Indholdsfortegnelse. 3 af 61

Transkript

1

2 Abstract This paper examines the possibility of embracing students media culture in the primary school. Specifically the paper studies these students use of digital media, such as the so-called web 2.0- media, which include social media such as Facebook. The paper also tries to figure out a way to implement this media culture in the primary school. The paper discovers that the reason for considering implementing social media like Facebook in the primary school is that the students would then become more motivated during the class session. The fact that the school will embrace the media culture of the students will then have a positive effect on motivation. We have developed a product, which is an attempt to find out a way to implement web 2.0-media in the class sessions. It s a program consisting of a quiz that can be integrated with Facebook, because both systems are Java-based. The feedback we received by conducting interviews, with a teacher and students in a primary school in Glostrup, was that our product would increase the students motivation for participating in the class session. Though there were worries amongst the respondents that a use of social media in the school would lead to the students being distracted. This paper concludes that the implementation of digital media in the primary school will increase the students motivation while the concern is that it allows unnecessary distractions. 2 af 61

3 Indholdsfortegnelse Abstract Definitioner og begreber Indledning Problemfelt Problemformulering Motivation for emnevalg Afgrænsning HumTek dimensioner Metodeafsnit Kvantitativ undersøgelse Formuleringen af den kvantitative undersøgelse Matrice Kvalitative interview De syv faser Tematisering Design Interview Transskription Analyse Verifikation Rapportering Viden fra interview Web 2.0-medier og sociale Medier Faldgruber Semi-strukturerede interviews Viden fra semi-strukturerede interviews Refleksion Medialisering af samfundet Behovet for nye digitale medier i grundskolen Digitale medier i pædagogisk praksis Digitale medier som udfordring: Nye grænser og roller Produktbeskrivelse Teknisk produktbeskrivelse af 61

4 10.2 Historielærer Sanne Smeds holdning til vores produkt Konklusion Perspektivering Referenceliste Bøger Bilag Bilag 1- Spørgeskema Bilag 2 Resultater fra spørgeskema Bilag 3 - Model Bilag 4 Programkode Bilag 5 Poster af 61

5 1.0 Definitioner og begreber Medier: Formidling eller kommunikation af tekst, billede og lyd. Eksempler herpå er tv, bøger, radio, computer og avis. - Skærmmedier: Medier der bliver formidlet via en skærm, både analogt og digitalt. - Digitale medier: Indebærer brug af medier via teknologiske digitale artefakter. Derved er trykte medier ikke en del af digitale medier. - Web 2.0-medier: Brugergenerede tjenester med brugerdrevet indhold af informationsspredende karakter. Eksempler herpå er Wikipedia og blogs. - Sociale medier: Er en afart af web 2.0-medier og består af en række brugergenererede tjenester, der karakteriseres ved høj grad af interaktivitet (Christensen og Tufte i Christiansen et al. (2010). Yderligere kendetegn er individuel kommunikation og identitetsskabelse. Eksempler på det er Facebook, Twitter, My Space, YouTube, Arto m.m.. Institutioner: En social struktur mellem individer, som har et formål. Som eksempel ses skolen som en social struktur, hvor formålet er uddannelse. - Samfundsinstitutioner: Betegner vi som alle institutioner, der er skabt via samfundet. Dette kunne for eksempel være grundskolen. Multimodale: Dette er en betegnelse for digitale medier, der inviterer til interaktion med og produktion af tekster, der integrerer tekst, lyd og billede. De kan skabe øjeblikkelig og mobil 5 af 61

6 kommunikation og interaktion med enhver geografisk lokalitet og de indebærer blandt andet en højere grad af handling, deltagelse og samarbejde (Kirsten Drotner (2008), i Hjarvard i Christiansen et al. (2010). Samfundsgruppe: Gruppe af mennesker uden nødvendigvis sociale relationer, men karakteriseres af fællestræk såsom religion, etnicitet, indkomst, uddannelsesniveau osv. Respondenter: Folk der svarer på interview- og spørgeskemaundersøgelser. Curriculum: Redskaber der benyttes i undervisningen. 6 af 61

7 2.0 Indledning Det samfund vi lever i er i evig forandring. Der foregår en konstant udvikling i samfundet, og dette ses også i forhold til teknologien. Teknologiens udvikling har skabt nye muligheder med hensyn til digitale medier. Den 2. oktober 1951 blev der skabt en fælles tv-station til hele befolkningen, kaldet Danmarks Radio (DR 2012). Målet med kanalen var at forme den oplysningstanke, at Danmarks Radio skulle bidrage til at skabe en fælles kulturel baggrundsorientering og afskaffe tidligere tiders indskrænkede almue og uvidende proletariat (Julius Bomholt (1964), i Hjarvard i Christiansen et al. 2010). Dette er et eksempel på hvorledes at der allerede tilbage i 1951 startede en udvikling, hvor der blev sat nogle mål med Danmarks Radio som et medie, der kunne sprede viden og kultur ud til hele den danske befolkning. Altså en idé om at Danmarks Radio skulle formidle den brede fælles kommunikation i samfundet. Mediernes indflydelse i samfundet er forøget siden 1951, og i dagens højmoderne samfund findes et begreb kaldet medialisering, og det begreb betegner den proces i højmoderne samfund, hvor medierne kommer til at spille en fremtrædende rolle og griber ind i de måder, hvorpå andre samfundsinstitutioner fungerer (Hjarvard i Christiansen et al. (2010, 31). Således findes der samfundsinstitutioner i Danmark, hvor digitale medier spiller en fremtrædende rolle og endda også kan gribe ind i, hvorledes institutionen fungerer. Medialiseringen i samfundet kan ses som en dobbeltsidig proces, idet at den griber ind i samfundet på to forskellige måder. For det første har medierne udviklet sig til en selvstændig institution, og for det andet er medierne blevet en integreret del af andre samfundsinstitutioners virke (Hjarvard (2008), i Hjarvard i Christiansen et al. 2010, 31). En type medie der har udviklet sig eksplosivt siden dens fremkomst i midten af 1990 erne er internettet, og den senere udvikling af web 2.0-medier, som er brugergenererede tjenester med brugerdrevet indhold, har skabt en forskel. Pludselig er det blevet muligt for brugeren selv at interagere med mediet, og dette har skabt nye muligheder for at brugeren kan præge de digitale mediers indhold. Således har medierne udviklet sig igennem det sidste århundrede og i høj grad siden fremkomsten af digitale medier, hvilket har skabt ændringer i samfundet og for dets individer. Medierne har etableret sig som en selvstændig institution i samfundet og det beror grundlæggende på, at de kontrollerer en stadig mere omfattende og vital kollektiv ressource, nemlig samfundets fælles kommunikation (Hjarvard i Christiansen et al. 2010). Kommunikationen har ændret sig, således at samfundets fælles kommunikation nu i høj grad foregår via medierne og specielt efter web 2.0- mediernes indtog, hvor individet kan interagere med andre direkte via digitale medier. Så de digitale medier kan konkluderes at have indflydelse på kommunikation, kultur, identitet og derved 7 af 61

8 samfundet generelt. Vi finder det derfor interessant i denne opgave at fokusere på den indflydelse de digitale medier har og kan have på den danske grundskole. Denne opgave vil specifikt fokusere på den danske grundskole og de digitale medier - på mulighederne og udfordringerne for grundskolen i det medialiserede samfund. 3.0 Problemfelt Medialiseringen er som beskrevet en faktor i det danske samfund, som påvirker samfundets institutioner. Medierne påvirker både institutionerne og fungerer selv som en selvstændig institution. Denne opgaves fokus er på grundskolen som institution i det medialiserede samfund. Således er spørgsmålet, hvorledes grundskolen implementerer de digitale medier og samtidig, hvordan de digitale medier påvirker grundskolen. Fordi den teknologiske udvikling har forsynet samfundet med nye muligheder til undervisningen, er spørgsmålet hvordan man kan implementere digitale medier i undervisningen for at opnå en bedre undervisning. En af udfordringerne med denne implementering er, at mange børn har en oplevelse af, at nye medier ikke indgår som naturlige værktøjer i skolen (Chritensen og Tufte i Christiansen et al. 2010, 53). De nye medier benyttes sporadisk og tilfældigt, og lærerne virker ofte usikre og inkompetente i arbejdet med nyere medier (ibid.). Ifølge Christensen og Tufte (2010) fremgår det af undersøgelsen Mediappro A European Research Project: The Appropriation of New Media by Youth fra 2006, at børn og unge selv fornemmer eksistensen af en kløft mellem brugen af medier i fritiden og skolen, hvilket kunne være en årsag til manglende interesse for skolen fra elevernes side. Derfor ser vi en mulighed for at elevernes interesse for undervisningen kunne stige, hvis denne kløft blev mindsket. Vores mål er at forbedre undervisningen, således at den bliver mere interessant, spændende, udfordrende og motiverende. Samtidig er muligheden også til stede for at de digitale medier påvirker undervisningen negativt, og det er derved intet faktum, at undervisningen vil forbedres med de nye digitale medier. De digitale medier skal også integreres i undervisningen og dertil kan stilles spørgsmål omkring integrationen af digitale medier, og hvorvidt det kan lykkes for lærerne at udnytte disse muligheder til noget positivt. Så problemet ligger i, hvordan de digitale medier skal benyttes i undervisningen, så det får en positiv effekt. Vi kigger på to vinkler til, hvordan der kan argumenteres for, at medierne vil påvirke grundskolen positivt. Den ene vinkel er, at de digitale medier i sig selv vil skabe mere motiverende og bedre undervisning ved at tage hensyn til den kendsgerning, at børn og unge er stærkt fascinerede af ikke mindst billedmedierne (Hjarvard i Christiansen et al. 2010). Den anden vinkel er, at samfundets udvikling, kultur og tendenser kan 8 af 61

9 imødekommes via de digitale medier. Dette skal forstås som, at børn og unge kan finde de digitale medier mere motiverende at benytte sig af i undervisningen, blandt andet fordi disse medier er så populære uden for skolen. Altså at populariteten af de digitale medier i fritiden blandt andet gør disse til spændende og interessante redskaber at anvende i skolen. 3.1 Problemformulering Hvordan kan man ved hjælp af digitale medier påvirke undervisningen i den danske grundskoles udskoling, så den imødekommer de unges mediekultur og med henblik på at forsøge at øge elevens interesse for undervisningen. 4.0 Motivation for emnevalg Vi har generelt i gruppen en stor interesse for de moderne digitale medier, som vi selv benytter dagligt. For de flestes vedkommende udgør skolen en stor del af barn- og ungdommen, og det samme har gjort sig gældende for hver især af os, og derfor er skolen et interesseområde vi synes er interessant at arbejde med. Vi har samtidig selv erfaret fra vores egen grundskole-, gymnasie- og universitetstid, at der kan være problemer med elevernes interesse i undervisningstimerne. Vi finder det derfor interessant at undersøge, hvilke muligheder de digitale medier kan tilføre undervisningen. Samtidig ligger der også en mulighed i opgaven for at udvikle et program selv, og dette synes vi er spændende. 5.0 Afgrænsning Vi valgte at arbejde med undervisning, og derefter vurderede vi, hvilken aldersgruppe og eventuelt specifikt fag vi ville arbejde med. For en uddybende forklaring af fagvalg se kapitel Vi ved, at børn er forpligtet til at modtage undervisning til og med 9. klasse, og at det er den første reelle undervisning, børnene modtager. Der findes elever, der aldrig vælger videre skolegang efter grundskolen, og disse elever findes i grundskolen og selvfølgelig ikke i for eksempel gymnasiet. Så derfor valgte vi at arbejde med grundskolen, idet det er blandt nogle af disse børn, at interessen for skolen mangler. I eksempelvis gymnasiet kan man argumentere for, at eleverne her har interesse for skolen, idet de selv har valgt det. Derefter valgte vi at afgrænse os yderligere til udskolingen. Dette er fordi vi synes det vil være mest spændende at arbejde med skolearbejde på deres niveau og ikke på 0. til 6. klasses niveau. Samtidig vil vi arbejde med digitale medier, og vi ved at for eksempel Facebook har en aldersgrænse på 13 år (Børsen 2011). Så Facebook, som vi vurderer er et af de mest populære medier i det digitaliserede samfund, præger især mediekulturen i udskolingen. 9 af 61

10 Samtidig har vi en idé om, at vores produkt skal integreres med Facebook, og derfor er det logisk at vælge et klassetrin i udskolingen som målgruppe. I arbejdet med at fastlægge en målgruppe vurderede vi, at en undersøgelse af forskellen de tre klassetrin imellem ville være meget arbejde i forhold til relevansen af resultatet i denne opgave. Vi kan gå ud fra, at der er mange ligheder imellem de tre klassetrin, eftersom de er placeret i udskolingen. Derfor havde vi heller ikke nogen særlig præference for, hvilket klassetrin der blev vores målgruppe, men da det lykkedes os at få en aftale på plads med Skovvangskolen omkring interview af elever og lærer i 8. klasse, blev dette klassetrin vores målgruppe. Samtidig antager vi, at resultaterne fra 8. klasse kan være en udmærket skildring af hele udskolingen. 6.0 HumTek dimensioner Som det er påkrævet på andet semester, beskæftiger vi os med dimensionen, teknologiske systemer og artefakter. Her er fokus på teknologiers funktion, og dimensionen omfatter teknologiske systemer og artefakters indre mekanismer og processer. Eftersom en del af vores opgave vil være at skabe et slutprodukt, et teknologisk artefakt, som kan implementeres i skolen, mener vi at opfylde kravene til denne dimension. Et program vi vil anvende i udarbejdelsen af dette artefakt er Processing Den anden dimension vi arbejder med, er subjektivitet, teknologi og samfund, hvis fokus er på relationen mellem teknologi og mennesker. En del af dette fokus er forandringer i hverdagsliv, herunder uddannelse, som følge af teknologisk udvikling. I denne opgave ser vi nærmere på samfundets tendenser og de nye muligheder digitale medier bringer indenfor uddannelse og undervisning. Vi vil slutteligt skabe et teknologisk artefakt, der indgår i en relation med mennesker og samtidigt kan være med til at forandre undervisningen i skolen til hverdag. Derfor er denne dimension relevant for vores opgave. 10 af 61

11 7.0 - Metodeafsnit For at danne empiri har vi besøgt Skovvangskolen i Glostrup, hvor vi har udført kvalitative interviews med en uddannet folkeskolelærer, der underviser i historie, ved navn Sanne Smed og to 8. klasses elever, Joachim og Salanya. Samtidig har vi udført en kvantitativ undersøgelse i form af et spørgeskema i to 8. klasser med i alt 32 respondenter. Følgende kapitel vil forklare metoden bag disse interview- og spørgeskemaundersøgelser. Valget af 8. klasses elever som respondenter stemmer overens med vores målgruppe. Vi ville også interviewe en lærer, så når Sanne Smed blandt andet underviser 8. klasse samtidig med at hun er historielærer, hvilket er det fag vi senere i opgaven vil beskæftige os med, var hun en oplagt interviewperson. Hele formålet med dette metodeafsnit er at beskrive, hvorledes problemformuleringens spørgsmål i praksis undersøges. Med denne problemstilling opstår der en række valg, man som gruppe bliver nødt til at forholde sig metodisk til. Alt efter hvilket fagfelt man arbejder med er der forskellige traditioner og skoler, som man følger og retter sig efter (Olsen & Pedersen, 2011, 176). Behovet er at finde en eller flere teknikker, hvormed man kan belyse problemformuleringen. Her kigger vi på vores egen problemformulering, som lyder således: Hvordan kan man ved hjælp af digitale medier påvirke undervisningen i den danske grundskoles udskoling, så den imødekommer de unges mediekultur og med henblik på at forsøge at øge elevens interesse for undervisningen. Spørgsmålet er så, hvilken viden der er brug for til at kunne besvare spørgsmålet. Dette vil i det følgende blive afdækket. Da der er tale om, at vi undersøger et allerede eksisterede system - den danske grundskole - så vil det være relevant at undersøge, hvordan den konkrete status er i grundskolen på nuværende tidspunkt. Da der arbejdes mere specifikt med digitale løsninger og digitale medier, skal dette aspekt af undervisningen i grundskolen afdækkes på den mest hensigtsmæssige måde. Her er der tale om at undersøge, hvor stor IT-kapaciteten er i grundskolen på nuværende tidspunkt, og i hvor høj grad denne bliver udnyttet, og hvordan den bliver udnyttet. I vores problemformulering er der indbygget en hypotese om, at digitale medier muligvis kan forbedre undervisningen på forskelligvis, forudsat at de digitale medier bruges på en måde, der påvirker undervisningen positivt. På den baggrund er det relevant at undersøge, hvordan denne 11 af 61

12 hypotese stemmer overens med praksis i grundskolen. Dette betyder, at der bliver opstillet to formål med interview- og spørgeskemaundersøgelsen 1. Det første formål er at skaffe så detaljeret viden som muligt for at belyse gældende praksis på nuværende tidspunkt, dels i undervisningssammenhæng, men også mere teknisk. Det andet formål er at skaffe bred viden om indstillingen over for implementeringen af digitale medier i undervisningen. Når der skal indsamles viden omkring gældende praksis, hvor der ikke allerede eksisterer udtømmende viden, er en af de bedste metoder den kvalitative metode. Den kvalitative metode, interviewet, udmærker sig ved at levere ganske detaljeret viden i forhold til et ukendt emne. Interviewet giver respondenten mulighed for, med egne ord, at beskrive den situation, der bliver spurgt til af interviewer, hvorimod der i spørgeskemaer i høj grad gøres brug af lukkede svarkategorier. Vores problemformulering lægger også op til, at der skal foretages en mere generel og repræsentativ undersøgelse med fokus på praksis og holdning. Her er en kvantitativ undersøgelse, spørgeskemaet, at foretrække, da spørgeskemaer som udgangspunkt er mindre ressourcekrævende. Derved kan det lykkes os at få svar fra mange respondenter på kort tid Kvantitativ undersøgelse Den kvantitative undersøgelse har til formål at tilvejebringe store mængder data, der kan bruges til at beskrive hele befolkningen eller dele af den. De data man får ud af sådan en undersøgelse kan bruges statistisk. Denne form for undersøgelse beskriver ikke i særlig høj grad de forskellige nuancer der er ved en befolkning eller befolkningsgruppe, men kun de brede generelle træk. Fordelen ved den kvantitative undersøgelse er, at man opnår en stor statistisk sikkerhed, hvis man ønsker at drage en generel konklusion. At formulere en god kvantitativ undersøgelse er en kunstart i sig selv, hvor der er mange faldgruber, man skal være opmærksom på. Det er hele tiden en afbalancering i forhold til forskellige interesser. Der vil i det følgende blive gennemgået, hvilke potentielle problemstillinger man særligt skal være opmærksom på i udarbejdelsen af en kvantitativ undersøgelse. 1 Mere om interview- og spørgeskemaundersøgelsen senere i dette kapitel. 12 af 61

13 Der er som oftest en del interessante emner og aspekter man ønsker at få belyst, når man beslutter sig for at udarbejde en kvantitativ undersøgelse. Her skal man dog være opmærksom på, at et spørgeskema, som vi vil benytte til den kvantitative undersøgelse, ikke bliver for langt. Der er en vis tendens til at respondenter opgiver at svare på spørgsmål, hvis spørgeskemaet er for langt (Hansen, Marckmann og Nørregård-Nielsen 2008, 62). Så det er vigtigt at reflektere over, hvad man ønsker svar på i sin undersøgelse. Netop i forhold til omfang er det også vigtigt, at man formulerer selve spørgsmålene på en måde så der ikke opstår tvivl om, hvad der spørges om, men at spørgsmålet samtidig ikke bliver for langt og kompliceret. Dette er igen en afvejning i forhold til korrekthed og søgt neutralitet i spørgsmålet. Ofte indledes et spørgsmål med formuleringen Hvor enig eller uenig er du i og denne indledning er et problem, da man ikke kan svare på sådan et spørgsmål, på trods af at formuleringen er neutral (Hansen, Marckmann og Nørregård-Nielsen 2008, 80). Når man vælger at benytte sig af spørgeskemaer for at skabe viden, står man over for et valg i forhold til hvordan respondenterne skal svare på de stillede spørgsmål. Der er henholdsvis de åbne og lukkede spørgsmål. At benytte sig af åbne spørgsmål har fordele, der kan sammenlignes med svar fra kvalitative interviews, da respondenten selv har mulighed for at formulere og præcisere sit svar. Dette kræver dog meget af respondenten selv, da dette tager ekstra tid og engement. Man vil derfor ofte opleve, at det kun er respondenter med en stærk interesse for emnet, der giver fyldestgørende besvarelser, hvilket kan lede til misvisende resultater (Hansen, Marckmann og Nørregård-Nielsen 2008, 90). Ved at benytte sig af lukkede spørgsmål bliver efterbehandlingen en del nemmere, og man kan i højere grad udlede noget statistisk fra svarene. Dog er der en risiko for, at man som undersøger famler rundt i blinde, da det kræver en stor forhåndsviden at opstille udtømmende svarmuligheder. Risikoen ved ikke at få udarbejdet ordentlige udtømmende svarmuligheder er at respondenterne finder spørgeskemaet mindre seriøst, og de derfor bliver frustrerede. For at sikre at respondenterne ikke bare vælger en tilfældig svarkategori, hvis de ikke finder en dækkende svarmulighed, så kan man tilføje svarmuligheden andet. På den måde kan man sikre, at det endelige svarbillede ikke bliver forvrænget af tilfældige svar. Dog er der den ulempe herved, at man mister lidt af det detaljerede statistiske billede, da alle andre muligheder, end dem der i forvejen, er oplistet under svarmuligheden andet. (Hansen, Marckmann og Nørregård-Nielsen 2008, 85). Et stort minefelt der eksisterer i forbindelse med formuleringen af svarmuligheder er respondenters tolkning af svarmuligheder. Et glimrende eksempel er, at mennesker har vidt forskellig opfattelse og tolkning af ordet ofte (Hansen, Marckmann og Nørregård-Nielsen 2008, 81). Derfor anbefales 13 af 61

14 det at benytte svarmuligheder, hvor man har en talskala i stedet. Det vil sige, at man omsætter de ord man ellers ville bruge, såsom ofte, tit og sjældent til tal. Ved at gøre dette undgås forskellig tolkning, men der opstår et nyt problemfelt. Hvis respondenterne bliver bedt om at tænke tilbage på forskellige handlinger, så vil der være en øvre grænse for hvor lagt tilbage man kan forvente at respondenterne kan huske i forhold til at vurdere eksakte tal og handlinger (Hansen, Marckmann og Nørregård-Nielsen 2008, 75). 7.2 Formuleringen af den kvantitative undersøgelse I det følgende vil der blive refereret til den matrice som er vist i afsnit For det fulde spørgeskema se bilag 1. I spørgeskemaer stiller man spørgsmål inden for tre kategoriger, som relaterer sig til respondenterne; adfærd, holdning og viden. I denne undersøgelse er det kun relevant med de to første kategorier. Det der er behov for at afdække i denne kvantitative undersøgelse er respondenternes holdning til digitale medier, og hvad den konkrete praksis og adfærd med digitale medier er på nuværende tidspunkt i skolen. Da det er en teknisk nødvendighed at have en computer til rådighed for at kunne udnytte de digitale medier, er det relevant at afdække hvor stor en procentdel af respondenterne der medbringer computer i skole. Det er samtidig nødvendigt at afdække det umiddelbare udstyrsniveau. På den baggrund er spørgsmål 1. formuleret. Spørgsmålet er af adfærdsafdækkende karakter. Spørgsmål 2. er også af adfærdsafdækkende karakter, da der her mere specifikt bliver spurgt til, på hvilken måde respondenterne bruger computeren i en undervisningstime. Vi som forfattere er opmærksomme på, at dette spørgsmål kan virke som et ledende spørgsmål, da brugen af computere til ikke-fagligt arbejde almindeligvis anses som forkert. Vi vurderer det imidlertid ikke som værende et problem, da respondenternes fulde anonymitet er garanteret. Spørgsmål 3. leder hen til det fokus vores projekt har, nemlig sociale medier. Det er endnu en gang et adfærdsafdækkende spørgsmål, som har til formål at bekræfte at sociale medier bliver brugt i undervisningen, om end ikke-fagligt. For at sikre at der ikke opstår tvivl, bliver der givet trivielle eksempler på sociale medier. Spørgsmål 3.1 har til formål at afdække, hvilken adfærd der er omkring hvilke sociale medier. Da projektet har et vist fokus på Facebook, er det relevant at få klargjort om Facebook bliver benyttet. Spørgsmål 4. har til formål at undersøge, hvor stort et eksponeringspotentiale respondenterne har over for sociale medier. Spørgsmål 5. har til formål at afdække respondenternes umiddelbare holdning til inddragelse af sociale medier i undervisningen. Hvad der er særligt relevant at bemærke i 14 af 61

15 forbindelse med svarmulighederne er, at der er inkluderet en ved ikke -mulighed. På den måde tvinges respondenterne ikke til at have en holdning til et spørgsmål, de ikke nødvendigvis har en holdning til (Hansen, Marckmann og Nørregård-Nielsen 2008, 85). Både spørgsmål 6. og 7. er åbne spørgsmål. De stilles for at åbne op for mulige aspekter, som vi ikke har været bevidste om Matrice Spørgeskemaspøgsmål Forskningsspørgsmål 1. Har du computer med i skole? (Sæt et X) Adfærd: Afdække elevernes udstyrsniveau. 2. Under undervisningstimen bruger du så computer til skolerelateret arbejde? (Sæt et X) 2.1. Hvor stor en del af din tid på computeren under en undervisningstime bruger du på fagligt arbejde? 3. Er du logget på sociale medier (Facebook, Twitter, Arto osv.) på computeren i løbet af en undervisningstime? (Sæt et X) 3.1. Hvilke sociale medier benytter du dig så af? (Sæt gerne flere X) 4. Hvor mange timer pr. dag er du logget ind på sociale medier? (Facebook, Twitter, Arto osv.) 5. Er du positivt eller negativt stemt over for inddragelse af sociale medier (Facebook, Twitter, Arto osv.) som del af undervisningen? (Sæt et X) 6. Hvilke fordele ser du ved inddragelse af sociale medier (Facebook, Twitter, Arto osv.) i undervisningen? (Sæt gerne flere X) Adfærd: Afdække elevernes faglige brug af computeren. Adfærd: Afdække balancen mellem fagligt arbejde og ikkefagligt arbejde. Adfærd: Bekræfte brugen af sociale medier, om end ikke fagligt, i undervisningen. Ydermere at bekræfte hypotese om at sociale medier bliver benyttet i høj grad. Adfærd: Afdække hvilke sociale medier der er i brug og den procentvise fordeling. Adfærd: Undersøge hvor stor eksponering der er mulighed for. Holdning: Holdningsafdækning blandt vores målgruppe. Det er væsentligt at undersøge holdningerne fra de personer, der bliver påvirket af eventuelle nye tiltag. Holdning/Viden: Holdningsafdækning blandt vores målgruppe. Det er væsentligt at undersøge holdningerne fra de personer, 15 af 61

16 der bliver påvirket af eventuelle nye tiltag. Spørgsmål 6. stilles for at opnå en mere detaljeret vidensafdækning omkring hvilke fordele de adspurgte ser. 7. Hvilke ulemper ser du ved inddragelse af sociale medier (Facebook, Twitter, Arto osv.) i undervisningen? (Sæt gerne flere X) Holdning/Viden: Holdningsafdækning blandt vores målgruppe. Det er væsentligt at undersøge holdningerne fra de personer, der bliver påvirket af eventuelle nye tiltag. Spørgsmål 7. stilles for at opnå en mere detaljeret vidensafdækning omkring hvilke ulemper de adspurgte ser. De svar vi fik fra vores respondenter, som var to 8. klasser på Skovvangskolen i Glostrup, findes i bilag Kvalitative interview I kvalitativ dataindsamling har interview en central rolle, fordi der i samtalen ligger muligheder for at belyse forståelse, meninger og kontekst med mere (Olsen & Pedersen 2011). Ved det kvalitative interview er det altså muligt ikke blot at få svar på sine spørgsmål, men også få indsigt i de meninger og holdninger, der ligger til grund for den interviewedes svar. Det kvalitative interview er en del af vores proces, hvor vi kan indsamle data fra en person med en dybere viden og erfaring end os. Vi har valgt at benytte os af det kvalitative interview, da denne interviewform bruges til at søge viden udtrykt i almindeligt sprog og ikke for eksempel akademisk sprog (Kvale og Brinkmann 2009). En fordel ved almindeligt talesprog er, at det er letforståeligt og bedre afspejler den interviewedes holdning og mening. Det kvalitative interview bruges til at få indsigt i forskellige aspekter af den interviewedes oplevelser og erfaringer. Det er forskelligt fra en kvantitativ undersøgelse, idet målet med interviewet ikke er tal til statistikker, men derimod ord og beskrivelser (ibid.). Det er den præcise beskrivelse i kvalitative interviews, der kan modsvare præcisionen i kvantitative undersøgelser (ibid.). Et kvalitativt interview kan siges at være et socialt spil mellem interviewer og den interviewede (ibid.). Den mængde data interviewet afstedkommer, afhænger af intervieweren og dennes evne til at sørge for, at data kommer til at omhandle noget, der senere i informations- og vidensprocessen er relevant (Olsen & Pedersen 2011). Eftersom data bliver fremprovokeret af den, 16 af 61

17 der interviewer, har intervieweren et ansvar for, hvilke data der rejses (ibid.). Der er i den forbindelse brug for baggrundsviden om emnet, der tales om, da det ikke vil være muligt at stille opfølgende spørgsmål, hvis man ingen baggrundsviden har (Kvale og Brinkmann 2009). Vores baggrundsviden stammer fra tekster, der beskriver samfundets tendenser i forhold til digitale medier, og hvordan skolen influeres af udviklingen samt egne erfaringer fra vores egen skolegang De syv faser Ifølge Steinar Kvale og Svend Brinkmann (2009) er der syv faser af en interviewundersøgelse. De syv faser er en grundig behandling af interviewundersøgelsen både før og efter interviewet. Kvale og Brinkmann (2009) påstår, at jo bedre man har forberedt sig på interviewet, desto højere bliver kvaliteten af den viden, man tilegner sig, og ligeledes vil efterbehandlingen blive nemmere. Der findes flere former af interviews. Der findes åbne, semistrukturerede og strukturerede og i interviewet af historielærer Sanne Smed har vi valgt at benytte os af en det helt åbne. Det følgende er skrevet ud fra de syv faser, der findes i InterView af Kvale og Brinkmann (2009), fra kapitel 6 til kapitel Tematisering Tematisering bruges til at formulere undersøgelsens formål og tema før udførelsen af interviewet. Formålet med at interviewe historielærer Sanne Smed var at få belyst, hvordan undervisningen foregår i dag med et særligt fokus på digitale medier. Samtidig ønskede vi indsigt i, hvilken rolle de digitale medier spillede i hendes undervisning og et generelt overblik over, hvordan digitale medier præger undervisningen. Dernæst var vi også interesserede i hendes holdning til de digitale mediers indtog i skolen. Slutteligt ønskede vi også, at få beskrevet historiefagets status i skolen, herunder elevernes interesse for det samt hvilke udfordringer faget står over for, og hvilke muligheder historieundervisningen rummer Design Denne fase har til formål at planlægge undersøgelsens design, hvor alle syv faser tages i betragtning. Vores interview med Sanne Smed var af eksplorativ og hypotesetestende karakter, da vi forsøgte at udlede så meget som muligt af hende ekspertviden indenfor skoleområdet samt historiefaget. Eftersom vi anvendte en åben struktur, var interviewet ikke planlagt ned til mindste detalje. Spørgsmålene blev stillet åbent, så Sanne Smed havde mulighed for at svare frit, mens vi undervejs kunne følge op på de svar, vi fik. 17 af 61

18 Interview Her beskrives interviewets udførelse. Vi udførte vores interview onsdag den 23. maj fra kl. 10 til 11:20 på Skovvangskolen i Glostrup. Hele gruppen var til stede ved interviewet. Én fungerede som primær interviewer, en anden stod for at nedfælde noter, mens den sidste varetog det elektroniske udstyr ved at optage samtalen. Alle havde imidlertid ret til at stille supplerende spørgsmål. Vi havde på forhånd nedskrevet spørgsmål, som vi ønskede besvaret. På grund af den åbne tilgang afbrød vi ikke Sanne Smed, når hun talte. På den måde fik vi indsigt i nogle områder, som vi ikke havde selv havde overvejet at spørge ind til, mens samtalen flød uden særligt fokus på at få besvaret spørgsmålene i rækkefølge Transskription Denne fase klargør interviewmaterialet til analyse, hvilket kan omfatte en transskription fra talesprog til skreven tekst. Vi valgte ikke at transskribere interviewet, da der ifølge Kvale og Brinkmann er en del problemer forbundet hermed. De hævder, at der er stor forskel på talesprog og skrevne tekster, så transskription nærmer sig derfor en fortolkningsproces. På den måde er der både praktiske og principielle problemer forbundet med transskription. Interviewet er en samtale, der udvikler sig mellem mennesker ansigt til ansigt, og i en transskription bliver samtalen mellem de mennesker der er fysisk til stede abstraheret og fikseret i skriftlig form. Fra et sprogligt perspektiv er transskription oversættelser fra talesprog til skriftsprog, hvor konstruktionerne undervejs kræver en række vurderinger og beslutninger. Vi har derfor valgt at holde os til det optagede interview og vores noter Analyse I denne fase vælges den analyseform, vi vil anvende. Til analysen af interviewet har vi valgt at benytte os af meningskondensering, som indebærer, at de meninger interviewpersoner udtrykker gives en kortere formulering. Således sammenfattes lange udsagn til kortere udsagn, hvor hovedbetydningen omformuleres i få ord. Det metodiske formål er at demonstrere, hvordan man beskæftiger sig med data udtrykt i almindeligt sprog, uden at data nødvendigvis skal omdannes til kvantitative udtryk Verifikation Her fastslås validiteten og reliabiliteten af interviewet. Det er i denne fase, at vi vurderer pålideligheden af vores interviewperson, Sanne Smed. Det er selvfølgelig vigtigt, at ens interviewperson er en pålidelig kilde. Eftersom Sanne Smed er uddannet folkeskolelærer og underviser i historie, som er det fag vi senere i opgaven vil fokusere på, har hun forudsætningerne 18 af 61

19 for at være en troværdig og pålidelige kilde. Hun ved, hvad der foregår i grundskolens udskoling, som er vores arbejdsområde. Derudover virkede hun ærlig og ligefrem, og hun var ikke bange for at udpege diverse svagheder i skolesystemet Rapportering Rapportering har til formål at kommunikere undersøgelsens resultater og metoder i en form, der lever op til videnskabelige kriterier og tager hensyn til undersøgelsens aspekter. Det er det, vi forsøger at gøre i denne opgave Viden fra interview I dette afsnit vil den viden vi fik fra vores interview af Sanne Smed, historielærer på Skovvangskolen i Glostrup fremgå. Sanne Smed er en ung lærer, der selv er meget entusiastisk omkring brugen af digitale medier i undervisningen, hvilket hun også bestræber sig på at benytte sig af, når hun tilrettelægger sin undervisning. Det er særligt de nye smartboards, som alle klasser i udskolingen har fået opsat, hun gør brug af. Det skyldes de muligheder smartboardet besidder for kreative udfoldelser samt den tiltrækningskraft det nye kan have i forhold til at gøre eleverne mere engagerede i undervisningen. Brugen af smartboards har dog sine begrænsninger ifølge Sanne Smed. For det første bruger den unge lærerinde enormt meget tid mere end hun har af betalt forberedelsestid på at forberede og tilrettelægge ny, kreativ og i hendes optik mere spændende undervisningsforløb. For et smartboard rummer mange muligheder, og det tager tid at sætte sig ind i, forstå og endeligt anvende det i praksis. Så Sanne bruger altså ekstra tid på at kunne anvende digitale medier ordentligt, hvorimod det netop kan være en barriere for andre lærere, mener hun. Derfor kan undervisningen differentiere meget fra lærer til lærer, fortæller hun og påpeger, at det kan være problematisk, for så har eleverne deres sjove lærer, der bruger de nye digitale medier, og så har eleverne deres kedelige lærer, som er noget medieforskrækket og på den måde ikke formå at fange elevernes opmærksomhed i samme grad. Denne forskel i undervisningsstil skyldes også, at der fra højere sted Glostrup kommune ikke findes mere konkrete direktiver end: IT skal bruges i undervisningen, oplyser Sanne Smed. For eleverne elsker nye tiltag, understreger Sanne Smed. Når noget er nyt, fanges elevernes interesse i højere grad og motivationen og engagementet fra deres side øges, er hendes erfaring. I den forbindelse nævnte hun et eksempel, der også involverer et andet vigtigt element, nemlig deltagelse. Ifølge Sanne Smed vil eleverne rigtig gerne selv deltage så meget som muligt i 19 af 61

20 undervisningen. Det er det, der griber eleverne og øger deres interesse og engagement. Som eksempel på noget, der involverede eleverne selv og derved fangede interessen, nævnte Sanne noget, hun kaldte klikkeren. Det var en anordning, som alle elever sad med, og så blev de via smartboardet stillet en række spørgsmål, hvor de benyttede klikkeren til at svare med. Herefter blev, der - på tavlen - så ført statistik over diverse svar med procenttal og så videre. Det var en sjov oplevelse for eleverne, hvor de selv kom på banen, blev involveret og i højere grad engagerede sig i undervisningen, fortæller Sanne Smed med et smil. Og det er igen en mangel ved den normale anvendelse af smartboardet. Det rummer en masse muligheder, men ifølge Sanne er det stadig mest læreren, som bruger tavlen til at forklare, illustrere og så videre. Et scenarie hvor eleverne ikke deltager på samme måde som eksemplet med klikkeren, og på den måde motiveres eleverne ikke i samme grad. Et andet problem, som Sanne påpeger, er at skolen har en ukomplet IT-løsning. Smartboards er nye og hurtige, men de bærbare arbejdscomputere Sanne og lærerkollegerne får stillet til rådighed er langsomme, hvilket vi selv fik at se under interviewet. Og det hænger ikke sammen, siger Sanne Smed og tilføjer, at det indimellem tvinger hende til uhensigtsmæssige ophold i undervisningen, fordi hun simpelthen må vente på, at hendes bærbare computer reagerer. I stedet ønsker hun sig en ipad Web 2.0-medier og sociale Medier Med hensyn til inddragelse af web 2.0-medier i undervisningen, fortæller Sanne Smed at hun benytter sig af YouTube i undervisningen, mens hun kan oplyse at skolen har lukket for adgangen til Facebook i timerne. Det er et tiltag, skolen tyede til i slutningen af 2011, fordi Facebook distraherede eleverne under undervisningen og generelt forstyrrede de faglige udfoldelser i klasseværelset. Mens hun kan se fordele og ulemper ved at omfavne Facebook og implementere det som en del af undervisningen. Samtidig synes hun at YouTube er et nyttigt redskab i undervisningsøjemed, da YouTube giver mulighed for at illustrere væsentlige pointer på en interessant og opmærksomhedsvækkende facon. Med hensyn til Facebook kan Sanne Smed godt se fordele i at imødekomme elevernes mediekultur ved brug af Facebook, så undervisningen på den måde bliver mere appetitlig for dem. Omvendt ser hun en ulempe ved, at grænserne mellem lærer og elev kan udviskes ved at de eksempelvis bliver venner 2 på Facebook. Dette kan således resultere i at der ikke er den samme distance mellem læreren som autoritet og eleverne, og dette kan ifølge Sanne Smed være problematisk. Derudover peger den unge lærer også på, at man skal passe på med at blande undervisning og underholdning sammen. Hun mener at dette kan være et muligt problem, 2 Venner på Facebook kan følge hinanden på Facebook. 20 af 61

21 og uddyber at der kan være en risiko for at de to ting rodes sammen ved brug af eksempelvis Facebook. Som motivationsfaktor er hun imidlertid af den holdning, at brug af Facebook i undervisningen vil være gavnligt i forhold til at vække elevernes interesse Faldgruber Overordnet set er Sanne Smed positivt indstillet over for de digitale mediers indtog i grundskolen og ser gerne, at brugen af digitale medier i skolen udbredes og forbedres. Der er dog nogle faldgruber ved det digitale indryk, man ifølge Sanne skal passe på. For det første understreger Sanne Smed flere gange undervejs i vores samtale med hende, at man skal passe på at undervisning ikke bliver til ren underholdning. Der er en forskel og en grænse mellem disse, som skal overholdes. Denne balancegang kan være svær at styre, og som et led i et eksempel herpå nævner hun et program, der hedder Prezi. Det er et program, der ligner Powerpoint, men som rummer flere grafiske muligheder end Microsoft-produktet. Programmet er tilgængeligt på en database kaldet SkoleTube, som Skovvangskolen har adgang til. Hun fortæller os om en erfaring, hun havde med brug af Prezi, som samtidig var et eksempel på hvornår undervisning blev til underholdning. Eleverne skulle i grupper på skift fremlægge små projekter for hinanden i klassen, og til den fremlæggelse skulle de gøre brug af Prezi. Sanne Smed forklarer i den forbindelse, at grupperne i visse tilfælde havde brugt mere tid på at koncentrere sig på fremlæggelsens visuelle udtryk via Prezi i forhold til det egentlige faglige indhold, som var opgavernes hovedformål. I de her tilfælde blev fokus på fagligt undervisningsindhold forvandlet til en slags underholdning i stedet, og det er altså en problematik man skal holde sig for øje når man diskuterer de digitale mediers indtog i skolen, konstaterer den unge lærer. Den stigende grad af kommunikation, der foregår digitalt mellem lærere og elever er heller ikke uproblematisk, siger Sanne Smed. Skovvangskolen gør brug af et skoleintra, hvor lærerne formidler lektier, undervisningsplaner og generelle praktiske informationer til eleverne, hvilket overordnet set er en god ting, der ifølge Sanne Smed imidlertid har medført et problem. Stort set alle de informationer eleverne skal bruge angående undervisningen, kan forefindes på dette skoleintra. Dette har betydet, at eleverne i mindre grad lytter når lærerne giver sådanne oplysninger i selve skolen. For elevernes mentalitet er, at de jo alligevel kan finde alle de informationer, de skal bruge, på skoleintraet, forklarer hun. Det giver problemer, hvis lærerne laver ændringer med kort varsel, lyder det fra Sanne Smed. For i og med at eleverne i mindre grad hører efter de praktiske oplysninger i skolen, påkræves det lærerne at holde skoleintraet opdateret med de nødvendige oplysninger, så eleverne ikke dukker uforberedte op, uddyber hun. Det er altså et resultat af den 21 af 61

22 stigende digitalisering af kommunikationen, som betyder ekstraarbejde til lærerne. Dette er i forhold til tidligere tider hvor muligheden for at kommunikere via eksempelvis et skoleintra ikke eksisterede, og hvor det på den måde var op til eleverne selv at notere de praktiske oplysninger og eventuelle ændringer Semi-strukturerede interviews Vi valgte derudover at udføre to kortere kvalitative interviews med to elever fra 8. klasse på Skovvangskolen. Disse interviews havde imidlertid karakter af semi-strukturerede interviews, som er gode til at interviewe flere personer om det samme (Olsen & Pedersen 2011). Vi havde på forhånd nedskrevet et sæt spørgsmål, som begge elever blev ført igennem. Disse spørgsmål fungerer som en interviewguide, der danner en ramme om interviewet. En fordel ved semistrukturerede interviews er, at der ikke stilles lukkede spørgsmål i den forstand, at de interviewede har mulighed for fyldige svar (Systime 1). Semi-strukturerede interviews foretages med åbne rammer, hvilket giver mulighed for at give og modtage information. Der gives plads til at den interviewede uddyber diverse svar, og det er en styrke ved denne slags interview (Systime 2) Viden fra semi-strukturerede interviews I dette afsnit vil den viden vi modtog fra vores interviews af Joachim og Salanya fra 8. klasse på Skovvangskolen fremgå. Både Joachim og Salanya synes, at de digitale medier gør undervisningen mere spændende. Joachim synes, at smartboards gør det nemmere at følge med i undervisningen, mens det er med til at øge hans motivation og interesse for undervisningen. Salanya siger, at hun er glad for at bruge digitale medier, mens hun derimod finder bøger kedelige. Salanya forklarer desuden, at hun finder Sanne Smeds undervisning interessant, og vi erfarede fra vores samtale med Sanne, at hun gør meget ud af at bruge digitale medier i sin undervisning. Da vi beder dem tage stilling til en implementering af Facebook i undervisningen ser de to 8. klasses elever både fordele og ulemper. Begge peger på, at Facebook kan virke distraherende på undervisningen, men Joachim mener også, at mulighederne for at kommunikere hurtigt og på kryds og tværs via det sociale medie kunne være et plus. 7.7 Refleksion Vi valgte at udføre både interview- og spørgeskemaundersøgelsen samme dag indenfor et kort tidsrum. Det vil sige, at vi ikke havde mulighed for at tage resultaterne fra den ene undersøgelse i 22 af 61

23 betragtning, før vi udførte den næste. Vi mente på daværende tidspunkt ikke, at det ville gøre en markant forskel på undersøgelserne, så vi udførte dem altså samme dag. Vi startede med et kvalitativt interview af Sanne Smed, som i øvrigt var meget fyldestgørende, og her fortalte hun blandt andet, at Skovvangskolen havde lukket for adgangen til Facebook under undervisningstimerne. Dette faktum havde stor indflydelse på respondenternes svar i spørgsmål 3. i vores spørgeskemaundersøgelse. Her blev der spurgt til, om hvorvidt respondenterne loggede på sociale medier som for eksempel Facebook på computeren i løbet af undervisningen, og vi forventede her en masse tilkendegivelser på, at respondenterne brugte de sociale medier under undervisningen. Til vores overraskelse svarede langt størstedelen af respondenterne aldrig til dette spørgsmål, men det kan selvfølgelig tilskrives det faktum, at Skovvangskolen har lukket for Facebook-adgangen. Så set i bakspejlet ville vi have draget fordel af at udføre interviewet med Sanne Smed før vi formulerede spørgeskemaet, så vi kunne tage højde for den manglende Facebook-adgang. Alt i alt synes vi, at vi fik meget nyttig viden fra både interview- og spørgeskemaundersøgelsen. Især samtalen med Sanne Smed var gavnlig, idet vi fik en masse brugbar indsigt i de digitale mediers indtog og muligheder i grundskolen. 23 af 61

24 8.0 Medialisering af samfundet I dette kapitel beskrives det man kan kalde det medialiserede samfund. Begrebet medialisering betegner den proces i højmoderne samfund, hvor medierne kommer til at spille en fremtrædende rolle (Hjarvard i Christiansen et al. 2010). Ud fra den moderne teknologiske udvikling og dets aftryk på samfundet er det i dag rimeligt at betegne vores samfund som det medialiserede samfund (ibid.). Ifølge Stig Hjarvard (2010) skal medialiseringen forstås som en proces i stil med andre moderniseringsprocesser som globalisering, individualisering og urbanisering, som altså er betydningsfulde processer, der hver især har sat deres aftryk på samfundet. Medierne har udviklet sig til en selvstændig institution i samfundet, mens de samtidig er blevet en integreret del af andre samfundsinstitutioners virke (Hjarvard i Christiansen et al. 2010, 31). Fra tidligere at være kontrolleret af politiske partier og underlagt Danmarks Radios monopol begyndte en ny dynamik fra 1980 erne og fremefter at gøre sig gældende indenfor medierne (ibid.). Nye medier som kabel- og satellit-tv, mobiltelefon, computer, internet og gratisaviser samt monopolbrud på radio og tv revolutionerede mediebilledet (ibid.). Derudover er nye, interaktive og brugerstyrede medier kommet til. Disse er de såkaldte web 2.0- medier, som er brugergenererede tjenester, der karakteriseres ved høj grad af interaktivitet (Christensen og Tufte i Christiansen et al. 2010). Eksempler herpå er Facebook, Twitter og YouTube. I begyndelsen af 2012 rundede antallet af danskere på Facebook tre millioner altså har cirka halvdelen af befolkningen herhjemme en profil på internettets største sociale netværk (Fyens Stiftstidende 2012; Urban 2012). Det høje antal af danske Facebook-brugere er et godt eksempel på samfundets medialisering. Samtidig er mediernes styringslogik gået fra at være afsenderstyret til i højere grad at være modtagerstyret (Hjarvard i Christiansen et al. 2010, 32). Det betyder, at medierne koncentrerer sig om, hvad kunderne efterspørger og selv ønsker at bruge medierne til i forhold til at lade andre institutioner diktere dagsordenen (ibid.). Det er altså kunderne og forbrugerne, der sætter dagsordenen for mediernes kommunikation og indhold. I vores opgave kan man sammenligne disse kunder med elever i den danske grundskole. Som eksempel peger Hjarvard (2010) på, at nutidens studieværter indenfor tv først og fremmest skal være i stand til at mestre mediets udtryksformer, genrer og krav om seerappel, imens det er mindre vigtigt, om værten besidder en faglig forstand om det pågældende programs indhold. 24 af 61

25 En grund til at medierne har etableret sig som en selvstændig institution i samfundet er, at de kontrollerer samfundets fælles kommunikation (Hjarvard i Christiansen et al. 2010). Medierne er simpelthen blevet en magtfuld institution, hvorigennem andre samfundsinstitutioner kan kommunikere bredt - til hele befolkningen. Medierne er altså en vigtig ressource og for at få andel i den ressource, må andre samfundsinstitutioner som politik, kultur, offentlig forvaltning og erhvervsliv i stigende grad tilpasse sig mediernes krav (ibid.). Det betyder, at der indenfor politik, kulturliv, virksomheder og så videre ansættes flere personer med ekspertise i kommunikation og medier, hvilket sker for at sikre disse institutioners synlighed i offentligheden via medierne (ibid.). Det ses for eksempel i diverse politiske debatter der føres gennem medierne. I disse debatter bruger de politiske partier medierne til at viderekommunikere deres egne budskaber, give svar på tiltale, kommentere på aktuelle emner og så videre. Et andet vigtigt kendetegn for samfundets medialisering er måden, hvorpå medierne er blevet en selvfølgelig del af hverdagen (ibid.). Et moderne familie- eller arbejdsliv kan være vanskeligt at føre uden hjælp fra medier (ibid.). Interaktive medier, som mobiltelefon, sms og , hjælper familien med den daglige koordination af indkøb, måltider og aftaler. Sociale medier som Facebook skaber rammen om konstant selskab med venner og bekendte. Internet, tv, radio, aviser, computerspil og diverse musikmedier repræsenterer også daglige aktiviteter, der kan bruges til fornøjelse og samtidigt danne ramme for samvær familiemedlemmer eller venner imellem (ibid.). Kigger man nærmere på hvilke medier der bliver brugt til fornøjelse i hverdagen er der ifølge Bo Steffensen (2004) ingen tvivl om, at børn og unge bruger skærmmedier langt mere end bøger i deres fritid. Børn og unge bruger skærmmedierne ca. 3 ½ time om dagen, mens bøger optager mindre end 30 minutter (Steffensen 2004). Medierne har opnået en autoritet og indflydelse i dagens samfund, hvorved mediekulturen kommer i konkurrence med uddannelsesinstitutionen (ibid.). Ifølge Hjarvard (2010) udgør mediekulturen en selvstændig erfaringsverden, der definerer virkeligheden og formidler viden om kultur og samfund. Samtidig indfører naturprogrammer seeren i dyre- og planteliv over hele kloden, mens nyhedsformidlingen sætter fokus på finanskrise, global opvarmning, naturkatastrofer, borgerkrige og så videre. Derved udgør medierne en uformel læringsinstitution og konkurrerer således med uddannelsessystemet i den forstand (ibid.). Derudover kommer mediekulturen, ved indoptagelse i uddannelsessystemets pensum, i konflikt med den eksisterende kultur, som typisk har været skriftbåren (ibid.). Ud fra vores kvantitative spørgeskemaundersøgelse kan vi se, at cirka 3/4 af 25 af 61

26 eleverne i 8. klasse på Skovvangskolen har computer med i skole minimum en til to gange om ugen, mens 1/3 af de adspurgte har computer med dagligt. Det vil sige, at computeren er en naturlig genstand i klasselokalet, og Sanne Smed fortæller også, at skolen har 20 computere til rådighed, som eleverne kan låne, hvis de ikke selv har computer med og skal bruge dem i undervisningen. Samtidig hermed siger hun, at næsten alle elever tager computer med i skole, hvis de er blevet bedt om det. Vi har nu fastslået, at vi lever i et medialiseret samfund, og derfor vil vi i det næste kapitel undersøge behovet for nye digitale medier i grundskolen. 9.0 Behovet for nye digitale medier i grundskolen Dette kapitel vil først fremsætte nogle argumenter for, hvorfor det er relevant at overveje en højere grad af integration af digitale medier i undervisningen, hvorefter afsnit 9.1 og 9.2 vil fremhæve nogle af mulighederne og udfordringerne forbundet herved. I det medialiserede samfund, hvori skolen udgør en væsentlig institution, er det interessant at undersøge behovet for at integrere digitale medier i skolens undervisning. For med nutidens medialiserede samfund følger en mediekultur blandt befolkningen, og mere interessant i forhold til denne opgave blandt unge og skoleelever. Det er en mediekultur, der præges af web 2.0-medierne, og nøgleord for denne eksisterende mediekultur er interaktivitet og brugergenereret. Det er det, populære medier som Facebook, Twitter og YouTube tilbyder, og dermed også de medier folk bruger og kender. Tal fra februar 2012 afslører, at der er danske brugere mellem 13 og 17 år på Facebook (Thomas Bigum 2012). Dette er interessant, når man samtidig betragter tal fra Danmarks Statistik. En opgørelse fra september 2011 viser, at der er elever i den danske grundskole fra 6. til 10/11. klassetrin de klassetrin der svarer til aldersgruppen 13 til 17 år (Danmarks Statistik 2011). Ifølge disse tal kan det med stor sandsynlighed konkluderes, at eleverne fra 6. til 10/11. klassetrin har brugere på og kendskab til - Facebook. Det er imidlertid et højt tal af brugere i forhold til mængden af elever, og det kan skyldes, at flere børn under 13 år har en bruger på det sociale medie. På Facebook skal man nemlig være 13 år gammel for at have en bruger (Børsen 2011), og derfor lyver for-unge-børn om deres alder for at oprette en profil (Politiken 2011). Det er trods alt ikke sværere end at skrive 13 i stedet for eksempelvis 11 i feltet, hvor man indtaster sin alder. Med udgangspunkt i tallene der viser, at elever fra 6. til 10/11. klassetrin efter al sandsynlighed bruger og kender Facebook, og man samtidig overvejer følgende påstand fra 26 af 61

27 Christiansen et al. (2010, 15): Det er derfor afgørende, at skolen favner og forstår børns og unges uformelle mediebrug, og at den formår at integrere dem som et aktiv i udviklingen af dannelse og mediekompetencer, der modsvarer samtidens krav., er det væsentligt at overveje om, hvorvidt det vil være relevant at integrere et web 2.0-medie som Facebook i undervisningen. Ifølge Christiansen et al. (2010) skal skolen altså favne børn og unges uformelle mediebrug og formå at integrere disse medier til undervisningen. Eftersom Facebook og dets høje antal brugere kan siges at udgøre en stor del af børn og unges uformelle mediebrug, kan det ud fra Christiansen et al. s (2010) pointe tolkes, at det er skolens opgave at integrere Facebook i undervisningen. Det fremgår også af vores kvantitative spørgeskemaundersøgelse, at op imod halvdelen af eleverne i 8. klasse på Skovvangskolen er logget på sociale medier flere timer om dagen, mens undersøgelsen også viser, at Facebook er det mest populære sociale medie. Derudover betyder mediernes øgede rolle i kultur og samfund, at uddannelsessystemets hidtidige curriculum er ude af trit med den kultur, der findes hos befolkningen i almindelighed og de yngre generationer i særdeleshed (Hjarvard i Christiansen et al. 2010). Og det er en kultur, hvor alle elever i den danske grundskole er af en generation, der er vokset op med digitale medier (Christensen og Tufte i Christiansen et al. 2010). Christensen og Tufte (2010) betegner denne generation som de digitale indfødte, mens digitale immigranter kan siges at være alle, der er ældre end de indfødte for eksempel folkeskolelærere. Netop denne måde at stille tingene op på fungerer som et udemærket eksempel på den kløft, eleverne i Mediappro-undersøgelsen oplever, eksisterer mellem brugen af medier i fritiden og i skolen. For det er selvklart, at indfødte er mere selvsikre i brugen af digitale medier, mens immigranter er mere usikre på det nye territorium. Og de usikre immigranter kan være skræmte ved tanken om at kaste sig ud i nye muligheder, som for eksempel at bruge digitale medier i undervisningen. Det kan afholde lærerne fra at benytte sig af de digitale medier. Dette kan være grunden til at eleverne oplever, at deres mediekultur ikke bliver imødekommet i skolen. Hvis uddannelsessystemet skal ruste eleverne til en aktiv og selvstændig deltagelse i kultur og samfund, må man ifølge Hjarvard (2010) åbne for en bredere palet af mediemæssige udtryksmuligheder i undervisningen, der hidtil har været domineret af ren skriftlig eller mundtlig fremstilling. Hjarvard (2010) forklarer, at uddannelse og undervisning påvirkes af medier og vice versa. Forskellige medier og genrer tilpasses krav og opgaver der eksisterer indenfor uddannelse og undervisning. Derimod bliver uddannelsesforløb, undervisningsform og samspillet mellem lærer og elever påvirket af mediernes form, så på den måde er der et gensidigt forhold imellem mediernes 27 af 61

28 integration i samfundet og uddannelse og undervisning (Hjarvard i Christiansen et al. 2010). Medier og uddannelse og undervisning indgår i en relation hvor de påvirker hinandens udtryk. Således bliver mediet brugt på en måde så det passer til undervisningens krav, mens undervisningsformen afhænger af hvilke medier der anvendes. Øget konkurrence om elever betyder, at uddannelsesinstitutioner er blevet mere interesserede i at skabe attraktive undervisningstilbud, hvis indhold akkommoderer elevernes ønsker (Hjarvard i Christiansen et al. 2010). Hjarvard (2010) beskriver, hvordan disse institutioner bliver mere lydhøre over for undervisningsindhold, der opleves som relevant af eleverne, fordi skoler straffes økonomisk for ringe elevinteresse- og frafald. Skolers økonomiske bevillinger afhænger af elevtal, og derfor er der denne villighed fra skolerne til at ændre undervisningstilbud i en mere digitaliseret retning (ibid.). Derudover er håbet også, at teknologien ved inddragelse af informationsteknologi og digitale læringsmidler mindsker økonomiske udgifter til trykte undervisnings- og eksamensmaterialer samt sparer på lønudgifter til differentieret undervisning (ibid.) Digitale medier i pædagogisk praksis En del af debatten omkring anvendelsen af digitale medier i undervisningen omhandler problematikken omkring den pædagogiske brug af medier på et generelt niveau (Christiansen et al. 2010). For at illustrere dette anskuer Christiansen et al. (2010) fire forskellige forståelser af, hvordan digitale medier kan fungere i en pædagogisk praksis. De fire formuleringer lyder således: Digitale medier som supplement, digitale medier som integration, digitale medier som udfordring, digitale medier som kultur. Hvert udtryk svarer til en bestemt grad af brug af digitale medier i undervisningen. Når digitale medier er et supplement, giver det udtryk for den laveste grad af involvering af digitale medier i undervisningen. I dette tilfælde er de digitale medier et vedhæng til den eksisterende undervisning og indgår ikke i den daglige undervisning. Ved integration af digitale medier indgår disse som en del af det faglige arbejde, de inddrages. Mediernes primære funktion her er at understøtte eksisterende undervisningspraksis og fagforståelse (Christiansen et al. 2010). Digitale medier som udfordring er et udtryk for det niveau af anvendelse af digitale medier, der udfordrer den pædagogiske dagsorden og bryder med traditionelle læringsmiljø. Altså et niveau hvor digitale medier anvendes i sådan en grad, at for eksempel web 2.0-læringsværktøjer bryder med det traditionelle læringsrum og organiserer undervisningen på nye måder, hvorved nye lærerog elevroller udvikles. Disse udfordringer bliver behandlet i afsnit 9.2. Når digitale medier betragtes som kultur, indgår de som en usynlig del af hverdagskulturen i skolen og anses ikke for at være et 28 af 61

29 særligt indsatsområde. Dette niveau er uddannelsessystemet imidlertid slet ikke nået til endnu, understreger Christiansen et al. (2010). I bilag 3 findes en model, der illustrerer udviklingsperspektivet af de digitale medier, som er behandlet ovenfor. I modellen ses det, hvordan de fire forståelser hænger sammen, og hvordan hvert trin symboliserer et nyt niveau i udviklingen. Ved vores besøg på Skovvangskolen erfarede vi, at selv på én enkelt skole kan anvendelsen af digitale medier variere, idet hver enkelte lærer selv bestemmer, hvilken forståelse deres undervisning tilrettelægges efter. Sanne Smed fortalte, at det skyldes vage direktiver fra kommunen, og det bidrager til, at undervisningen ikke strømlines efter et forståelsesniveau, men derimod bestemmes af den enkelte lærer. Således kunne Sanne oplyse, at det eneste direktiv angående brugen af digitale medier i undervisningen er, at lærerne skal anvende IT i undervisningen. Det kan tolkes meget bredt og bliver det også, fortsætter historielæreren. Kommunen dikterer således ikke, i hvor høj grad IT eller digitale medier skal anvendes. Det skal blot anvendes på en eller anden måde, og derfor følger lærerne forskellige pædagogiske forståelser i deres undervisning. 9.2 Digitale medier som udfordring: Nye grænser og roller Ifølge Christiansen et al. (2010) besidder digitale teknologier multimodale kvaliteter, der udfordrer de pædagogiske metoder. Dette synspunkt deles af Christensen og Tufte (2010), der mener, at web 2.0-medier indeholder læringsressourcer, der udfordrer det traditionelle læringsrum og de traditionelle lærer- og elevroller. Derfor vil dette afsnit redegøre for de forandrede roller og grænser, som en stigende inddragelse af digitale medier i undervisningen kan medføre. Det enkelte medie sætter rammerne for interaktion (Hjarvard i Christiansen et al. 2010). Det påvirker den menneskelige interaktion ved at muliggøre nogle former for kommunikation og handlen, begrænse andre og generelt strukturere interaktionens form og forløb (ibid.). Det vil sige, at de digitale medier, der kan benyttes i undervisningen, influerer måden, hvorpå de tilstedeværende i et klasseværelse for eksempel interagerer og kommunikerer. Det betyder, at valget af medie i undervisningen også danner udgangspunkt for undervisningsforløbet, og således påvirkes de tilstedeværendes roller og de generelle grænser i skolen. Med digitale medier til rådighed har man mulighed for at være til stede i flere sociale situationer samtidigt (ibid.). Fra computeren i skolen kan man udføre skolearbejde, men også foretage sig alt muligt andet som for eksempel at chatte med venner via web 2.0-medier eller følge med i nyhedsstrømmen (ibid.). Generelt indebærer integrationen af digitale medier i samfundets institutioner at institutionerne virtualiseres, hvilket vil sige at den adfærd og de normer, der hører til 29 af 61

30 bestemte institutioner ikke længere kun er defineret af det fysiske sted, hvor institutionerne befinder sig (ibid.). Som Hjarvard (2010) forklarer så foregår arbejdet ikke kun på arbejdspladsen, familielivet udspiller sig ikke kun i hjemmet, og uddannelsen sker ikke kun i skolen. Det kan være problematisk, fordi mennesker bruger fysiske rum til at skabe rammer om konkrete udfoldelser ved for eksempel at bruge bestemte steder til bestemte formål eksempelvis skolen (Erving Goffman (1972), i Hjarvard i Christiansen et al. 2010). Skolen og dens undervisningslokaler skaber de fysiske rammer om uddannelse, altså er skolen et bestemt sted til et konkret formål. De digitale mediers indtog i skolen er imidlertid med til at udviske grænserne for, hvornår man er i skole, og hvornår man har fri, fordi disse medier gør det muligt at have flere sociale rum åbne på samme tid (Hjarvard i Christiansen et al. 2010). I skolen kan der skelnes mellem frontstage (scenen) og backstage (bag kulissen) (Erving Goffman (1972), i Hjarvard i Christiansen et al. 2010). Tanken med frontstage er her, at interaktioner udfolder sig på en synlig scene, for eksempel undervisning i klasselokalet, mens deltagerne i det her tilfælde lærere og elever hver især har et frirum uden for scenen, en såkaldt backstage. Bag kulissen er deltagerne ikke på samme måde synlige for hinanden, men kan derimod holde pause fra den rolle, de spiller på scenen (ibid.). I skolen udgør de såkaldte frikvarterer således backstage, hvor lærerens frirum kan være lærerværelset, mens elevernes ditto kan være skolegården. Som følge af de digitale mediers indtog er skellet mellem frontstage og backstage imidlertid ikke længere så tydeligt (Hjarvard i Christiansen et al. 2010). Eleverne kan holde frikvarter midt i timen ved at sms e med kammerater eller bruge computeren eller en smartphone (begrebsafklaring) til at logge på sociale medier som Facebook, mens læreren kan bruge sin tid på lærerværelset til at fortsætte undervisningen ved at kommunikere via internettet angående lektier, opgaveresultater, generel planlægning og så videre (ibid.). Muligheden for at multitaske ved hjælp af de digitale medier påvirker også opmærksomheden for eleverne, idet tilstedeværelsen deles mellem forskellige scener (ibid.). Et problem som også de to 8. klasses elever, Salanya og Joachim, anticiperer, nemlig at sociale medier som Facebook kan virke distraherende for eleven, hvis denne er logget på under undervisningstimen. Og samme syn deles af Hjarvard (2010), der ved tilgængeligheden af flere territorier på samme tid mener at der bliver mere at holde øje med, mens også selve sammenblandingen af territorier påvirker normer og adfærd, ligesom det skaber nye muligheder for konstruktiv og destruktiv adfærd. Altså medfører de digitale medier en mulighed for at flere territorier er tilgængelige i løbet af undervisningen, og dette faktum kan influere elevernes adfærd. En destruktiv adfærdsudvikling kan være distraktionsmomentet, som både Sanne, Salanya 30 af 61

31 og Joachim mener Facebook besidder, mens en integrering af eksempelvis Facebook i undervisningen kan bidrage til en konstruktiv adfærdsudvikling ved at imødekomme elevernes mediekultur. De digitale mediers indtog i grundskolen kan altså udfordre det traditionelle læringsrum, idet grænserne mellem frontstage og backstage i stigende grad bliver udvisket. De udviskede grænser kan både havde positive og negative sider. Det er positivt at undervisningen i højere grad, takket være de digitale medier, kan tages med hjem og være genstand for videre arbejde. Det kan derimod være negativt at arbejdet i selve skolen forstyrres, idet klasseværelset ikke længere er en entydig scene for undervisning og læring, men også et sted hvor de digitale medier gør det muligt for eleverne at lave ting, der ellers hører fritiden til. Hvad angår lærerens traditionelle rolle, inviterer digitale medier til at læreren i højere grad indtager en rolle som det Hjarvard (2010) kalder supervisor, hvor eleven får et større medansvar for egen læring. Det er en pædagogisk orientering, som ifølge Hjarvard (2010) ikke kun er noget de digitale medier har fremmet, men det har også været en hovedstrømning i moderne pædagogik og didaktik. Det er en tendens til at eleverne selv skal arbejde med de digitale medier, mens læreren så fungerer som en slags supervisor, der overvåger undervisningens gang i klasseværelset. Dette er i modsætning til et mere lærermedieret forløb, hvor læreren styrer de fleste begivenheder ved for eksempel at have ordet. Det hænger også sammen med den paradoksale situation, at mange lærere i det daglige arbejde oplever, at eleverne er bedre udrustede end underviseren selv, når det gælder brug af digitale medier (Christensen og Tufte i Christiansen et al. 2010). Det påvirker selvfølgelig også lærer- og elevrollerne, idet eleverne lige pludselig er mere velbevandrede i det faglige arbejde når dette altså indbefatter digitale medier - end lærerne. Traditionelt regnes læreren jo som den, der ved mest i et givet klasselokale. Det er derfor at denne lærer har et job hvor det handler om at lære fra sig, men med de digitale mediers indtog kan der rokkes ved dette faktum i visse tilfælde. Dette betyder at man kan tale om lærerens rolle som værende supervisor. En sådan udvikling kan være problematisk, da læreren i vores øjne kan miste noget af sin autoritet når eleverne er bedre udrustede i digitale medier end underviseren, som jo traditionelt er den autoritære skikkelse i et klasselokale. Eleverne kan derved miste respekten for læreren, hvilket i visse tilfælde kan resultere i problemer for læreren. Læreruddannelsen kan være et sted hvor man tager hånd om denne problematik ved at øge fokus på at uddanne lærerne i de digitale medier. 31 af 61

32 De digitale mediers evne til at lagre data som testresultater, opgaver og generelle præstationer giver eleven større mulighed for at tage ansvar for deres egen læring og udvikling igennem øget selvrefleksivitet (Hjarvard i Christiansen et al. 2010). Det giver eleven en øget bevidsthed om egen læreproces, hvilket er væsentligt i forhold til pædagogiske idéer om selvrefleksivitetens store betydning for læring (ibid.). Man kan tale om elektroniske portfolioer, som eleven og læreren løbende har adgang til (ibid.). Dette større ansvar eleven kan få for egen læring, sætter spørgsmålstegn ved vigtigheden af lærerens rolle. Man kan sige at de digitale medier skaber en udvikling, hvor den traditionelle dynamik i læringsrummet og imellem lærere og elever bliver udfordret. Hjarvard (2010) mener, at uddannelsessystemets hidtidige curriculum er ude af trit med de yngre generationers kultur og Christiansen et al. (2010) synes samtidig, at man skal imødekomme børn og unges mediekultur, som præges af digitale medier. Derfor vil vi i det næste kapitel beskrive, hvordan vi har udarbejdet et produkt, der kan imødekomme den digitale mediekultur Produktbeskrivelse I dette kapitel vil vi gennemgå udviklingen af vores produkt. I udarbejdelsen af et produkt har vi valgt at koncentrere os om faget historie. Dette skyldes en personlig interesse for faget samt et håb om, at eleverne vil interessere sig mere for faget, og at digitale medier kunne være spændende at arbejde med i historiefaget. Vi vurderer ud fra de mange billedmedier film og tv - der findes med historisk indhold, at disse billedmedier kunne være interessante at arbejde med. Produktets kerne og idé udelukker dog ikke at det kan bruges i andre fag, idet indholdet kan ændres således, at det kan tilpasse andre fag. Vi vil arbejde med et produkt, der skal skabes som et program. Vi vil inkludere digitale medier i undervisningen, og dertil vil vi skabe dette program, der fungerer på en digital platform. Tidligere i opgaven har vi beskrevet det mulige behov for at anvende digitale medier i grundskolen. Vi vil arbejde med programmet Processing, som er designet med udgangspunkt i Java-sproget. Vi har selv observeret, at Javaprogrammer kan implementeres med Facebook, og derfor er det muligt at implementere vores program i Facebook. 32 af 61

33 Model 1.1 En generel model for designudvikling, som forklares nedenfor. Model 1.1 viser en grundlæggende måde at vurdere og udvikle et design. Vores produkt er en quiz, der er blevet skabt ud fra idéerne i denne model. Den første firkant fra venstre kan således belyse et problem eller behov. I kapitel 8. Medialiseringen af samfundet fremgår det, at medierne har fået større indflydelse på individet og samfundet generelt. Vi har et samfund, der i stigende grad benytter sig af digitale medier og samtidig et historiefag i grundskolen, hvor dette kan imødekommes. Med hensyn til Facebook som medie beskriver tallene, der findes i kapitel 9., dets popularitet i aldersgruppen, som vi arbejder med. Ud fra disse tal kan det observeres, at Facebook er meget brugt og derfor et yderst populært medie. Ved at implementere vores program i Facebook kan vi derfor ramme målgruppens interesse. Således har vi mennesker som ses i venstre firkant af modellen, der bruger Facebook. Derfor har den gruppe, vi laver programmet til, en interesse for Facebook, som vores produkt kan forsøge at imødekomme. Vores produkt er som nævnt skabt i programmeringsprogrammet Processing, og til dette skal bruges en viden om, hvorledes man programmerer. Dette er en stor del af vores vidensbase, som stammer fra undervisning i, hvordan man programmerer. Denne undervisning har gjort os i stand til at programmere programmet teknisk. 33 af 61

34 Teknisk produktbeskrivelse Vi har programmeret programmet i Processing, og i dette afsnit forklares programmeringen rent teknisk. Hele koden for programmet er at finde i bilag Vores programs visuelle størrelse. size ( 1300, 750 ); 2. Inddeling af spørgsmål i firkanter. Vi ønsker, at der skal være ni spørgsmål pr. side i programmet. Således tre firkanter vandret og tre firkanter lodret. Dertil er disse udregninger: 1300 / 3 = 433, / 3 = 250 nofill () ; * rect ( 0, 0, , 250 ); ** Resten af firkanternes koder kan ses i bilag 4. * Betyder at firkanten/rect ikke skal fyldes med farve. ** Rect = firkant. De to første koordinater er venstre-øverste hjørnes startplacering. De sidste to koordinater er firkantens størrelse. 3. Spørgsmål i hver firkant. Der skal være placeret et spørgsmål i hver firkant. Jeg henter teksttypen ned således: font = loadfont ("Zapfino-48.vlw"); * textfont (font, 15) ; ** * Loadfont betyder, at der i programmet skal loades en såkaldt font. Zaphino-48 er en skrifttype i programmet. 34 af 61

35 ** Bestemmelsen af skriftstørrelsen bestemmes hvor der står (font, 15 ). Skriftstørrelsen er altså 15. Nu følger et eksempel på, hvorledes en tekst bliver programmeret, efter at man har loaded en font, som det ses ovenover. String A = "Hvornår var anden verdenskrig?" ; text ( A, 0, 50 );*** *** De sidste to variabler bestemmer placeringen af starten af teksten, og i dette tilfælde er det 0, 50. Dette er metoden der er benyttet programmet igennem til at implementere tekst. 4. Besvarelse af spørgsmålene. Vi har valgt, at bogstaverne skal bruges som kode til svarmulighederne. Ved hver svarmulighed er der tilknyttet et bogstav, og dette er det bogstav der skal trykkes for at vælge denne svarmulighed. Her er vist hvorledes det kodes, så en svarmulighed med tasten a er tilknyttet. if ( keypressed && key == 'a' ) { * fill ( 0, 0, 255, 40); rect ( 0, 0, , 250 ); String M = "rigtigt " ; ** text ( M, 0, 200 ); } 35 af 61

36 * if betyder, at hvis det efterfølgende er opfyldt, vil det mellem { og } blive gjort. Det der skal være opfyldt er i dette tilfælde, at tasten a bliver trykket, som det kan ses i denne sætning ( keypressed && key == 'a' ) ** Hvis a er trykket vil denne tekst komme på skærmen. 5. Implementeringen af likes, som de kendes fra Facebook. Vi har valgt at tilknytte synes godt om -ikonet fra Facebook. Dette skyldes et ønske om at implementere programmet bedst muligt til den populære Facebook-kultur. Facebook har en feature, hvor man ved at trykke på synes godt om -ikonet kan vise sin positive holdning til diverse opslag på Facebook. Vi har selv erfaret, at dette ikon bliver benyttet flittigt af de Facebook-bruger, vi kender, og Salanya fra 8. klasse på Skovvangskolen forklarede også, at hun gør brug af de såkaldte likes. Teknisk set hentede vi en fil med synes godt om -logoet og ændrede størrelsen, så den passede til programmet. Nu følger en beskrivelse af, hvordan denne fil bliver hentet til programmet. PImage b ; b = loadimage ("Facebook-Like-Button-big.jpg"); image ( b, 300, 180 ) ; Meningen er så, at dette logo skal dukke op, når et spørgsmål besvares korrekt som et symbol på succes. Således skal logoet sættes ind ved de rigtige svarmuligheder, det vil sige de taster der giver det rigtige svar. 6. Programmets implementering med Facebook. Vi har tidligere fortalt, at Java-programmer kan bruges på Facebook. Dette ved vi, idet vi selv har erfaret, at der findes Java-spil på Facebook. Vi har valgt at illustrere, hvordan vores quiz bliver integreret med Facebook via de følgende billeder. Det skal lige siges, at vi har taget udgangspunkt i et allerede eksisterende spil på Facebook, Tetris Battle. Det er et spil, hvor man kan dyste mod andre i tetris og en forklaring af billedernes indhold forklares efterfølgende. 36 af 61

37 37 af 61

38 Således er det illustreret visuelt, hvordan at spillet kan integreres med Facebook. Billede 1 er logoet for spillet. Samtidig viser billede 1 også, hvorledes spillet skal se ud når det loades. Det vil sige, at dette billede vises indtil spillet er loaded. Billede 2 kan kaldes en hovedmenu, og det er herfra de forskellige quiz-emner kan vælges. Det kan desuden ses på billede 2, hvordan der i bunden af skærmen er en oversigt over ens venners score i spillet. Billede 3 viser den specifikke quiz, vi har programmeret. Samtidig er quizzen gjort lidt gennemsigtig, således at baggrunden, der består af billede 1, kan ses en anelse. Dette er blot et udseendemæssigt valg. Efter at have svaret på alle spørgsmålene i quizzen, vil brugeren få information om sin egen score. Således bliver scoren registreret, og samtidig bliver ens score sammenlignet med dine venners, som det kan ses visuelt på billede Historielærer Sanne Smeds holdning til vores produkt I samtalen med Sanne Smed spurgte vi ind til historiefaget og hendes erfaringer med det. Hun fortalte, at eleverne kan opleve faget historie som lidt tørt. Årsagen hertil tilskrev hun den grund, at ikke alt i faget handler om krig, og hun forklarede dernæst at når emnet er andet end krig, så kan eleverne godt miste interessen. Ifølge Sanne Smed har historiefaget altså udfordringer med at være interessant for eleverne. Vi viste herefter Sanne vores program og bad i den forbindelse om hendes vurdering af produktet. Hun fortalte, at idéen med en quiz var god, fordi konkurrenceelementet kan 38 af 61

39 virke motiverende på eleverne. Hun mente således, at dette program havde potentiale til at kunne fange nogle af de elever, der ikke kan lide almindelig historieundervisning. Sanne fortalte dog også, at de digitale medier kan have et område, man skal være opmærksom på. Hun ser det som et muligt problem, at de digitale medier kan gøre undervisningen til underholdning i stedet for egentlig undervisning. En problematik som Facebook kan bidrage til, idet Facebook kan være distraherende eller kun blive betragtet som underholdning, påpeger historielæreren. Denne fare for at undervisning mister sin rolle som undervisning og i stedet bliver til underholdning kan betyde at vigtige elementer i undervisningen mistes. Derfor er det vigtigt at være opmærksom på at holde fast i, at programmet skal skabes til undervisningsformål, og at man ikke skal glemme dette, for så kan programmet blive ren og skær underholdning Tekniske problemstillinger for vores produkt Vores program er programmeret på en Mac-computer, men det kan ikke lade sig gøre at sende det til en Windows-computer, idet Windows-computeren ikke kan åbne programmet. Dette kan skyldes en fejl i Processing-programmet eller muligvis en fejl i vores Mac-computer. Dette problem har imidlertid ikke haft nogen indflydelse på vores opgave, da vi ikke skulle sende det videre til Windows-computere. Så vi valgte ikke at prøve at løse problemet nu. Programmet i sig selv kan som nævnt implementeres med Facebook, idet det er programmeret i Java-sproget, og Facebook understøtter dette format. Således ser vi ingen umiddelbare problemer med at implementere programmet med Facebook. Dog skal der bruges en teknisk viden vi på nuværende tidspunkt ikke besidder, når vores program skal kunne registrere brugerens resultater og sammenligne dem med de andre brugere på Facebook. Vi ved dog, at dette teknisk kan lade sig gøre, idet vi ved at spillet Tetris Battle kan registrere brugerens resultater og sammenligne den med andre brugere på Facebook Konklusion Vi kan konkludere, at vores samfund er medialiseret. Samtidig kan det konkluderes, at Facebook er meget populært og udbredt i Danmark, idet vi har erfaret at over halvdelen af danskerne har en Facebook-profil. Vi kan konkludere, at de digitale medier generelt er blevet en selvfølgelighed i hverdagen. Der findes en mediekultur udenfor grundskolen, som er en stor del af vores målgruppes liv. De elever der går i grundskolen betegnes som de digitale indfødte, og vores undersøgelse peger på, at de digitale medier nyder stor popularitet hos eleverne i grundskolen. Alene det faktum, at kun fem ud af 32 adspurgte elever 39 af 61

40 aldrig har computer med i skole viser en tydelig tendens til at computeren er en meget naturlig genstand i skolen. Undervejs i vores opgave har vi fremhævet argumenter for, at man skal imødekomme de unges mediekultur. Herudfra kan det konkluderes, at det er væsentligt at imødekomme denne mediekultur, specielt med hensyn til web 2.0-medier, som er meget populære blandt eleverne i målgruppen. På den måde kan man øge elevernes interesse for undervisningen, hvis den uformelle mediekultur imødekommes. Derudover kan vi konkludere, at Facebook er et yderst populært medie blandt vores målgruppe, og da idéen med vores produkt er at integrere en quiz i Facebook, kan vores produkt imødekomme målgruppens mediekultur. En implementering af Facebook i undervisningen vil altså være en måde, hvorpå man kan imødekomme mediekulturen. Sanne Smed udtrykker klart og tydeligt, at brug af digitale medier i undervisningen kan øge elevernes interesse for undervisningen. Hun forklarer, at årsagen hertil er at nyt er lig med spændende. Når nye digitale medier bliver indført i undervisningen har det en positiv effekt, idet eleverne finder de nye redskaber spændende og derved bliver mere interesserede i undervisningen. Eftersom vores produkt vil være noget nyt, vil vi mene at dette aspekt vil være med til at kunne øge elevernes interesse for undervisningen. Ifølge Sanne Smed kan digitale medier anvendes så det bliver mere underholdning end undervisning, og dette kan være et muligt problem. Samtidig skal man også være opmærksom på, at nye redskaber på et tidspunkt vil blive forældede, og så kan man have et problem med manglende interesse fra elevernes side igen. Endvidere kan sociale medier være med til at obstruere den professionelle distance mellem lærer og elever ved eksempelvis venskaber på Facebook. Derfor kan vi også konkludere, at digitale medier i skolen kan indeholde potentielle problemer. Med hensyn til implementering af sociale medier i undervisningen peger vores spørgeskemaundersøgelse på, at en stor ulempe herved er, at det vil distrahere eleverne. Derimod fremgår det af interviewundersøgelsen, at brug af Facebook i undervisningen vil kunne øge elevernes motivation for at deltage i undervisningen Perspektivering I vores opgave har vi undersøgt muligheden for at implementere Facebook i selve undervisningen, men er ikke gået i dybden med det sociale medies mulighed for at være en del af for eksempel hjemmearbejde. Det er imidlertid værd at overveje om undervisning via sociale medier benyttes bedst som netop hjemmearbejde. Den overvejelse udspringer af Sanne Smeds skepsis for at lukke Facebook helt ind i selve undervisningen og klasseværelset. Derimod synes Sanne Smed, at det kunne være et interessant redskab at anvende til hjemmearbejde i historiefaget. Hun fortæller nemlig, at historiefaget bliver nedprioriteret, når der står lektier på programmet uden for skolen. 40 af 61

41 Hendes erfaringer er, at et fag som historie bliver fravalgt til fordel for et fag som dansk, når elevernes, ifølge hende, noget sparsommelige tid til lektier skal prioriteres. Historie bliver fravalgt til fordel for dansk af den ganske enkle årsag, at dansk er et større fag. Dansk står på skoleskemaet flere timer end historie, og det betyder en større lektiebyrde i danskfaget. Samtidig skal man til eksamen i dansk, mens det ikke er sikkert at man skal til eksamen i historie, da dette afgøres ved lodtrækning. Hun fortæller også, at det er svært at få eleverne til at læse lektier i de gammeldags bøger. Derfor kan Sanne Smed godt se idéen i at gøre historielektierne lidt sjovere for eksempel ved brug af sociale medier. Man kan derfor forestille sig, at vores produkt indimellem kunne fungere som hjemmearbejde, hvor eleverne altså skal logge ind på Facebook for at lave deres lektier via det yderst populære sociale medie. I fremtidens klasseværelse står man generelt over for to forskellige tilgange til spørgsmålet om sociale medier. På Skovvangskolen valgte man at lukke helt ned for adgangen til Facebook under undervisningstiden, og dette kunne være en mulig tilgang til problemet omkring Facebook. Vores opgave viser nemlig en klar tendens til at Facebook kan distrahere, og således kan man vælge at følge Skovvangsskolens eksempel. Derimod kan man også søge den anden vej og prøve at implementere Facebook som en del af undervisningen. Som et forsøg herpå kunne man også forestille sig, at de sociale medier kunne modificeres, så dets distraherende elementer blev frasorteret. 41 af 61

42 13.0 Referenceliste Bøger Christiansen, H. C., og Rose, G. samt Brandt-Pedersen M., Christensen, O. og Poulsen, H. (2010). Læring med levende billeder. 1. udgave Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur. Hansen, N.H., Marckmann, B. og Nørregård-Nielsen, E. (2008). Spørgeskemaer i virkeligheden. 1. udgave Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur. Kvale, S. og Brinkmann, S. (2009). InterView: Introduktion til et håndværk. 2. udgave, 1. oplag København: Hans Reitzels Forlag. Olsen, P.B. og Pedersen, K. (2011). Problemorienteret projektarbejde en værktøjsbog. 3. udgave, 6. oplag Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Steffensen, B. (2011). Medier og læring. Vejle: Kroghs Forlag. Internet: Børsen (2011). Zuckerberg fastholder aldersgrænse på Facebook. ml Set den 8/ kl. 15: af 61

43 Danmarks Statistik (2011). Set den 8/ kl. 14:47. DR (2012). DRs historie Set den 7/ kl. 16:12 Fyens Stiftstidende (2012). 850 millioner brugere på Facebook. Set den 8/ kl. 13:02. Politiken (2011). Børn trodser forbud: Facebook vrimler med 9 til 12-årige. Set den 8/ kl. 15:30. Systime 1 Set den 5/ kl. 13:05. Systime 2 Set den 5/ kl. 13:05. Thomas Bigum (2012). Nye danske Facebook-tal. Set den 8/ kl. 13:05. Urban (2012). Over 3 mio danskere nu på Facebook. Set den 8/ kl. 13: af 61

44 14.0 Bilag Bilag 1- Spørgeskema Spørgeskemaundersøgelse Sociale medier i undervisningen Skovvangskolen Glostrup Onsdag den 23. maj Har du computer med i skole? (Sæt et X) Aldrig 1-2 gange om ugen 3-4 gange om ugen Altid Hvis du har svaret aldrig; undlad at svare på spørgsmål 2. og 3. og gå videre til spørgsmål Under undervisningstimen bruger du så computer til skolerelateret arbejde? (Sæt et X) Ja Nej Hvis du har svaret nej; undlad at svare på spørgsmål 2.1 og gå videre til spørgsmål Hvor stor en del af din tid på computeren under en undervisningstime bruger du på fagligt arbejde? Ca. 25% af tiden Ca. 50% af tiden Ca. 75% af tiden Hele tiden 3. Er du logget på sociale medier (Facebook, Twitter, Arto osv.) på computeren i løbet af en undervisningstime? (Sæt et X) Aldrig Én gang Flere gange Hele tiden 44 af 61

45 3.1. Hvilke sociale medier benytter du dig så af? (Sæt gerne flere X) Facebook Google+ Arto Hot.dk MSN Messenger Instagram Twitter Diverse mails (Hotmail, Gmail osv.) Skolens Intrasystem Andet 4. Hvor mange timer pr. dag er du logget ind på sociale medier? (Facebook, Twitter, Arto osv.) Under 1 time 1-3 timer 3-5 timer Flere 5. Er du positivt eller negativt stemt over for inddragelse af sociale medier (Facebook, Twitter, Arto osv.) som del af undervisningen? (Sæt et X) Meget negativt stemt Negativt stemt Neutral Positivt stemt Meget positivt stemt Ved ikke 6. Hvilke fordele ser du ved inddragelse af sociale medier (Facebook, Twitter, Arto osv.) i undervisningen? (Sæt gerne flere X) Der vil ikke være nogen fordele Det vil øge motiviationen Det vil gøre undervisningen mere spændend Det vil gøre undervisningen mere aktuel Det vil gøre undervisningen mere relevant for dig Det vil gøre undervisningen mere fleksibel Øvrige fordele (Uddyb nedenfor) 45 af 61

46 7.Hvilke ulemper ser du ved inddragelse af sociale medier (Facebook, Twitter, Arto osv.) i undervisningen? (Sæt gerne flere X) Der vil ikke være nogen ulemper Det vil forstyrre undervisningen Det vil distrahere eleverne Det vil ikke bidrage med noget relevant Kontakten til læreren og klassekammerater bliver mindre personlig Fagligheden forringes Øvrige ulemper (Uddyb nedenfor) Udarbejdet af Andreas Erboe Vestergaard, Thomas Wolff Clausen, Mathias Brodersen Roskilde Universitet Det Humanistisk Teknologisk Basisstudium 21. maj af 61

47 Bilag 2 Resultater fra spørgeskema 47 af 61

48 48 af 61

49 Bilag 3 fire forståelser af, hvordan digitale medier kan fungere i en pædagogisk praksis (Christiansen et al. 2010, 23) Bilag 3 - Model Digitale medier som KULTUR Digitale medier som UDFORDRING Digitale medier som INTERGRATION Digitale medier om SUPPLEMENT 49 af 61

50 Bilag 4 Programkode PImage a ; PImage b ; void setup () { PFont font ; size ( 1300, 750 ); font = loadfont ("Zapfino-48.vlw"); textfont (font, 15) ; framerate ( 5 ) ; a = loadimage ("200px-Bundesarchiv_Bild_183-S33882,_Adolf_Hitler_retouched.jpg"); b = loadimage ("Facebook-Like-Button-big.jpg"); } void draw () { //IndellingIndellingIndellingIndellingIndellingIndellingIndellingIndellingIndellingIndelling nofill () ; rect ( 0, 0, , 250 ); rect ( 0, 250, , 250 ); rect ( 0, 250 *2, , 250 ) ; rect ( , 0, , 250 ); rect ( , 250, , 250 ); rect ( , 250 *2, , 250 ) ; rect ( *2, 0, , 250 ); rect ( *2, 250, , 250 ); 50 af 61

51 rect ( *2, 250 *2, , 250 ) ; // String A = "Hvornår var anden verdenskrig?" ; text ( A, 0, 50 ); String B = "a " ; text ( B, 0, 100 ); String C = "b " ; text ( C, 0, 150 ); // String D = "Hvem er denne mand?" ; text ( D, 440, 50 ); String E = "c Adolf Hitler" ; text ( E, 440, 100 ); String F = "d Albert Einstein" ; text ( F, 440, 150 ); image ( a, 666, -5 ) ; 51 af 61

52 // String DD = "I hvilket år blev den danske grundov skrevet?" ; text ( DD, *2 + 5, 50 ); String EE = "m 1849" ; text ( EE, *2 + 5, 100 ); String FF = "n 1890" ; text ( FF, *2 + 5, 150 ); // String G = "Hvem angreb Pearl Harbor?" ; text ( G, 0, 300 ); String H = "e Japan" ; text ( H, 0, 350 ); String I = "f Tyskland" ; text ( I, 0, 400 ); // String J = "Hvilke 4 lande ejede en del af Berlin?" ; 52 af 61

53 text ( J, 440, 300 ); String K = "g England, Tyskland, Rusland, Italien" ; text ( K, 440, 350 ); String L = "h England, Tyskland, Rusland, Frankrig" ; text ( L, 440, 400 ); // String JJ = "Hvilken alder kom først i Danmark?." ; text ( JJ, * 2, 300 ); String KK = "o Renæssancen" ; text ( KK, * 2, 350 ); String LL = "p Middelalderen" ; text ( LL, * 2, 400 ); // String DDD = "I hvilken litterær periode skrev HC Andersen i?" ; text ( DDD, 0, * 2 ); String EEE = "q Barokken " ; 53 af 61

54 text ( EEE, 0, * 2 ); String FFF = "r Romantiken" ; text ( FFF, 0, * 2 ); // String DDDD = "Hvilken befolkningsgruppe drabte Nazisterne" ; String DDDD2 = "flest af?" ; text ( DDDD, , * 2 ); text ( DDDD2, , * 2 ); String EEEE = "s Muslimerne " ; text ( EEEE, , * 2 ); String FFFF = "t Jøderne " ; text ( FFFF, , * 2 ); // String DDDDD = "Hvilken Svensk statsminister blev skudt" ; String DDDDD2 = "på gaden(1986)?"; text ( DDDDD, * 2, * 2 ); text ( DDDDD2, * 2, * 2 ); String EEEEE = "u Olof Palme" ; text ( EEEEE, * 2, * 2 ); String FFFFF = "v Frederik Reinfeldt " ; text ( FFFFF, * 2, * 2 ); 54 af 61

55 //////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// //////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// //////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// //////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// //////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// // if ( keypressed && key == 'a' ) { fill ( 0, 0, 255, 40); rect ( 0, 0, , 250 ); String M = "rigtigt " ; text ( M, 0, 200 ); image ( b, 300, 180 ) ; } if ( keypressed && key == 'b' ) { fill ( 255, 0, 0, 40); rect ( 0, 0, , 250 ); String N = "forkert " ; text ( N, 0, 200 ); } // if ( keypressed && key == 'c' ) { fill ( 0, 0, 255, 40); rect ( , 0, , 250 ); String O = "rigtigt Adolf Hitler" ; 55 af 61

56 text ( O, 400, 200 ); image ( b, , 180 ) ; } if ( keypressed && key == 'd' ) { fill ( 255, 0, 0, 40); rect ( , 0, , 250 ); String P = "forkert Albert Einstein" ; text ( P, 400, 200 ); } // if ( keypressed && key == 'm' ) { fill ( 0, 0, 255, 40) ; rect ( * 2, 0, , 250 ); String PP = "rigtigt 1849" ; text ( PP, * 2 + 5, 200 ); image ( b, * 2, 180 ) ; } if ( keypressed && key == 'n' ) { fill ( 255, 0, 0, 40); rect ( * 2, 0, , 250 ); String OO = "forkert 1890" ; text ( OO, * 2 + 5, 200 ); } // af 61

57 if ( keypressed && key == 'e' ) { fill ( 0, 0, 255, 40); rect ( 0, 250, , 250 ); String Q = "rigtigt Japan" ; text ( Q, 0, 450 ); image ( b, 300, ) ; } if ( keypressed && key == 'f' ) { fill ( 255, 0, 0, 40); rect ( 0, 250, , 250 ); String R = "forkert Tyskland" ; text ( R, 0, 450 ); } // if ( keypressed && key == 'g' ) { fill ( 255, 0, 0, 40); rect ( , 250, , 250 ); String S = "Forkert England, Tyskland, Rusland, Italien" ; text ( S, 400, 450 ); } if ( keypressed && key == 'h' ) { fill ( 0, 0, 255, 40); rect ( , 250, , 250 ); String T = " Rigtigt England, Tyskland, Rusland, Frankrig" ; 57 af 61

58 text ( T, 400, 450 ); image ( b, , ) ; } // if ( keypressed && key == 'o' ) { fill ( 255, 0, 0, 40); rect ( * 2, 250, , 250 ); String S = "Forkert Renæssancen" ; text ( S, * 2 + 5, 450 ); } if ( keypressed && key == 'p' ) { fill ( 0, 0, 255, 40); rect ( * 2, 250, , 250 ); String T = "Rigtigt Middelalderen " ; text ( T, * 2 + 5, 450 ); image ( b, * 2, ) ; } // if ( keypressed && key == 'q' ) { fill ( 255, 0, 0, 40); rect ( 0, 250 * 2, , 250 ); String S = "Forkert Barokken" ; text ( S, 0, * 2 ); } 58 af 61

59 if ( keypressed && key == 'r' ) { fill ( 0, 0, 255, 40); rect ( 0, 250 * 2, , 250 ); String T = "Rigtigt Romantiken " ; text ( T, 0, * 2 ); image ( b, 300, * 2 ) ; } // if ( keypressed && key == 's' ) { fill ( 255, 0, 0, 40); rect ( , 250 * 2, , 250 ); String S = "Forkert Muslimerne" ; text ( S, , * 2 ); } if ( keypressed && key == 't' ) { fill ( 0, 0, 255, 40); rect ( , 250 * 2, , 250 ); String T = "Rigtigt Jøderne " ; text ( T, , * 2 ); image ( b, , * 2 ) ; } // if ( keypressed && key == 'u' ) { fill ( 0, 0, 255, 40) ; 59 af 61

60 rect ( * 2, 250 * 2, , 250 ); String S = "rigtigt Olof Palma" ; text ( S, * 2, * 2 ); image ( b, * 2, * 2 ) ; } if ( keypressed && key == 'v' ) { fill ( 255, 0, 0, 40) ; rect ( * 2, 250 * 2, , 250 ); String T = "forkert Frederik Reinfeldt " ; text ( T, * 2, * 2 ); } } 60 af 61

61 Bilag 5 Poster 61 af 61