammefaktorer og refleksioner herover Min indsamling af empiri foretog jeg på en privatskole i Horsens midtby. Her fulgte jeg en 3. og 4. klasse i engelsktimerne i ca. tre uger. Skolen har to spor i indskoling og mellemtrin, og klassekvotienten er på maksimum 20 elever pr. klasse. Derudover er ca % tosprogede elever fordelt i hver klasse. De to lærere jeg fulgte har undervist i engelsk i 1. forløb i henholdsvis 4 og 7 år dog har den ældste lærer også undervist i engelsk i udskolingen gennem hele sin karriere. Den ene lærer er i midten af 30 erne hvor den anden er i midten af 60 erne. Derfor kommer de også fra to vidt forskellige seminarieuddannelser og den ene har langt mere undervisningserfaring end den anden. Rammefaktorerne kan have en stor indflydelse på engelsk som klasserumssprog, derfor her jeg også valgt at reflektere over dem i det efterfølgende. Ifølge Danmarks Evalueringsinstitut er elever, der kom- 22 Nielsen, Grønbæk Nielsen & Mølgaard (2010) s. 79 Side 10 af 36

12 mer fra hjem, hvor der tales andet end dansk, betydeligt dårligere i engelsk end elever med dansk som modersmål 23. Derfor bliver der typisk talt mere dansk i klasser med mange tosprogede. Dette oplevede jeg også i observationen, hvor især to tosprogede elever kæmpede med at forstå det, der blev sagt af læreren. Her observerede jeg, at hvis disse elever spurgte læreren om hjælp, foregik hjælpen på dansk. Det var ofte scenariet, at netop de selv samme elever kom op til læreren efter en aktivitet var sat i gang, fordi de ikke forstod fællesbeskeden på engelsk. De tosprogede udgjorde dog så lille en procentdel af klassen, at jeg ikke fik indtryk af, at der blev talt mere dansk for deres skyld. Dertil gav den lave klassekvotient med henholdsvis 17 og 19 elever i klasserne både lærer og elever en fordel. Der var mere tid til, at hver enkelt elev at kunne komme og spørge, og til at læreren kunne forklare på engelsk og bruge andre strategier såsom kropssprog til at støtte eleverne i forståelsen. Spørgsmålet er, om jeg ville få det samme ud af analysen, og komme frem de samme konklusioner, hvis jeg havde indsamlet min empiri på eksempelvis en byskole i Århus med helt andre rammefaktorer og eventuelle problemstillinger end den skole, jeg besøgte i Horsens. I forhold til lærerne var det tydeligt, at det var en uvant situation for dem begge, at have en observatør med i deres timer. Det skal hertil siges, at de begge frivilligt have sagt ja til at medvirke, men jeg kunne alligevel mærke, at de tænkte mere over, hvordan de skulle undervise, når jeg var med. Især den ældre lærer var nærmest undskyldende inden timens start, især hvis hun lige fangede mig på lærerværelset inden. Hun sagde bl.a.: Åh er det i dag du er med. Ja, vi skal jo ikke lave noget specielt. Nu håber jeg du kan bruge det til noget. Interviewet var også en gråzone at bevæge sig i, da jeg var bange for at pege fingre ad lærernes praksis, og dette var absolut ikke min intention. Det er efter min mening et følsomt emne, at stille spørgsmål til lærerens profession og professionalitet, fordi det er så stor en del af lærerens personlighed. Derfor var der også ting jeg ikke følte, jeg kunne spørge om da jeg sad midt i interviewet. Især fordi jeg i forvejen kunne mærke, at det var grænseoverskridende for begge lærere at have mig med som observatør i undervisningen. Der var stor forskel på den måde de to lærere underviste på, og der var tydeligt for mig at læreren i 3. klase havde en langt mere kommunikativ tilgang end læreren i 4. klasse. Dette betød at der generelt blev sagt mere i 3. klasse, og derfor har jeg også indsamlet mest data herfra i observationen. Nogle af de ting som jeg har valgt at inddrage i min analyse, har jeg ikke indsamlet i forbindelse med observationen og interview. Jeg oplevede, at lærerne først åbnede op, når snakken gik løst før eller efter timerne og derfor er disse taget ud fra notater med egne refleksioner, jeg har gjort mig efter hvert be- 23 Holmen (2009) s. 32 Side 11 af 36

13 søg. Jeg er opmærksom på, at mine observationer og interviews blot er en brøkdel af virkeligheden og derfor ikke kan repræsentere det generelle billede fuldt ud. 4.2 Mønstre i lærernes brug af dansk I første del af analysen har jeg inddelt det indsamlede materiale i overskrifter, der beskriver de forskellige områder. Dette har jeg gjort for at danne et overblik over empirien og strukturere materialet i de mønstre jeg ser i lærernes brug af dansk Når praktiske ting forstyrrer undervisningen 24 : Vil du løbe over og hente en hullemaskine Jonas? Er der nogen der har set Emirs mappe? Hvad er der sket med blyantsspidseren derovre? Malthe du finder lige en kost og fejer op. Mens I lige sidder og arbejder. Emir mangler sin Let s do it. Er der nogen der har set den? Hvad har i gjort af jeres lilla bøger? I skal have to Når læreren tænker højt med sin indre stemme 25 : Hvor skriver i altså flot i har en flot håndskrift herinde Åh jeg har glemt at lave huller i papiret. Sig mig engang, har i fået nye pladser? Hold da op, er der 6 syge i dag?! Når den enkelte elev skal fastholdes 26 : Malthe ingen spisning og kig på siden Mikkel prøv at kigge på hvordan de andre papirer sidder Nej Malthe, du skal ikke blive ved med at spise, det er ikke spisetime Frederik og Malthe I må gerne flytte jer, så I lige kan se starboarded. Jonas skal du spise i engelsktimen? Sebastian skal du stå på stolen? 24 Bilag 1 - observation 25 Bilag 1 - observation 26 Bilag 1 - observation Side 12 af 36

14 4.2.4 Når klassen gives beskeder, irettesættes mm. 27 : Jeg undrer mig over, at I leder efter hæfterne i skufferne, for hvor skal hæfterne altid være? Ja tak, så vil jeg gerne have ro. Der er lige et par småting vi skal have styr på inden vi går i gang. Ej hvor i småsnakker i dag. 3.Y, nu bliver jeg altså skrap. NU skal i være stille. I morgen kommer Linda også, I må ikke være så fjumsede bare fordi hun er her Når der forklares, gives referencer eller spørges ind til et ord/begreb 28 : Har i set filmen Casper det venlige spøgelse? Til Halloween der laver de græskarlygter. På engelsk hedder de Jack O Lantern. Vi snakkede om hvad Halloween er, og jeg har fundet en god sang. Hvad ved i om sorte katte? Det var flot hvad er det nu den sidste sætning betyder? What is spøgelse in English? Ved igangsættelse af en aktivitet 29 : Liva er allerede i gang med at skrive hvad alle tingene hedder på engelsk, og det skal I også. Godt, nu har I fået et ekstra sæt til den røde mappe, dem skal I fortsætte med når I er færdige med de første opgaver. Husk at mappen altid skal i skuffen. Aldrig i tasken not in the bag. Nu visker jeg det ud. Så skriver jeg noget, som jeg gjorde sidste gang. Jeg skriver en sætning, så skal I sætte noget ind. Heri er også et kopiark som vi skal bruge. Det skal i den røde mappe. Ej, I skal starte fra begyndelsen. Så går man bare i gang her Ved afslutning af en aktivitet/afslutning af timen 30 : I må altid vende tilbage til siden og gøre den færdig. Det var flot, I var gode i dag, I må sætte jer ned. Godt, vi har 5 min. tilbage og jeg har lige lovet Malthe at vi skal se en video. Den her bog, hvad tror I at I skal gøre med den første side? Øve. I skal skrive ordene af derhjemme. Man må tegne eller skrive hvad fox er. Så tager I det lille hæfte i hånden og ned i skoletasken. 27 Bilag 1 - observation 28 Bilag 1 - observation 29 Bilag 1 - observation 30 Bilag 1 - observation Side 13 af 36

15 4.2.8 Sammenstilling af empiri og teori Som ovennævnte inddeling viser, er det tydeligt, at der ikke udelukkende bliver talt engelsk i timerne i 1. forløb. Dette stemmer som tidligere nævnt ikke overens med Fællesmål for faget engelsk, det vil sige de retningslinjer, som lærerne er forpligtet til at følge i deres undervisning. Der kan være mange situationer, hvor lærerne taler dansk i engelskundervisningen. Dette har Lynne Cameron forsket i, og hun oplister følgende situationer, hvor lærerne typisk slår over i modersmålssproget. Disse bevidste situationer opstår bl.a. når læreren skal: Oversætte nye ord, give instruktioner, tjekke forståelsen, fastholde elevernes koncentration og irettesætte eleverne 31. I forhold til min empiri rammer Cameron fuldstændig plet i de situationer hun oplister. Dette udleder jeg af første del af min analyse, hvor jeg netop har påpeget disse mønstre i brugen af dansk. Her taler lærerne bl.a. dansk, når den enkelte elev skal fastholdes, når der gives beskeder eller irettesættes, ved igangsætning og afslutning af en aktivitet og ikke mindst når der spørges ind til et nyt ord eller begreb. Det er i disse situationer at idealet om udelukkende at tale engelsk i 1. forløb brydes af lærerne. Det tankevækkende er, at Cameron lavede sine undersøgelser og udgav disse i 2001, og på selvom bogen nu er 12 år gammel, ser man stadig de samme mønstre i engelskundervisningen og dette på trods af den tidligere nævnte EVA rapport der blev udarbejdet i 2003, hvor der netop opfordres til, at engelsk som klasserumssprog udvikles og fokuseres på i langt højere grad. Jeg kan ud fra analysen udlede, at det ønskede fokus på engelsk som klasserumssprog ikke bliver håndhævet på praksis niveau - altså i engelsktimerne af lærerne. 4.3 Årsager til brugen af dansk I anden del af analysen har jeg igen inddelt materialet i overskrifter, her for at strukturere empirien i lærernes egne opfattelser af deres brug af dansk og engelsk i timerne Mavefornemmelse 32 : Jeg taler engelsk fra start af lægger en føler ud. Hvor meget kan denne klasse tåle, at jeg taler? At formulere en opgave kan være meget svært i 3. klasse, man kan vise det fysisk. Man kan kigge ud over klassen og se om de er med på forklaringen. Der sker noget fra 3. til 4. klasse. De bliver mindre motiverede. De bliver let frustrerede, hvis de ikke forstår. Mangler nogle ord bliver kede af ikke at kunne sige hele sætninger. 31 Cameron (2001) s Bilag 2 - interview Side 14 af 36

16 Eleverne kan være helt blanke. Så slår jeg over i dansk når klappen går ned. Jeg kunne godt tænke mig kun at tale engelsk i timerne men oplever for mange elever der bliver frustrerede over, at de ikke forstår, det jeg siger. Nogle stejler fuldstændig, går i baglås. Jeg vil ikke tabe dem på det grundlag. Det er en konstant afvejning. Nogle kan sagtens få vejledning på engelsk når de laver opgaver Tidsfaktor 33 : Vi er også nødt til at komme i gang det dur ikke at forklare på engelsk i det uendelige. Der er tidsfaktoren som spiller ind. Vi har kun 45 min. til at afvikle undervisningen. I timen tegner jeg først det de ikke forstår. Så prøver jeg med små sætninger, forklarer hvad det bruges til på engelsk til sidst siger jeg ordet på dansk hvis det ikke forstås Forberedelse 34 : Jeg vælger et fokus for timen ex jul, mad, osv. Der skal være afveksling mellem at jeg taler og at børnene arbejder selv. Jeg tænker over at tilpasse sproget og tale tydeligere og langsommere. Jeg tænker over det kropssprog jeg kan bruge for at vise eleverne, hvad jeg mener. Jeg forbereder lege, spil, opgaver i mindre grupper eller sammen på klassen. Jeg forbereder mig på ord de ikke kender. Der skal være afveksling i timen aktive, op at stå. Det betyder meget at de får gode engelske oplevelser på skolen Naturlig kommunikation 35 : Det kan være en overvindelse med et nyt sprog - virker lidt kunstigt at skulle sige noget. Men de kan sagtens omstille sig til engelsk på skemaet. Nogle gange er man nødt til at træde ud i respekt for modersmålet, ex hvis der er problemer efter frikvarteret. 3. klasse skal være en leg det kan være helt vildt hårdt for dem. 33 Bilag 2 - interview 34 Bilag 2 - interview 35 Bilag 2 - interview Side 15 af 36

17 4.3.5 Bevidsthed om brugen af dansk 36 : Jeg var faktisk ikke klar over, at jeg taler dansk, når det omhandler lav-praktiske ting. Det vil jeg prøve at fokusere på og ændre i fremtiden. Jeg bruger dansk i perioder, især når jeg starter timen op. Det kan også være de praktiske ting som at have styr på deres bog der siger jeg op i hånden og ned i tasken med bogen. Grammatikken tager jeg altid på dansk men bruger engelske termer som verbs, adjectives osv. 4.4 Analyse af årsager til lærernes brug af dansk Ifølge Cameron kan der være flere forskellige årsager til, hvorfor lærerne vælger at slå over i modersmålssproget. Disse årsager er: Lærerens engelskkompetencer, den naturlige kommunikation på modermålssproget, interpersonelle faktorer der får læreren til at benytte modersmålssproget ubevidst, udligning af magtdistancen, fremhævelse af noget vigtigt, engelsk som indhold og fornemmelser for, hvor meget eleverne kan klare. I det følgende vil jeg undersøge, hvorvidt disse begrundelser stemmer overens med den lille del af virkeligheden, jeg har undersøgt i form af min empiriindsamling Lærerens engelske kompetencer 37 : Lærerens manglende engelskkompetencer kan være en grund til at læreren vælger at tale dansk. Denne situation kan opstå, hvis læreren oplever, at eleven ikke forstår, hvad der bliver sagt, og at læreren derfor må adaptere sit engelske til det sproglige niveau, eleven befinder sig på. Her kan manglende sikkerhed i det engelske sprog gøre, at læreren kommer til kort og derfor må opgive og slå over i dansk. Dette er dog ikke tilfældet hos de to lærere jeg har fulgt. De taler begge flydende engelsk og viser ikke tegn på at være usikre. De står eksempelvis ikke og leder efter ordene, og de er altid godt forberedte. De fortæller begge i interviewet, at de tænker over forberedelsen og de nye ord der skal præsenteres Den naturlige kommunikation på modersmålssproget 38 : Det kan være yderst unaturligt at kommunikere på engelsk, når både elever og lærer ved, at de alle taler dansk. Her argumenterer lærerne fra min undersøgelse for at det godt kan være en overvindelse i starten, men at eleverne er omstillingsparate og hurtigt vænner sig til det engelske sprog i timerne. Hertil skal det dog siges, at min oplevelse af eleverne i især 3. klasse var, at de så vidt muligt forsøgte at gennemføre al kommunikation på dansk når de arbejdede selv med opgaver mm. De talte kun engelsk, hvis 36 Bilag 2 - interview 37 Cameron (2001) s Cameron (2001) s. 200 Side 16 af 36

18 klassen sad samlet og skulle gennemgå noget med deres lærer. Det var altså ikke naturligt for dem at tale engelsk. Ydermere mente den ene af lærerne, at visse ting ikke skulle kommunikeres på engelsk. Hvis en elev kom ind fra frikvarteret og var ked af det, ville lærerens tilgang naturligvis være på dansk af respekt for den autentiske relation mellem lærer og elev og ikke mindst elevens modersmål Interpersonelle faktorer der får læreren til at benytte modersmålssproget ubevidst 39 : De interpersonelle faktorer spiller typisk ubevidst ind. Hvis en elev spørger på dansk, er det mest naturligt at svare på dansk. Dette hænger uløseligt sammen med den naturlige kommunikation på modersmålssproget. En anden situation kan være, hvis læreren tænker højt med indre stemme og udtrykker sine umiddelbare tanker på dansk. Dette oplevede jeg under observationen. Flere gange udbrød lærerne noget på dansk, som virkede alt andet end planlagt. Her kommenterede de eksempelvis på elevernes pladser i klassen, eller udtrykte frustration over antallet af fraværende Udligning af magtdistancen 40 : Hvis læreren taler dansk i undervisningen kan dette give eleverne følelsen af, at de er på samme niveau - altså at lærerne kan sætte sig i eleverne sted og ikke hæver sig over dem med det engelske sprog. Læreren kan også tale dansk, når eleverne skal irettesættes eller skældes ud. Det kan virke formildende idet læreren på dansk har mulighed for at bruge metaforer mm. Jeg oplevede gentagende gange, at lærerne irettesatte eleverne på dansk, men det var bestemt ikke for at nedtone budskabet. Tværtimod forsøgte lærerne ofte at tysse på eleverne på engelsk først, og da det ingen effekt havde, slog de efterfølgende over i dansk. Jeg oplevede også, at eleverne hyggesnakkede med lærerne, og her svarede lærerne ofte eleverne på dansk dette kunne være for at møde eleven på elevens niveau og derved udligne magtbalancen Fremhævelse af noget vigtigt 41 : Hvis læreren skal sige noget vigtigt, kan dette vægtes som værende yderst vigtigt, hvis det siges på dansk. Dette benyttede lærerne sig af i form af fællesbeskeder til klassen, der var vigtige for alle. Men også når der skulle gennemgås grammatik foregik dette på dansk. Også ved igangsættelse af aktiviteter i klassen blev der ofte talt dansk. Lærerne gav i min undersøgelse udtryk for, at de gjorde dette for at sikre, at eleverne vidste, hvad de skulle arbejde med og derved kunne begynde på aktiviteten eller op- 39 Cameron (2001) s Cameron (2001) s Cameron (2001) s. 203 Side 17 af 36

19 gaven på egen hånd. Rent praktisk har læreren mange elever at skulle hjælpe og støtte i løbet af timen, og derfor er det klart en fordel, hvis alle har forstået opgaven og er selvkørende fra start ellers risikerer man at køen til lærerens hjælp er lang, og mange elever kommer måske slet ikke ordentlig i gang med opgaven Fornemmelser for hvor meget eleverne kan klare 42 : Nogle lærere forsøger at kompensere for elevernes manglende forståelse ved at tale dansk. Dette gør de udfra en fornemmelse af, at eleven eksempelvis ikke forstår budskabet. Disse fornemmelser tager udgangspunkt i lærerens dømmekraft og ulempen er, at læreren kan fejl fornemme eller se problemer hos en elev, som rent faktisk ikke er der. Under punktet mavefornemmelse beskriver lærerne i interviewet, hvordan de fornemmer og tolker elevernes signaler. Det er et vigtigt område for lærerne. De er bange for at tabe eleverne i undervisningen på grund af frustration over for svært et input. Her beskriver lærerne, hvorfor de slår over i dansk hvis klappen går ned og at de konstant observerer elevernes reaktioner. Der er flere af Camerons fremhævede begrundelser, som klart stemmer overens med mine undersøgelser. Der er dog nogle aspekter som jeg ikke mener teorien dækker fyldestgørende. Disse har jeg valgt at inddrage i nedenstående: Praktiske ting der forstyrrer undervisningen: Især den ene lærer slog ofte over i dansk, hvis der eksempelvis manglede huller i papiret, eller hvis der lige skulle ryddes op på et bord, det vil sige når de blev forstyrret af praktiske ting i undervisningen. Jeg spurgte ind til dette i interviewet, og den pågældende lærer svarede, at hun faktisk ikke var bevidst omkring dette. Den anden lærer talte også dansk, hvis der eksempelvis skulle findes bøger frem fra skabet, eller hvis eleverne skulle spise. Dette spurgte jeg dog ikke ind til, da jeg som tidligere nævnt, ikke følte at det var naturligt at spørge ind til i interviewet Tidsfaktoren: I interviewdelen spiller tidsfaktoren en vigtig rolle for lærerne. De er begge pressede, fordi en engelsktime kun løber over 45 minutter, hvor de altid har meget på programmet i form af protokol, opstart af smartboard-tavlen, præsentation af dagens program, gennemgang af nyt stof og igangsættelse af aktiviteter. Alt imens der også skal være plads til sange og lege for at fastholde elevernes koncentration. Tids- 42 Cameron (2001) s. 202 Side 18 af 36

20 faktoren er altså et pres på lærerne, der argumenterer for, at de ikke har tid til at forklare på engelsk ud i det uendelige. Hvis de har forsøgt sig med eksempelvis et andet ord eller en formulering, med kropssprog eller billeder, så er de også nødt til at komme videre. Derfor vælger de at forklare på dansk. Når tidsfaktoren spiller ind er spørgsmålet: Hvem oversætter? Hvis læreren oversætter kan eleverne slappe af og behøver ikke gøre en aktiv indsats for at forstå. Men hvis læreren derimod får eleverne til at oversætte for de andre, kan de elever der har forstået inputtet, kommunikere deres forståelse videre Vanens magt 44 : Aase Brick-Hansen påpeger, at vanens magt spiller en betydelig rolle for elevernes forventning til lærerens brug af dansk. Hvis eleverne er vant til, at læreren altid oversætter til dansk, så finder de hurtigt ud af, de ikke behøver at lytte og forsøge at forstå hvad der bliver sagt. De ved nemlig, at der altid kommer en oversættelse. Derfor må eleverne helt fra start af lære, at at de ikke behøver at forstå hvert enkelt ord der siges i undervisningen, men at de ud fra konteksten og situationen kan gætte sig til meningen. Denne problemstilling forholder Cameron sig også til, idet hun mener, at disse vaner, som udvikler sig over tid, udelukkende er afhængige af lærerens generelle indstilling til engelsk som klasserumssprog. Læreren er den voksne og har derfor også betydeligt mere magt i klasserummet. Det er derfor også op til læreren, at fastholde det engelske sprog eller at skifte tilbage til engelsk, hvis der tales dansk på klassen 45. Begge lærere i min undersøgelse var gode til at slå tilbage til engelsk efter at have talt dansk med eleverne. Jeg oplevede ikke, at timerne løb løbsk på dansk. Dog var der perioder, hvor jeg kunne se, at læreren bevidst valgte at forklare noget længerevarende på dansk. Først når forklaringen var ovre, slog de tilbage i engelsk. 4.5 Opsamling af analysen Tidligere i analysen påviste jeg, at der netop var bestemte mønstre i lærernes brug af dansk. Lærerne begrundede nogle af disse mønstre med manglende tid og en mavefornemmelse der fortalte dem, at eleverne ikke forstod det de sagde. Min analyse påviste ydermere, at der udover lærernes begrundelser, lå flere forklaringer til grund for lærernes brug af dansk i engelsktimerne. Her var det bl.a. interpersonelle faktorer og den naturlige kommunikation på modersmålssproget, der ubevidst fik lærerne til at tale dansk, og samtidig talte de dansk, hvis de skulle have formidlet noget vigtigt til eleverne. 43 Livingstone (2005) s Brick-Hansen (2004) s Cameron (2001) s. 207 Side 19 af 36

21 Som tidligere nævnt var den ene lærer slet ikke opmærksom på, at hun talte dansk, når det eksempelvis omhandlede praktiske gøremål i timen. Også derfor mener jeg, at mønstrene udspringer af vaner og ubevidste reaktionsmønstre hos lærerne. Det var under min observation tydeligt, at lærerne hverken havde fokus på deres brug af dansk eller var bevidste omkring denne problemstilling. En af lærerne fortalte en dag på vej til time, at hun faktisk havde været på kursus året forinden, hvor temaet var engelsk som klasserumssprog. Her havde hun fået en masse teorier om, hvorfor hun absolut skulle vælge denne tilgang og dette fokus, men hun fandt det svært at implementere i sin undervisning af de yngste elever netop på grund af ovenstående årsager. Hun sagde, at hun godt kunne tænke sig udelukkende at tale engelsk i timerne, men hun oplevede, at for mange af eleverne blev frustrerede over ikke at kunne forstå hende. Det blev derfor ikke sagt direkte, men jeg fik indtrykket af, at hun havde bestemt sig for at det ikke var muligt at gennemføre engelsk som klasserumssprog i sin 3. klasse, og havde parkeret idealet om dette et sted, hvor hun ikke reflekterede over det i sin undervisning. Det jeg overordnet set vil konkludere ud fra analysen er, at lærerne i 3. og 4. klasse taler meget dansk i timerne. Jeg mener, at de med fordel vil kunne fokusere på denne problemstilling og blive mere bevidste omkring deres brug af dansk. Som analysen tydeligt viser, er der langt fra etableret et klasserumssprog på engelsk i de to klasser. Spørgsmålet er, om teori og praksis kan forenes i højere grad, end det er tilfældet nu. Jeg mener, at man må have for øje, at teorien forholder sig ideelt til faget samt formuleringen i Fællesmål for faget engelsk. Når teorien skal omsættes i praksis, bliver det svært at bruge engelsk som klasserumssprog, da undervisningen bliver påvirket af andre forstyrrende elementer som eksempelvis problemer fra sidste time, elever der ikke kan finde deres bøger eller elever der ikke forstår gennemgangen. Hvis man har den ideelle situation med 20 top motiverede elever, der alle er klar på pladserne fra timens start, der er lavet huller i papiret, og ingen ting der kan forstyrre, så ville engelsk som klasserumssprog ikke være en udfordring at gennemføre for lærerne. Men hvis blot lærerne bliver bevidste om de situationer/ting der kan forstyrre, har de mulighed for at forebygge situationerne og reflektere over, om nogle ting kan organiseres anderledes. Ydermere kan lærerne gøre mere brug af at få eleverne til at forklare hinanden, hvad der er blevet sagt på engelsk. Grundlæggende mener jeg, at lærerne med fordel kunne organisere undervisningen anderledes for at optimere forholdene for at gennemføre engelsk som klasserumssprog. Der kan bl.a. inddrages flere kommunikative øvelser, hvor der er fokus på elevernes input og output som naturligvis er på engelsk, og der kan være informations-kløfts øvelser, hvor eleverne skal finde information hos de andre, som de ikke selv har i forvejen. Denne tilgang har fokus på, at alle elever får talt mest muligt engelsk i timerne. Side 20 af 36

22 Øvelserne kunne med fordel gennemføres ved hjælp af Cooperative Learning 46 grupper, der også har sit udgangspunkt i zonen for nærmeste udvikling. Her hjælper eleverne hinanden og alle bidrager til læringen. Der er mange strukturer i Cooperative Learning, som understøtter et højt kommunikativt niveau. Den kommunikative tilgang kan bygge på andre tilgange end Cooperative Learning det vigtigste for mig er, at eleverne får et større fokus på at tale og tænke engelsk i engelsktimerne. 4.6 Lærernes inddragelse af teori fra første del af opgaven Min ovenstående analyse har fokus på de områder hvor lærerne bryder idealet i forhold til engelsk som klasserumssprog. Men der er også mange gode eksempler på, at lærerne arbejder med og inddrager den teori, som er præsenteret i første del af opgaven - det vil altså sige den teori der ligger til grund for engelsk som klasserumssprog samt teorien bag den støtte eleverne har brug for, når de skal tilegne sig det engelske sprog. I begge klasser er der et forholdsvist rigt og varieret input, hvor eleverne både lytter og læser. Inputtet er hovedsageligt på engelsk, men det sker som tidligere nævnt at læreren taler dansk, og dette er outputtet hos eleverne påvirket af. Når elevernes output foregår på dansk fjerner det muligheden for, at de kan få afprøvet deres hypoteser om sproget. Det sker flere gange, at læreren i 3. klasse stiller et spørgsmål på engelsk, hvortil eleverne svarer på dansk. De kender måske ikke svaret på engelsk, men omvendt er de heller ikke tunet ind på at forsøge sig på engelsk. Grunden hertil kan være, at de ikke tænker engelsk men oversætter fra dansk til engelsk. Et eksempel på dette er, da læreren under min observation spørger: What is spøgelse in English? Ved at spørge på denne måde, skal eleverne først tænke på et spøgelse på dansk og derefter forbinde det med det engelske ord ghost. Havde læreren derimod vist eleverne et billede af et spøgelse og fortalt at det var a ghost, så ville eleverne kæde billedet og det engelske ord direkte sammen. For de tosprogede elever kan det være en yderligere udfordring at skulle igennem det danske for at lære engelsk, og det må læreren altid have med som endnu et argument for, at man skal lære eleverne at tænke engelsk. I 4. klasse er eleverne lidt tilbageholdende, men de forsøger altid at formulere sig på engelsk. De bruger flere og længere sætninger, men en del kæmper også med at mangle ord, og bliver kede af ikke at kunne sige hele sætninger. Uanset hvad, opmuntres eleverne, og deres lærer fokuserer på, at de skal turde sige noget på engelsk i klassen. Hun vil gerne give dem modet til at udtrykke sig på det niveau de nu engang er på. Hvor 4. klasse er godt i gang med at formulere hele sætninger, er 3. klasses output enkelte 46 Kagan & Stenlev (2009) s.12 Side 21 af 36