1. del Pædagogiske teorier

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemformulering... 4 Emneafgrænsning... 4 Målgruppe... 5 Lovgivning... 5 Metode... 6 Interview... 6 Børneinterview... 8 Observationer... 8 Etiske overvejelser... 9 Litteratur Læsevejledning Fænomenologi Begrebsafklaring af sociale kompetencer Begrebsafklaring af bevægelsesrum del Pædagogiske teorier Sociale kompetencer Lev Semenovich Vygotsky Relationer Den asymmetriske relation Den symmetriske relation Den komplementære relation del Krop og bevægelse RUm til Leg og Læring Hiim og Hippe Indhold Mål Tegn Bevægelse De fem grundelementer Sanseintegration Empiri og bevægelse

2 Metode og kildekritik del Pædagogens arbejde Pædagogens arbejde Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bøger Artikler Internetsider Bilag Bilag Bilag Bilag

3 Indledning Børn og unge skal ifølge Sundhedsstyrelsen bevæge sig mindst 60 minutter om dagen, og to gange om ugen skal den fysiske aktivitet være af høj intensitet i minutter. 1 Selvom Sundhedsstyrelsen anbefaler dette, får vi stadig flere motorisk svage børn, da vores kultur og livsstil er langt mere stillesiddende, passiv og travl end førhen. 2 Derfor er det vigtigt at have fokus på børns motorik, og det er i dag en del af pædagogens opgave at sørge for, at børn bevæger sig, da børn gennemsnitligt tilbringer 6,2 timer i daginstitution dagligt. 3 I denne opgave vil vi arbejde med bevægelsesrum der har fået økonomisk støtte fra Aarhus Kommunes projekt RUm til Leg og Læring - Mini 4, et projekt som forbedrer mulighederne for at øge aktivitetsniveauet i institutionerne. Når bevægelsesrummene bliver brugt i dagligdagen, har pædagogen mulighed for at støtte børnenes udvikling af sociale kompetencer gennem bevægelse. En rapport fra Undervisningsministeriet viser, at antallet af forstyrrende og urolige børn i skolen er stigende. 5 Stig Broström mener, at en af grundene til de urolige børn er den tiltagende individualistiske og egocentrerede personlighedsudvikling. Hvis der skal laves om på disse tal, skal pædagoger allerede i daginstitutionen fokusere på udvikling af sociale kompetencer. Børns sociale kompetence bliver udviklet i relationen med jævnaldrende og med hjælp fra voksne. Vi har valgt at skrive en type 2 opgave, hvor vi tager ud i to børnehaver og laver feltarbejde. Vi vil observere, interviewe og lave motorisk forløb, og derfor vil vores opgave være bygget op om empiri fra feltarbejdet. Empirien vil vi bruge til at understøtte de teorier, vi har valgt at bruge både i den første del af opgaven: pædagogisk teori og den anden del: krop og bevægelse. 1 nge.aspx 2 Olsson, Pernille Glavind, Motorikken spænder ben, Jyllandsposten, 16 marts 2010, side Fremover i opgaven vil vi nævne projektet som RULL projektet. RULL-Mini er et mini projekt af RULL, hvor det kun er et enkelt rum der istandsættes. Dette uddybes i afsnittet RUm til Leg og Læring 5 Brotröm, Stig, Sociale kompetence og samvær Vi er venner ik?, 1998, 1. udgave, 1. oplag, Forlaget Systime A/S ISBN: s. 24 3

4 Problemformulering Bachelorprojekt, sommer 2011 Hvordan kan pædagogen støtte børns sociale kompetencer i børnehaven gennem bevægelse? Hvilken betydning har de fysiske rammer for børns udvikling? Emneafgrænsning De to institutioner, vi har valgt at arbejde med i vores feltarbejde, er begge integrerede institutioner, hvor vi har valgt at arbejde med børnene i børnehaven. Den ene institution, Bøgeskov 6, ligger i et område, som er socialt belastet, og her er der nogle børn, som kræver flere ressourcer fra pædagogerne. Disse børn har vi valgt ikke at beskæftige os med, da det kun drejer sig om maksimum 35 %, og vi har valgt, at vores målgruppe er inden for normalområdet. Vi har fokus på børns motoriske og sociale udvikling, så vi har valgt ikke at gennemgå andre former for udvikling, såsom kognitiv og sproglig. I forbindelse med motorisk udvikling har vi valgt at fokusere på børns bevægelsesrum i børnehaven. Bevægelsesrum kan være mange ting, men vi har valgt, at de rum, som vi i opgaven vil beskrive, skal være rum der: Er indenfor Har fokus på grovmotoriske udfordringer Kan bruges af børnene alene uden en voksen tilstede Inviterer børnene til at bevæge sig Et rum, der er finansieret af RULL-Mini midler I opgavens del om pædagogiske teorier har vi valgt at beskrive de tre forskellige relationstyper, men vi vil kun uddybe den anerkendende relation, da det er den vores opgave er bygget op omkring. I samme del af opgaven beskriver vi Vygotskys teori om nærmeste udviklingszone, vi har valgt ikke at gå i dybden med andre af hans teorier. 6 Institutionens navn er opdigtet 4

5 Målgruppe I vores opgave har vi valgt at arbejde med danske børnehaver. Børnehave er en institutionstype for børn i alderen 3-6 år, hvor forældrene kan få passet deres børn. I vores empiriske arbejde har vi været i to institutioner, hvor størstedelen af børnene er normalfungerende. Institutionen Bøgeskov ligger i et område med både velfungerende og socialt udsatte familier, og institutionen Tusindfryd 7 ligger i et område, hvor de fleste forældrene er ressourcestærke. På trods af at vi generaliserer og siger, at vi er inden for normalområdet, så ser vi alle børn, som individer, der er unikke. Lovgivning Alle forældre har ifølge Dagtilbudsloven krav på at få tilbudt et pasningstilbud til deres børn. 8 Daginstitutionernes formål er at give børnene fysiske og psykiske udviklingsmuligheder, som fremmer børns trivsel, sundhed, udvikling og læring 9 gennem oplevelser, leg og pædagogiske tilrettelagte aktiviteter. Aktiviteterne i børnehave tilrettelægges ud fra de seks pædagogiske læreplanstemaer: alsidig personlig udvikling, sociale kompetencer, sproglig udvikling, krop og bevægelse, natur og naturfænomener og kulturelle udtryksformer og værdier. 10 Da den danske lovgivning er en rammelovgivning, sætter den kun nogle ydre rammer, og det er op til institutionerne selv at vurdere, hvordan kravene opfyldes. Institutionerne skal i virksomhedsplanen lave en beskrivelse af metoder, aktiviteter og af, hvordan læreplanen evalueres, før arbejdet med de seks læreplanstemaer igangsættes. Det er dagtilbudslederens ansvar at dokumentere, at de pædagogiske aktiviteter fører til opfyldelse af målene for de seks læreplanstemaer. 11 I vores opgave vægtes de to læreplanstemaer: den sociale kompetence og krop og bevægelse. Vi vil i vores fletarbejde lave et motorisk forløb i institutionen Tusindfryds bevægelsesrum, hvor vi vil koble de to læreplanstemaer sociale kompetencer og krop og bevægelse sammen. 7 Institutionens navn er opdigtet 8 2, stk stk stk. 2 5

6 Metode I det følgende afsnit beskrives den valgte metode, og hvordan denne anvendes samt vore tanker og overvejelser i forbindelse med anvendelsen. Vi har både valgt at lave studieinterviews 12 (vi vil fremover i opgaven benævne studieinterview som interview) og observationer med det formål at få viden om og konkretisere nogle forhold i hverdagen. Vi finder det interessant at arbejde med interviews og observation som metode, da det kan give et realistisk billede af hverdagen. Vi har valgt at lave interviews med to pædagoger i to forskellige integrerede institutioner. Efter endt motorisk forløb interviewede vi de børn, som havde deltaget. Inden interview og vores planlagte motoriske forløb lavede vi observationer i begge institutioner med henblik på at se børnene bruge bevægelsesrummene på deres præmisser. Interview Vi har valgt at lave vores interviews som kvalitative, det vil sige at arbejde med spørgsmål på to niveauer: undersøgelsesspørgsmål og informantspørgsmål. 13 Undersøgelsesspørgsmål drejer sig om det, vi vil undersøge, mens informantspørgsmål omhandler informantens egne erfaringer. Undersøgelsesspørgsmål kunne være: Hvor mange timer bruger I bevægelsesrummet?, mens informantspørgsmål kunne være: Oplever du færre konflikter blandt børnene i bevægelsesrummet? Vi har interviewet to pædagoger fra forskellige børnehaver, hvor begge institutioner har fået tildelt RULL-Mini midler. Pædagogerne har fået stillet samme spørgsmål, men samtidig har vi også tilpasset spørgsmålene til den enkelte pædagog og til det projekt, institutionerne har fået lavet. At spørgsmålene er de samme skyldes at vi gerne vil sammenligne institutionerne og derudfra kunne generalisere vores viden. Vi laver strukturerede interviews, hvor der på forhånd er defineret præcise spørgsmål. Spørgsmålene tager højde for den konkrete situation og skal være åbne og sensitive for at kunne 12 Jensen, Noona Elisabeth, Metodebogen Pædagogstuderende mellem profession og akademisering, 2010, 1. bogklubudgave, 1. oplag, Hans Reitzel Forlag, ISBN: , s Metodebogen Pædagogstuderende mellem profession og akademisering, s

7 besvares. 14 Vi har lidt erfaring med at interviewe, og vi har reflekteret over, hvordan vi får det bedste resultat. Vi vil ikke risikere, at vi bliver for nervøse og derfor går i stå eller glemmer spørgsmålene og dermed får et ubrugeligt materiale. Samtidig ved vi, at det er nødvendigt at improvisere under interviewet for, at det ikke skal blive for tungt og stift men en mere flydende samtale. Inden vi tog ud til institutionerne, aftalte vi, hvem der interviewede, og hvem der tog noter og sørgede for det tekniske med diktafonen. Intervieweren havde samtidig også ansvaret for at præsentere opgaven for informanten, love anonymitet og fortælle, hvem der interviewer, og hvem der tager noter for at gøre det overskueligt for informanten. Vi diskuterede i gruppen, hvordan vi hver især havde det med at blive afbrudt midt i et interview. Vi blev enige om, at den, der sørgede for det tekniske, kunne supplere med spørgsmål, hvis dette blev nødvendigt. Efter at vi havde lavet interviews, bearbejdede vi materialet for at lave en grundig analyse og for at få det løftet ind i en pædagogisk faglig sammenhæng. Som det første transskriberede vi interviewene, da vi mener, det ville give os et bedre overblik over dem, ved at vi både kan lytte og læse materialet igennem. Vi sendte efterfølgende det transskriberede interview til de to interviewede pædagoger for, at de havde mulighed for at godkende materialet. Da materialet var blevet godkendt af informanterne, bearbejdede vi interviewene på følgende måde: 1. Udvælgelse af de centrale elementer i interviewet 2. Diskussion og dialog 3. Refleksion og kontekst 15 Først lyttede og læste vi gentagne gange det optagede interview, hvor vi hver især skrev passager i samtalen ned. Derefter diskuterede vi i gruppen, hvilke begreber vi havde fremhævet og kom frem til en enighed om, hvad der var vigtigt i interviewet. Vi har diskuteret, hvordan interviewet kan bruges i forhold til vores problemformulering og stillede os selv spørgsmål såsom: Er det ny viden for os, og er der sammenhæng mellem interviews og den teoretiske baggrund, vi har? 14 Metodebogen Pædagogstuderende mellem profession og akademisering, s Metodebogen Pædagogstuderende mellem profession og akademisering, s

8 Børneinterview Med børneinterview ville vi prøve at skabe et indblik i, hvad børnene tænker om det nyindrettede rum. Vi er klar over risiciene ved at skabe et børneperspektiv, da der i enhver børnegruppe er mange opfattelser og interesser. Et børneinterview kan få børnegruppen til at fremstå som mere homogen end, hvad en mere omfattende analyse ville kunne belyse. Vi er ikke interesseret i at lave et børneperspektiv, men vi finder det alligevel relevant at interviewe børn, da rummet er skabt for dem. Vi finder det naturligt at passe på børnene ved at få dem til at føle sig trygge, mens vi interviewede dem, og det, mener vi, er kultur- og kontekstafhængigt. 16 Vi ville interviewe børnene i det samme rum, som vi lavede forløb i, da vi håbede, det ville give børnene en fornemmelse af tryghed. 17 Her tænker vi både på, at de ikke skal i et nyt rum eksempelvis personalestuen, som de ikke har været i før, og at de ikke bliver utrygge ved at være sammen med os, som de ikke kender. Vi valgte at interviewe børnene i grupper af tre, da vi igen tænker på, at børnene skal føle sig trygge under interviewet. Børnene havde under interviewet mulighed for at bevæge sig, det vil sige, at de kunne lægge sig ned, stå på en vippende pude eller bare sidde som de havde lyst til. Dette er et udtryk for vores menneskesyn, som tager udgangspunkt i fænomenologien, hvilket vi vil uddybe senere i opgaven. Vi har valgt at interviewe de børn, vi lavede et motorisk forløb med og ikke interviewe de børn fra den anden institutionen, hvor vi kun observerede. Dette skyldes, at vi ingen tilknytning havde til disse børn, og situationen med et interview ville derfor ikke være naturlig for børnene. Observationer Inden vi interviewede pædagogerne valgte vi at observere, hvordan rummet blev brugt af både voksne og børn. Da vi ikke havde været i institutionen før vores bachelorprojekt, fandt vi det forholdsvist let at placere os uden for det, der skulle observeres og blev dermed ikke afbrudt af dagligdagens gøremål, eksempelvis ved at følge børn på toilettet eller trøste. Når man observerer 16 Gulløv, Eva og Højlund, Susanne, Feltarbejde blandt børn Metodologi og etik i etnografisk børneforskning, 2003, 1. udgave, 1.oplag, Nordisk Forlag A/S, ISBN: , s s. 2 8

9 børn, er der mange ting på spil i rummet, og det kan derfor være svært at observere, hvis man deltager i børnenes handlinger og hverdag. 18 Vi har både filmet og skrevet notater til de observationer, vi gjorde os. Grunden til, at vi filmede børnene under observationerne, er, at man på film får mulighed for at se børnenes samspil ud fra flere synsvinkler, end man kan nå at skrive ned på et papir. 19 Vi fik filmet vores motoriske forløb, for at vi bedre kunne få øje på, hvad der foregik mellem børnene, da vi selv stod for aktiviteterne og var deltagende observatører. Etiske overvejelser Da vi tog kontakt til institutionerne ringede vi til dem og spørge, om det var muligt, at vi kom og så deres nyindrettede bevægelsesrum. Ved besøget fik vi en hurtig rundvisning og stillede de mest nødvendige spørgsmål. Vi spurgte blandt andet om, om vi på et senere tidspunkt kunne komme igen for at observere og interviewe, hvilket vi gav dem tid til at tænke over, og vi ville igen tage kontakten til institutionen efter en uges tid. Grunden til, at vi ikke spurgte om dette pr. telefon første gang, vi kontaktede dem, var, fordi vi mener, at det kunne være at lægge et pres på dem. Ved at møde os ansigt til ansigt kunne de få et indtryk af, hvem vi var, og hvad vi ville. Med denne fremgangsmåde fik de mulighed for at tænke sig om og ikke give et eventuelt afslag, når vi var til stede i institutionen, hvilket for nogle kan være ubehageligt. Vi sikrede os, at institutionerne havde tilladelse fra forældre til, at vi kunne filme og tage billeder af børnene. Inden vi observerede, lavede vi i gruppen retningslinier for, hvad vi synes var acceptabelt at filme, og især hvad vi ikke synes var i orden at filme. Vi aftalte, at vi ikke filmede, hvis børnene kom slemt til skade eller filme børnene for tæt på, da det er en generel opfattelse, at man ikke må tage portrætbilleder af børn i daginstitutioner. Da vi havde lavet vores motoriske forløb med børnene, spurgte vi dem ad, om de ville snakke med os og svare på spørgsmål om rummet. På denne måde fik børnene mulighed for selv at bestemme, om de ville deltage i interviewet eller tilbage på stuen og lege. Ud af de otte børn var der to, der gik tilbage på stuen og legede. 18 Metodebogen Pædagogstuderende mellem profession og akademisering, s Metodebogen Pædagogstuderende mellem profession og akademisering, s

10 Til børneinterviewene valgte vi ikke at stille spørgsmål, som ville kunne fremkalde negative følelser, såsom: Bliver du tit drillet, når du er i fællesrummet? og Er der noget, du er dårlig til i bevægelsesrummet?. Vi stillede ikke disse spørgsmål, fordi vi kun var i institutionen i en kortere periode og havde derfor ikke mulighed for samle op på mulige problemstillinger. Afslutningsvis finder vi det relevant igen at nævne, at alle børnene er normalt fungerende og kommer fra ressourcestærke hjem, så derfor mener vi, at det er etisk forsvarligt at gå ind og filme, observere og interviewe denne børnegruppe. Litteratur Søgning efter litteratur foregik i perioden fra starten af april og frem til starten af juni. Vi søgte primært efter dansk litteratur, som var af nyere dato. Vi har til opgaven søgt efter litteratur på seminariets eget bibliotek 20, Aarhus biblioteker 21, Esbjerg bibliotek 22 og på Sønderborg bibliotek 23. Til at søge efter bøger fik vi blandt andet hjælp fra vores vejleder til at finde relevant materiale. Vi anvendte kædesøgning, hvor vi ved hjælp af referencer i de fundne bøger, artikler og projekter fandt yderligere litteratur. Gældende for alle ovenstående søgninger var, at vi læste indholdsfortegnelse og artikler igennem. Herudfra blev den anvendte litteratur i opgaven udvalgt. Vi fik fra institutionerne udleveret udfyldte ansøgningsskemaer, som de har sendt ind til Aarhus Kommune, da de søgte om RULL-Mini midler. Læsevejledning Vi begyndte opgaven med at beskrive vores målgruppe og de paragraffer fra Dagtilbudsloven, som vi finder relevante for vores opgave. Derefter har vi skrevet, hvilke metoder vi har taget i brug under feltarbejdet og i bachelorforløbet generelt. Disse afsnit er forudsætningen og baggrundsviden for vores opgave. Vi vil i det følgende beskrive vores kropssyn og begrebsafklare centrale begreber. Herefter uddyber vi i første del af opgaven de pædagogiske teorier i afsnittene Sociale kompetencer, Vygotsky og Relationer og understøtter dem med eksempler fra vores feltarbejde. Efter de

11 pædagogiske teorier vil vi starte anden del af opgaven om krop og bevægelse med en beskrivelse af RULL projektet, og derefter har vi valgt at tage et uddrag fra Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel med. Sidst i denne del af opgaven vil vi beskrive centrale teorier i forbindelse med vores motoriske forløb. Herefter vil vi komme med empiriske fortællinger og metodekritik. Ud fra de pædagogiske teorier og krop og bevægelsesdelen vil vi i den tredje del af opgaven komme med vores bud på, hvad pædagogens rolle er. På baggrund af det vil vi konkludere på opgaven i forhold til vores problemformulering og til sidst komme med en perspektivering. Fænomenologi Den tyske idrætspædagog Omo Grupe gjorde i 1960 erne med sin idrætspædagogik op med den fremherskende naturvidenskabelige tilgang til bevægelse. Den naturvidenskabelige tilgang var inspireret af Descartes dualistiske tankegang om, at kroppen og psyken er to adskilte ting. 24 Omo Grupes fænomenologiske tankegang var stærkt inspireret af den franske antropolog og filosof Maurice Merleau-Ponty (f ) 25, som skrev: Det er gennem min krop, jeg forstår andre, ligesom det er gennem min krop, at jeg perciperer»ting«. 26 Med det mener han, at det er gennem kroppen, vi erfarer og perciperer således, at det fysiske ikke er adskilt fra det psykiske. I fænomenologien opfattes mennesket som et kulturelt, historisk og socialt væsen, og det er derfor påvirket af det samfund, det lever i og af de mennesker, det indgår i relation til. 27 Igennem vores opgave og forløb har vi taget udgangspunkt i den fænomenologiske tankegang, da vi ser børn som individer, der erfarer gennem kroppen og bliver påvirket af de samspil, de indgår i. De er præget af deres historie, og kulturen, de vokser op i, er af stor betydning. 24 Redigeret af Rønholt, Helle og Peitersen, Birger, Idrætsdidaktik En grundbog i idrætsdidaktik, 2008, 2. udgave, 2. oplag, Museum Tusculanums Forlag, ISBN: , s Hansen, Mogens, Thomsen, Poul og Varming, Ole, Psykologisk-pædagogisk ordbog, udgave, Hans Reitzels Forlag, ISBN: , s Merleau-Ponty, Maurice, Kroppens fænomenologi, 2006, 4. oplag, DET lille FORLAG, ISBN: , s Idrætsdidaktik En grundbog i idrætsdidaktik, s

12 Begrebsafklaring af sociale kompetencer Ifølge lektor i småbørnspædagogik Stig Broström defineres sociale kompetencer som:... ønsket om og evnen til at etablere og opretholde relationer til andre børn og voksne og at tage del i løsningen af de fælles opgaver. 28 Med dette siger Stig Broström, at barnet skal besidde både evnen og ønsket om at være sammen med andre. For os betyder ønsket om samvær meget, da det indikerer, at barnet har lyst til at være sammen med andre og indgå i relationer, og på denne måde vil relationer opstå naturligt. Vi ser alle børn som sociale individer med baggrund i Sterns udviklingsteori om, at børn fødes sociale. 29 Sociale kompetencer er dog noget, der erhverves i samspil med andre, især relationen til andre børn i daginstitutionen har betydning. Pædagogen har til opgave at hjælpe og støtte børn, der har svært ved at erhverve denne kompetence, da disse børn ikke af sig selv kan etablere og opretholde relationer. 30 Begrebsafklaring af bevægelsesrum Bevægelsesrummet skal være udviklet med særlig henblik på at inspirere børnene til bevægelse alene eller sammen med andre. Vi ser et bevægelsesrum med udgangspunkt i Aarhus Kommunes rapport: Fremtidens børnebyggeri rum til leg og læring. 31 Ifølge rapporten skal bevægelsesrum være: Det er tanken, at de forbedrede fysiske rammer skal pirre børnenes nysgerrighed og stimulere til aktiv brug af krop og sanser med henblik på at styrke børnenes læring og udvikling. 32 Der skal være plads til, at pædagogen kan lave pædagogiske aktiviteter med børnene, men samtidig skal børnene også have mulighed for selv at gå i gang med at udforske rummets muligheder sammen med andre børn. Rummet og redskaberne skal udfordre børn i forskellige aldre, så alle bliver udfordret på deres motoriske niveau. 28 Social kompetence og samvær Vi er venner ik?, s Uddybes i afsnittet: Sociale Kompetencer 30 Social kompetence og samvær Vi er venner ik?, s s. 7 12

13 Sociale kompetencer Bachelorprojekt, sommer del Pædagogiske teorier I det følgende afsnit vil vi uddybe og diskutere børns sociale kompetencer og komme med eksempler fra egen praksis. Som tidligere nævnt under begrebsafklaring af sociale kompetencer, tager vi udgangspunkt i Stig Broströms bog Social kompetence og samvær Vi er venner ik?. I følge Daniel N. Stern (f.1934), som er spædbarnsforsker, er barnet født socialt og er allerede fra fødslen klar til at indgå i relationer. 33 I modsætning til Freud er Sterns udviklingsteori en domæneteori, hvor man ikke skal mestre nogle bestemte udviklingsopgaver for at kunne gå videre til næste stadie. Derimod mener han, at domæner vokser og eksisterer sammen og kan videreudvikles, mens nye domæner kommer til. Da mennesker påvirkes livet igennem vil det blive ved med at udvikle sig. 34 Teorien om at børn er sociale bliver i Gunvor Løkkens bog Toddlerkultur understøttet af hendes feltarbejde i vuggestuer, hvor hun lagde mærke til, hvordan børnene hilste på hinanden om morgenen. 35 Med baggrund i Stern og Gunvor Løkkens teorier mener vi, at børn i børnehaven er sociale individer, som har brug for stimulering og udvikling af sociale kompetencer. Børn lever i dag et liv sammen med andre børn i daginstitutionerne. Her bliver det individuelle barn konfronteret med de andre børns viljer og ideer, børnene indgår i relationer, som er præget af jævnbyrdighed, og derfor vil fællesskabet bidrage til udvikling af social kompetence. 36 For at kunne begå sig i fællesskaber blandt børn kræver det, at barnet har udviklet sociale kompetencer, så barnet ved, at det er nødvendigt at vise interesse og komme med interessante ideer som invitation til fælles aktiviteter. I samspillet mellem børnene vil det enkelte barn opleve kontakt og accept fra andre som en belønning for barnets udspil. 33 Stern, Daniel N., Spædbarnets interpersonelle verden, 2007, 2. bogklubudgave, 1.oplag, Hans Reitzel Forlag, ISBN: , s Brodin, Marianne og Hylander, Ingrid, At blive sig selv Daniel Sterns teori i børnehavens hverdag, 2006, 1. udgave, 8. oplag, Hans Reitzel Forlag, ISBN: , s Løkken, Gunvor, Toddlerkultur Om et- og toåriges sociale samspil i vuggestuen, 2005, 1. udgave, Hans Reitzels Forlag, ISBN: , s Social kompetence og samvær Vi er venner ik?, s

14 Forskellen på relationen mellem barn-barn og barn-pædagog er som beskrevet, at barnet bliver nødt til reflektere over og udforme strategier til at opnå social kontakt, når det vil lege med et andet barn. Barnet skal ikke bruge lige så meget energi på at opnå pædagogens accept, da pædagogen i sit arbejde bestræber sig på at forstå barnet, tage dets perspektiv og etablere en anerkendende relation, da barnet er objekt for pædagogens arbejde. Nogle børn er udadvendte og tager mange initiativer og modtager tilsvarende mange henvendelser fra andre børn. Mens andre børn kun tager få initiativer og næsten er udelukket af fællesskabet. Der er flere forklaringer på, hvad dette skyldes. Stig Broström fremhæver fire forklaringsmodeller, der går igen i litteraturen, og dem vil vi kort introducere. TilTilknytningsmodellen tager udgangspunkt i tilknytningsteorien, som blandt andet er beskrevet af Bowlby. Denne model lægger mest vægt på de første stabile og tætte relationer til de primære omsorgspersoner, som danner et godt grundlag for senere at kunne etablere relationer til andre mennesker. 37 I den sociale netværksmodel ses barnet ikke som skrøbeligt, men mere som et aktivt og resilient barn. Barnets primære omsorgspersoner er ikke den vigtigste faktor for barnets senere relationer. Relationer til forældre, søskende, bedsteforældre og andre børn tillægges alle stor betydning. Tidlige erfaringer med venner har en positiv indflydelse på dannelse af senere venskaber. 38 Temperamentsmodellen tager udgangspunkt i, at sociale relationer kan henføres til biologiske og genetiske forskelle. Særligt skulle temperamentet have indflydelse på individets mulighed for at skabe venskaber og venskabers dybde. Dog mangler der forskning til at sandsynliggøre hypotesen. 39 I den sidste forklaringsmodel, demografisk forklaringsmodel, har opvækstmiljøet indflydelse på barnets senere relationer. Især har køn, nummer i søskendeflokken og socialøkonomisk status betydning. Det socialøkonomiske aspekt er ringe undersøgt, men man ved, at børn fra forskellige socialgrupper lægger vægt på forskellige værdier og aktiviteter, når de er sammen med venner. 40 De 4 forklaringsmodeller kan hver for sig bidrage til en forståelse af børns sociale relationer, men samtidig vil en forståelse af, at de supplerer hinanden være mere dækkende. Eksempelvis ville 37 Social kompetence og samvær Vi er venner ik?, s Social kompetence og samvær Vi er venner ik?, s Social kompetence og samvær Vi er venner ik?, s Social kompetence og samvær Vi er venner ik?, s

15 det være mangelfyldt kun at se barnet ud fra en demografisk forståelse, da relationer ikke er en del af denne model. Relationer, uanset om det kun er til forældre som i tilknytningsmodellen, eller om det også inkluderer bedsteforældre, søskende og andre børn som i netværksmodellen, er af stor betydning for barnet. Dette kan man konkludere, da de to andre modeller kun er ringe undersøgt, og derfor ikke har samme belæg for deres model, hvor tilknytningens betydning er bevist af mange forskellige teoretikere som Bowlby og Stern. Vi vil ikke udelukke, at demografiske faktorer eller temperamentsmodellen kan være en del af forklaringen på børns senere dannelser af relationer, blot understrege at de ikke kan stå alene. Vi tager senere i afsnittet Relationer udgangspunkt i, at relationer er af stor betydning for barnet både de primære og de relationer, som det har til blandt andet søskende, venner og pædagoger. Når barnet indgår i et fælles liv med venner, har de ofte fælles værdier og handlinger for en tid. Når legene udvikles, kan der opstå uenighed om regler og organisering, og børnene er nødt til både at have selvstændige meninger og kunne gå på kompromis. 41 Da vi var ude at observere i institutionen Bøgeskov, så vi tydeligt eksempler på denne organisering og diskussion af regler: Jacob 4.4 år og Christian 4.5 år leger i bevægelsesrummet uden en voksen tilstede. Der er andre børn i bevægelsesrummet, men de to drenge leger for sig selv. Jacob siger: Vi er to farlige tigre, som klatrer op i træet. Christian svarer: Jeg var en far-tiger, som gik på jagt efter mad. Jacob siger dertil: Jeg var også en far-tiger der gik på jagt. Kom, vi kigger oppe i træet. De kravler begge to op i klatrenettet. I dette eksempel er der to drenge, som hver især har nogle forestillinger og regler til legen. Christian vil gå på jagt, mens Jacob vil klatre op i træet. Begge drenge er tilsyneladende så interesseret i fællesskabet, at de er villige til at gå på kompromis. De opstiller begge regler for legen, hvilket viser, at de har selvstændige meninger. Man vil kunne opleve, at nogle børn altid går på kompromis og indretter sig efter vennernes regler. Om dette kan man sige, at barnets selvstændige ideer ikke bliver taget i betragtning. Når et barn altid følger de andres regler og desperat prøver at tilpasse sig de børn, det er sammen med, kalder man barnet social kamæleon. 42 Disse sociale kamæleoner kan være svære at opdage, da 41 Social kompetence og samvær Vi er venner ik?, s Social kompetence og samvær Vi er venner ik?, s

16 det udefra kan se ud som om, at barnet fungerer og deltager i legen og får måske i nogle tilfælde positive tilbagemeldinger på legeideer. Som pædagog er det vigtigt at opdage disse børn, da de ikke har et positivt billede af sig selv og kan have et dårligt selvværd. Mens nogle børn er sociale kamæleoner, er der andre børn, som ikke magter at træde ind i det sociale liv. 43 Disse børn, der ikke magter at indgå i social relation, har adfærdsformer, der generer de andre børn, for eksempel kan barnet tage for hårdt fat i et andet barn, være larmende og tage andre børns legetøj, uden at det ønsker at irritere eller drille de andre børn. Disse børn oplever en negativ spiral, de søger efter at opnå kontakt og anvender derfor desperate metoder og får derfor igen og igen nederlag. Her er det pædagogens rolle at intervenere, og dette kommer vi ind på i afsnittet Pædagogens rolle. Lev Semenovich Vygotsky Lev Semenovich Vygotsky blev født i 1896 i Hviderusland, han døde af tuberkulose i Vygotsky holdt i 1924 et kritisk foredrag om Pavlos 45 beskrivelse af mennesket udelukkende som et biologisk væsen uden højere mentale funktioner. 46 Efter foredraget blev Vygotsky kaldt til en forskerstilling ved Moskvas universitet, her startede han den berømte trekløver trojka som bestod af ham selv, Aleksej Leonotiev og Alexander Luria. Denne trekløver står bag Den Kulturhistoriske Skole, hvilket på denne tid var en ny forståelse af psykologien, som kort fortalt handler om, at psyken i sin helhed og udvikling skulle studeres og forstås i den historisk- og kulturelt samfundsmæssige sammenhæng. 47 I 1933 holdt Vygotsky en række forelæsninger, hvor hans teori om børns leg og tanker om den nærmeste udviklingszone indgik. Vygotsky kritiserede, at når børns intelligens blev undersøgt, så var det kun, hvad barnet formåede at gøre alene i en test. Han mente, at barnets udviklingstilstand blev overset, altså det barnet kunne mestre med hjælp fra en kompetent anden. Dette understøtter han med et eksempel om en gartner, som vil undersøge sin haves tilstand. Gartneren kan ikke nøjes med at kigge på de 43 Social kompetence og samvær Vi er venner ik?, s Redigeret af Andersen, Peter Østergaard m.fl., Klassiske og moderne pædagogisk teori, 2007, 1. bogklubudgave, Hans Reitzel Forlag, ISBN: , s Ivan Pavlov ( ), russisk fysiolog og en af grundlæggerne til behaviorisme. 46 Lindquvist, Gunilla, Vygotskij Om læring som udviklingsvilkår, 2004, 1. udgave, 1. oplag, Forlaget Klim ISBN: , s Jerlang, Espen, Psykologiske tænkere Et tekstudvalg, 2007, 1. udgave, Hans Reitzels Forlag ISBN: s

17 modne frugter, men bliver også nødt til at inddrage de træer, som endnu ikke bærer frugt. 48 Med dette siger Vygotsky, at man er nødt til at inddrage de funktioner, der er under udvikling hos barnet, og ikke kun færdigudviklede funktioner. Ved at gartneren kigger på de træer, som endnu ikke bærer frugt, får han et helhedsbillede af høsten dette år. Vygotsky ser udvikling som noget, der sker gennem menneskets sociale relationer, som så interioriseres. Udviklingen går fra at være en social og kollektiv handleform til at være individuel. De problemer, barnet kan løse i samarbejde med kompetente andre, kan det senere løse selvstændigt. 49 Det samme gælder indlæring af ny viden, hvor barnet først får undervisning(ydre) af en kompetent anden eller får vist, hvordan man gør (ydre), og senere vil barnet få en aha-oplevelse (indre), hvor det går logisk går op for barnet og på denne måde interioriseres. Forskellen i intellektuel alder bestemt ud fra selvstændigt løste opgaver og intellektuel alder bestemt ud fra ikke-selvstændigt løste opgaver opgiver den nærmestfølgende udviklingszone 50 To jævnaldrende børn, der har samme intellektuelle alder, kan mestre de samme opgaver selvstændigt, dog kan deres nærmeste udviklingszone være forskellige, dette viste undersøgelser, som Vygotsky lavede, og som ligger til grund for teorien om den nærmeste udviklingszone. 51 Man skal se og udfordre børnene ud fra deres nærmeste udviklingszone og ikke i forhold til, hvad de allerede mestrer. Dette så vi et eksempel på i vores feltarbejde: En pædagog har bygget en forhindringsbane i bevægelsesrummet. Der er seks børn i alderen 4.5 år. pædagogen har stillet nogle puder op på en række, og det er så meningen, at børnene skal kravle hen over dem. Da børnene kommer hen til denne forhindring, kravler de hurtigt hen over puderne, og det er ikke noget, som nogen af dem har problemer med. Efter at børnene har været én gang igennem forhindringsbanen, hopper de over denne forhindring. Børnene i eksemplet bliver stillet over for en opgave som de allerede mestrer, og som ikke udfordrer deres motoriske kunnen. Det ender med, at de ikke kravler over denne forhindring, måske fordi den ikke udfordrer dem. 48 Psykologiske tænkere Et tekstudvalg, s Psykologiske tænkere Et tekstudvalg s Psykologiske tænkere Et tekstudvalg, s Psykologiske tænkere Et tekstudvalg, s

18 En anden pædagog, som vi har interviewet, tænker meget over den nærmeste udviklingszone, når hun bruger institutionens bevægelsesrum med børnene: Hvor jeg siger: Ej prøv nu, nu vil jeg gerne se dig. Nej, det tør jeg ikke, og så er det jo et spørgsmål om at sige: Det tror jeg faktisk godt, du tør, jeg vil rigtig gerne hjælpe dig. Og så kan jeg jo prøve at vise. Fordi det kan nemt være, at de ikke ved, hvordan det er, at man gør tingene. Og så kan man sige, at jeg kan jeg være en prøvemodel, og så kan jeg vise dem, hvordan det er, man kan gøre det. Og så kan jeg jo understøtte dem i at turde det. 52 Pædagogen støtter børnene, hvis der er noget, de ikke selv kan og viser med sin egen krop, hvad børnene kan gøre. Når pædagogen viser, hvordan en forhindring kan klares med sin egen krop, giver hun børnene mulighed for at imitere hende. Vygotsky mener, at barnet kun kan imitere det, som ligger inden for dets nærmeste udviklingszone. Ved at barnet imiterer, kan det få hjælp til at komme videre fra det, det allerede kan, til det som det endnu ikke kan alene. 53 Relationer Det er igennem relationer, vi får erfaringer og dermed udvikler os til dem, vi er. Vi indgår allerede i relationer fra fødslen, da vi fødes ind i en social ramme, og det er gennem relationer, vi udvikler os. 54 Som beskrevet tideligere er de relationer, der er af størst betydning, dem der kommer fra de betydningsfulde andre, såsom forældre, venner og pædagoger. Man kan kategorisere de relationer, som mennesker indgår i, i tre typer af relationer: den asymmetriske, den symmetriske og den komplementære relation. Vi har i denne opgave fokus på den komplementære relation mellem barn-pædagog, men vi finder det vigtigt at belyse de to andre relationsformer for at give en bedre og bredere forståelse af den komplementære relation. Den asymmetriske relation I denne relation har pædagogen en magtfordrejende og underkendende adfærd, hvor barnet bliver begrænset af pædagogens synspunkter og handlinger. Barnet får ikke selv lov til at udforske sine omgivelser i hverdagens lege og udfordringer og får på denne måde ikke mulighed for at danne 52 Bilag 2, linje Psykologiske tænkere Et tekstudvalg, s Ritchie, Tom, Relationer i teori og praksis Perspektiver på pædagogisk tænkning, 2004, 2. udgave, 1. oplag, Billesø og Baltzer Forlagene, ISBN: Side 30 18

19 sine egne erfaringer og oplevelser. 55 Den eneste måde, barnet kan finde sig selv på, er ved at gøre modstand. Dette kan give sig til udtryk ved, at barnet udtrykker en passiv adfærd eller gør så meget modstand, at det konstant kræver opmærksomhed. Den symmetriske relation Denne relation er karakteriseret af en manglende gensidig kontakt mellem barn og pædagog, hvor begge parter lever hver deres liv, og som sjældent eller aldrig bringes inden for den fælles deltagelse. 56 Barnet bliver ikke mødt af en interesseret voksen, når det skal have sine oplevelser og erfaringer spejlet eller bearbejdet. Barnet kan føle sig meget ensomt og for at gøre sig synlig over for den anden og muligvis opnå anerkendelse, kan barnet tage desperate adfærdsformer i brug såsom provokationer, også i daglig tale kaldt hellere negativ kontakt end ingen kontakt. Den komplementære relation I den komplementære relation, også kaldt den anerkendende relation, er der en gensidig kommunikation og anerkendelse af individets ret til selvstændighed og en anerkendelse af individers forskelligheder. I denne relation finder den enkelte sig selv ved at finde ligheder og forskelle i forhold til det andet individ, og de skal ikke kæmpe om, hvem der har ret, eller hvem der har magten. 57 De har begge to ret til at være den, de er og ret til at blive den, de vil. Det er her vigtigt at tage udgangspunkt i én selv og ens egne grænser, men samtidig er det lige så vigtigt at respektere den anden, den andens grænser og handle i fællesskab. Via anerkendelse oplever barnet et selvværd, en selvstændighed og selvtillid, som giver barnet mod til fortsat at lære og udvikle sig i sin hverdag. Selve begrebet om gensidig anerkendelse kommer fra et menneskesyn, hvor mennesket har en ukrænkelig værd uanset klasse og race, yderligere er ethvert menneske unikt og har et udviklingspotentiale. 58 Dette menneskesyn er nødvendigt at besidde for at kunne indgå i en gensidig anerkendende relation. 55 Kragh-Müller, Grethe, Samspil og konflikter, 1994, 1. udgave, 2. oplag, Forlaget Børn & Unge, ISBN: , side Samspil og konflikter, side Samspil og konflikter, side Redaktør Lihme, Benny, Social kritik Tema: Liv og læring i daginstitutioner, 2003, nr. 88, Selvskabet til fremme af Social Debat Serie, side 62 19

20 Anerkendelse er ikke det samme som ros, men et mere dybdegående begreb. 59 Den overfladiske ros styrker ikke barnets selvværd, men den skaber derimod en afhængighed af, at man skal yde en indsats for at vise, at man er god nok i forhold til de mennesker, man omgås. Vi har i den første del af opgaven beskæftiget os med de pædagogiske teorier om social kompetence, nærmeste udviklingszone og relationer. Disse teorier er relevant viden for pædagogen i arbejdet med at støtte udviklingen af børns sociale kompetencer i børnehaven. Vi vil i den følgende del af opgaven ud fra empiri og teori have fokus på bevægelse og bevægelsesrum. 2. DEL KROP OG BEVÆGELSE RUm til Leg og Læring Vi har i vores feltarbejde været ude i bevægelsesrum, der har fået tildelt midler fra RULL-Mini, det vil sige et projekt, der ikke kræver væsentlige ændringer i institutionen, det er kun et rum, der skal ændres. RULL er et projekt Louise Gade som rådmand for børn og unge fra startede op. Hensigten med projektet var at finde ud af, hvordan man kan forme fremtidens børnebyggeri og indrette de fysiske rammer ude og inde, så de passer til børn i daginstitutioner og skoleelevers behov. 60 Til at udforme en rapport om fremtidens børnebyggeri nedsatte Louise Gade en tænketank bestående af politikere, arkitekter, pædagoger og specialister i børns udvikling. I rapporten Fremtidens børnebyggeri rum til leg og læring skriver Louise Gade i forordet: Jeg forventer også, at de mange gode råd og ideer vil afspejle sig, når vi i de kommende år investerer 500 mio. kr. i fremtidens læringsmiljøer for børn og unge. 61 RULL projektet lægger op til, at institutionerne skal lave pædagogiske nytænkende projekter. Der bliver på denne måde vist, at 59 Redaktør Lihme, Benny, Social kritik Tema: Liv og læring i daginstitutioner, side s s. 4 20

21 børns fremtidige læringsrum tillægges stor værdi, da man afsætter et så stort beløb til forbedring af læringsmiljøet. RULL projektet har både fokus på, at børn skal bevæge sig mere, men også på at børnene skal samarbejde og dyrke deres fællesskaber. Det kan man ifølge Ole Eliasen gøre ved at købe store redskaber i stedet for småt legetøj. 62 Store genstande giver god mulighed for at arbejde sammen, og det er desuden denne måde mange børn udvikler deres venskaber på. RULL projektet har fokus på børns læringsmiljøer, og de har som logo for projektet denne blomst, som samtidig er en model over, hvad et godt læringsmiljø kræver. Læringsmiljø indeholder disse tre faktorer: fysiske rammer, pædagogisk praksis og organisering. Winie Ricken, som har udviklet denne blomst i sin ph.d. afhandling, 63 har tænkt den som en model over en skoleklasse. Vi mener, at den kan bruges til børnehaven, da disse faktorer også har stor betydning for børns læringsrum i børnehaven. Faktoren fysiske rum hentyder til de konkrete indretninger af rum og udnyttelse af fleksibilitet og pædagogisk praksis til den konkrete tilrettelæggelse og praktisering af læringsaktiviteter, herunder brug af rum. Organisering udgør de overordnede pædagogiske mål og den overordnede fysiske struktur. 64 For at skabe det bedste læringsrum for børn skal der være en balance mellem de tre faktorer, hvilket er noget, der bliver lagt stor vægt på i RULL projektet. Vi vil nu i grove træk beskrive, hvordan en ansøgning til RULL-Mini midler ser ud, og hvordan man kan udfylde den, vi tager udgangspunkt i institutionen Tusindfryds ansøgning. Man skal i ansøgningen blandt andet svare på, hvad projektets baggrund er. I Tusindfryd lavede pædagogerne en undersøgelse, der handlede om, hvor meget børnene bevægede sig i forhold til de 60 minutter, som Sundhedsstyrelsen anbefaler. Der var i hovedpunkter tre resultater. 1. resultat var, at 90 % af alle børn rører sig mere end det anbefalede, mens de resterende 10% ikke kom op 62 s s s

22 på de 60 minutter. 2. resultat af undersøgelsen viste, at der manglede bevægelsesmuligheder i bevægelsesrummet i forhold til at kunne variere indsatsen omkring inkludering af hele børnegruppen i motorisk udviklende aktiviteter. 3. resultat gjorde det tydeligt, at medarbejderne manglede både viden og ideer til udvikling af idrætspædagogiske aktiviteter med børn. 65 Ud fra disse resultater lavede institutionen nogle mål, som de ønskede opfyldt i forbindelse med forløbet. 66 Desuden skal institutionen beskrive, hvilket rum de ønsker opført og konkret beskrive, hvilke redskaber pengene skal gå til. Institutionen skal reflektere over seks pædagogiske kriterier, som er: udviklingstrin, engagement i inspirerende rum, innovation og tværfaglighed, aktivitet og kropslighed, sociale fællesskaber baseret på anerkendelse af individualitet og integration af informations- og kommunikationsteknologier. For barnet skal der være redskaber og aktiviteter, som passer til dets niveau, så den nærmeste udviklingszone kan blive stimuleret. Betydningen af bevægelsesrummet er væsentligt for barnets udvikling. RULL anbefaler at der i bevægelsesrummet er store redskaber i stedet for små legeredskaber, da barnet bliver nødt til at samarbejde med andre børn og på den måde udvikler sociale kompetencer. Pædagogen i institutionen Bøgeskov oplevede, at børnene legede mere sammen i det nyindrettede bevægelsesrum, i modsætning til tidligere hvor rummet blev brugt til almindelig leg, som ofte endte i konflikter. Der oplevede jeg det, det ikke inspirerer til leg... for det meste er det noget med at slås i det her rum og bruge det... syntes jeg, på en uhensigtsmæssig måde. 67 Vi var ude i institutionen Tusindfryd og lave et motorisk forløb i deres nyindrettede bevægelsesrum. Vi vil skrive mere om bevægelse senere, men først vil vi ud fra Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel beskrive, hvilke aktiviteter vi lavede, hvilke mål vi havde for forløbet, og hvilke tegn vi kiggede efter til vores evaluering. 65 Se bilag 4 66 Se alle målene i bilag 4 67 Bilag 2, linie

23 Hiim og Hippe Vi har brugt Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel som planlægnings- og evalueringsredskab. 68 I modellen svares der både på, hvad vi vil, hvad vi gør, hvordan vi gør og hvad målet er med forløbet. Vi har tilføjet tegn fra SMTTE- modellen 69 for at have et klart billede af, hvad vi skal kigge efter til evaluering. Vi har valgt at tage et uddrag med fra vores didaktiske overvejelser 70 : Indhold Vores forløb starter med, at vi samles, og vi fortæller børnene, hvem vi er, og hvad vi skal lave. Den første aktivitet er Stopdans, hvor børnene skal løbe rundt i hele rummet og stoppe, når musikken stopper. Børnene bliver valgt ud enkeltvis til at bestemme, hvad der skal laves næste gang, musikken stopper. Når musikken stopper, skal alle kigge hen på det barn, der har fået lov til at vælge den næste bevægelse, og barnet skal så selv vise, hvad de andre skal gøre. Derefter deler vi børnene op i to hold, som skal kæmpe mod hinanden i legen Vælt muren. Den går ud på, at der står en madras lodret på en linie, og begge hold skal skubbe til madrassen og komme over på den modsatte side. Efter disse opvarmningslege beder vi børnene om at hjælpe os med at sætte en forhindringsbane op. I forhindringsbanen vil der være følgende udfordringer, som børnene gennemfører samtidig med, at de er bundet to og to sammen ved håndleddet: Trille ned af skråmåtten. Stille store puder op på række, med vippesiden op og så skal børnene balancere henover puderne. Vi laver en trappe af puder, som børnene skal kravle op ad. For enden af trappen skal de kravle helt op i ribben og kravle langs ribben for oven. I loftet hænger vi en hvepserede. (Her er børnene ikke bundet sammen, men det er meningen, at de skal være sammen to og to) 68 Hiim, Hilde og Hiim, Else: Læring gennem oplevelse, forståelse og handling, Udgave 1. Oplag, Nordisk forlag A/S, ISBN: , s Splinter af en lærende skole, s Se bilag 3 23

24 Slå kolbøtter ned af en skråpude. (Her er børnene uden samarbejdspartner) Til slut vil vi runde af med afslapning, hvor børnene hører stille musik, mens de ligger på blødt underlag. Forløbet er primært rammestyret, men er til tider også deduktivt. Vi giver nogle steder plads til, at børnene selv kan vælge, først i starten hvor de skal finde på de bevægelser vi laver når musikken stopper og derefter, hvordan de vil komme igennem forhindringsbanen. Vi vil med egne kroppe vise, hvordan børnene kan komme igennem forhindringerne. Mål Målet med forløbet er, at børnene får set en anderledes måde at bruge rummet og dets redskaber på. Vi vil udfordre børnene i sværhedsgraden, så de motorisk forbedrer sig. Vi vil også lave nogle aktiviteter med redskaber, som de kender, og som de bare bruger og har det sjovt med, og hvor de ikke skal tænke over, hvordan det gøres rigtigt. Vi får børnene til at hjælpe med at sætte banen op, fordi vi ønsker, at de får en følelse af, at det er deres bane. Vi ønsker, at børnene er i bevægelse under hele det motoriske forløb, og at de ikke bruger tiden på at stå i kø til aktiviteterne. Et vigtigt element i forløbet er også, at børnene skal have det sjovt sammen, hvilket samtidig har en positiv effekt på motivationen. Hvis børnene selv tager initiativ til at videreudvikle noget i forhindringsbanen, vil vi prøve at imødekomme det. Vi vil udvikle børnenes sociale kompetencer, og derfor er børnene bundet sammen to og to, og på den måde er de nødt til at samarbejde undervejs. Dette udvikler deres sociale kompetencer, da de skal forhandle, tage hensyn og hjælpes ad. Tegn Vi vil ud fra videoen se, om børnene udviser glæde ved at bevæge sig, og om de kan finde ud af at samarbejde. Kan børnene samarbejde med dem vi sætter dem sammen med, eller vil nogen nægte. Vi vil se på, hvordan børnene reagerer ved at blive sat sammen to og to, og med dette vil vi holde øje med, om nogle bliver holdt uden for fællesskabet. Vi vil kigge efter om de planlagte aktiviteter i forhindringsbanen bliver modtaget, som vi forventer det, og om de passer til børnenes niveau. I forlængelse af dette vil vi også se, om børnene går ud af aktiviteterne og laver noget helt andet, hvis aktiviteterne er for lette eller svære. 24