Redaktion: Learning Lab Denmark: Mia Herskind Mette Nygaard Jensen Bjørg Kjær Camilla Nørgaard Jesper Olesen Anne Windfeldt

Transkript

1

2 GULDGUIDEN Læring i dagtilbud KOLOFON GULDGUIDEN Udgivet af Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender, marts 2005 Pris i boghandelen: 150 kr. incl. moms Eller ved henvendelse til Tlf Publikationen kan også ses på Familie- og Forbrugerministeriets hjemmeside: og Redaktion: Learning Lab Denmark: Mia Herskind Mette Nygaard Jensen Bjørg Kjær Camilla Nørgaard Jesper Olesen Anne Windfeldt Design: Rumfang Foto: Photos: 18, 31, 36, 41, 53, 63, 74, 78, 81, 85, 93, 124, 133, 136, 159, 161, 176, 182. GettyImages: 12, 42, 70, 88, 144, 196. Scanpix: 6 Tryk: Arco Grafisk Oplag: 1. udgave, ISBN

3 Læring i dagtilbud

4 4 GULDGUIDEN Læring i dagtilbud INDHOLDSFORTEGNELSE 8 11 FORORD I. TEMAER I LÆRING Den sproglige dimension i læring Børn lever i en verden af sprog Hvordan lærer børn sprog? Sprogtilegnelse i hverdagens aktiviteter Lad ord følge handling Børns gøremål og gøresproget Mundballade og anden sproglig eskapade Eventyr og kreative aktiviteter styrker børns sprog Børnelitteratur som sprog Dialogisk oplæsning styrker børns sprog Fiktionskompetence Historier for børn og af børn Den kropslige dimension i læring Krop og bevægelse i dagtilbud Om kropslig-sansemæssig læring i naturen Musik og bevægelse, rum og selvtillid Affektiv og didaktisk afstemning Krop i pædagogens faglighed At lære ved at gøre og være det man efterligner Et studie af hænder Pædagogisk idræt, sociale færdigheder og gyldne øjeblikke Kropslighed og dagtilbud hvad ved vi? 147 II. LÆRING OG PÆDAGOGISK UDVIKLING At vælge en udviklingsstrategi Pædagogisk faglighed og udpegning af læringssituationer Pædagogisk dokumentation en vifte af muligheder At gå på opdagelse i egen praksis med notesblok, video og digitale fotos Lærings- og praksisfortællinger Fra mundtlighed til skriftlighed og tilbage igen Skriftlighed hvordan? Den hjemlige institution Set over skulderen Betydningen af læring udadtil og indadtil En førstehåndsbetragtning om arbejdet med læring og læreplaner 197 IV. SØLV OG GULD: RESULTATER OG PERSPEKTIVER Vores vej til viden om læring På tværs af projekterne hvad træder frem? 213 BILAG OG REGISTER 213 Forfatterindeks 214 Oversigt over KiD-projekter og delprojekter 216 Register

5 Den kulturelle dimension i læring Med kultur som omdrejningspunkt Den kønnede kultur i Toppen At udtrykke sig via æstetisk skaben Pædagogik, kultur og dogmefilm Den tilsidesatte bog Vi er et produkt af, hvad der er på udsalg Den sociale og personlige dimension i læring Sociale kompetencer Hvordan lærer man børn at blive en god ven? Børns og voksnes opfattelse af at være en god kammerat At få øje på hverdagskompetencer Hvad skal man kunne for at begå sig socialt Måltidet et socialt og kulturelt mødested De voksnes betydning for børns sociale kompetenceudvikling Er sociale kompetencer altid noget børn mangler? At blive sig selv ved at være en anden Respekt Overføring af erfaringer mellem forskellige læringsrum Bestemmer sproget, hvem der bestemmer? Vi gør en forskel om social arv, læring og læreplaner i dagtilbud Naturen som dimension i læring Natursyn og læring i dagtilbud At opleve naturen med børn Naturen udenfor og indeni Naturen giver muligheder Hvordan kan vi lære om naturen?

6 6 GULDGUIDEN Læring i dagtilbud

7 7

8 8 GULDGUIDEN Læring i dagtilbud Forord Kære læser Vi er glade for at kunne præsentere Guldguiden: en bog om læring i dagtilbud. Vi håber, at den vil blive et nyttigt arbejdsredskab for alle, der er engageret i arbejdet med læring blandt nul- til seksårige børn. Learning Lab Denmark har udarbejdet Guldguiden på bestilling af Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender (tidligere Socialministeriet). Guldguiden er en del af KiD-projektet Kvalitet i Dagtilbud. KiD-projektet er et fælles projekt mellem Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender, KL og BUPL. Guldguiden bygger på konkrete og praksisnære forsøg på at arbejde med læring. Gennem de sidste to år har pædagogiske medarbejdere over hele landet sat fokus på læring i forbindelse med deres daglige arbejde i vuggestuer, børnehaver, integrerede institutioner og dagpleje. Nogle har undersøgt deres eksisterende praksis for at finde ud af, hvilken læring der finder sted allerede. Andre har sat nye læringsforløb i gang og undersøgt, hvad børnene lærte af det. Ofte viste det sig, at det ikke blot var børnene, der lærte noget; de voksne lærte også nye ting om børnene og om sig selv. Mange hundrede pædagogiske medarbejdere har bidraget til Guldguiden gennem deres deltagelse i et af de 21 pædagogiske udviklingsprojekter under KiD-puljen, der udgør fundamentet for denne bog. Samlet set går udviklingsprojekterne under navnet Guldminen. Hvert projekt har været ledet af en konsulent, der har samlet de indvundne erfaringer op i samarbejde med os fra Learning Lab Denmark. Det særlige ved Guldminen er, at alle de deltagende projekter uanset hvor forskellige de har været har haft det fælles mål at finde ud af, hvordan man kan arbejde med læring i dagtilbud. Man kan sige, at hvert enkelt projekt har tilført en nuance til det samlede svar på, hvordan læring kan blive en del af den pædagogiske praksis. De mange forskellige bud på, hvordan man kan arbejde med læring, understreger dermed, at der ikke er én rigtig måde at gribe opgaven an på. Guldguiden er ikke en autoritet, men derimod mange forskellige bud på, hvordan det er muligt at arbejde med læring i en pædagogisk sammenhæng. Da Sølv og Guld-projektet begyndte for to år siden, var det svært at forestille sig, hvad det ville sige at arbejde med læring i et dagtilbud. Debatten var præget af en række modbilleder på, hvad læring i hvert tilfælde ikke skulle være. Man skulle ikke overtage skolens læringsbegreb, man skulle ikke undervise børnene, og man skulle ikke lægge børnenes tid i et skema. Der var derfor et stærkt behov for at få sat nogle billeder på, hvad læring så kunne være. Nogle billeder, som tog udgangspunkt i den pædagogiske praksis, og som respekterede de værdier, som den danske vuggestue- og børnehavetradition bygger på. Samlet set har arbejdet med Guldguiden således været drevet af to spørgsmål, der hænger uløseligt sammen: Hvordan kan man arbejde med læring i dagtilbud? Og hvad er læring i et dagtilbud? Et projekt, der løber over flere år, vil ofte blive overhalet af begivenheder i samfundet, som har indflydelse på dets forløb. Det gælder også for Sølv og Guld-projektet. Undervejs blev loven om pædagogiske læreplaner vedtaget af Folketinget, og siden august 2004 har alle dagtilbud skullet lave læreplaner og integrere læring i deres daglige praksis. Det har dels gjort det mere påkrævet at få publiceret Guldguidens erfaringer og dels skabt efterspørgsel efter en bog, der kan hjælpe det pædagogiske personale med at løse deres nye arbejdsopgave. Learning Lab Denmark har derfor tilstræbt at skabe genkendelighed mellem loven om pædagogiske læreplaner og fremstillingen af Guldminens erfaringer. Fuldstændig symmetri har ikke været mulig. I Guldguiden vil du kun finde fem temaer i læring, mens loven har seks. Vi behandler sociale kompetencer og barnets personlige og almene udvikling under et. Det skyldes, at barnets personlige og almene udvikling ikke træder frem som et særligt tema i noget projekt. Det betyder dog ikke, at denne dimension ikke er til stede. Tværtimod er det nok så indgroet i pædagogisk praksis, at det ligger som en naturlig præmis for arbejdet. Temaerne præsenteres også i en anden rækkefølge, hvilket hænger sammen med, at temaerne om sprog og krop har haft en særlig prioritet i Sølv og Guld-projektet. De har været støttet af to selvstændige forskningsprojekter. Det er vigtigt at gøre opmærksom på, at Guldminens 21 udviklingsprojekter ikke har haft til opgave at forholde sig til specifikke læreplanstemaer. Når Guldguiden er bygget op omkring en række temaer, der lægger sig tæt op ad loven, så er det for at imødekomme det behov, som det pædagogiske

9 9 personale har fået undervejs. Denne måde at fremstille Guldminens erfaringer på er i nogen grad i konflikt med en pointe, som føres frem af mange af de deltagende projekter, nemlig at læring skal ses som dimensioner i et hverdagsliv og ikke som adskilte fagområder. Det vil sige, at den hverdag, som børn og voksne har med hinanden i institutionerne, rummer elementer af natur, kultur, sprog, krop, socialt samvær og personlig udvikling. Det er der alt sammen hele tiden og er vævet ind i hinanden. Det udelukker dog ikke, at man kan vælge at fokusere på en enkelt dimension ad gangen og arbejde specifikt med den for en stund. Bogen er delt op i tre sektioner: Temaer i læring Læring og pædagogisk udvikling Sølv & Guld: Resultater og perspektiver I. Temaer i læring Hvert tema indledes med en artikel, der præsenterer centrale diskussioner og begreber om henholdsvis den sproglige, kropslige, sociale, kulturelle og naturmæssige dimension i pædagogisk praksis. Herefter følger en række artikler, der belyser forskellige aspekter af arbejdet med læring i forhold til det pågældende tema. Der er ikke tale om egentlige projektpræsentationer, men om at projekternes erfaringer behandles, så de centrale pointer, problemstillinger og fremgangsmåder trækkes frem. Nogle artikler beskriver et læringsforløb fra start til slut, mens andre sammenligner flere projekter, der arbejder med den samme problemstilling. Nogle artikler er lange, mens andre er korte. Hver artikel er en afrundet historie, der kan læses for sig selv. Det er derfor op til læseren, om han eller hun vil læse et tema fra ende til anden eller dykke ned i historier, der virker interessante og relevante og så kombinere sig frem i en form for netværkslæsning. II. Læring og pædagogisk udvikling I denne sektion viderebringer vi nogle erfaringer og redskaber fra Guldminen, som kan være en hjælp, hvis man vil undersøge sin egen praksis. I denne sektion kan man finde idéer til at komme i gang med at undersøge institutionens praksis, få øje på læring, fastholde læringssituationer og tænke over dem. Der er også historier om, hvordan det opleves at kigge på sig selv og sine kollegers arbejde og opbygge et kollegialt miljø, hvor læring går hånd i hånd med gensidig sparring på det pædagogiske arbejde. Det er ikke ligegyldigt, hvordan man taler om hinandens arbejde. Vi viser forskellige måder at sætte læring i tale på og diskuterer forholdet mellem mundtlighed og skriftlighed og beskriver en enkel model til at arbejde med læringsfortællinger. Arbejdet med læring er for Guldminens projekter forbundet med pædagogisk udvikling: nye måder at gøre tingene på, et nyt blik på hvad en vuggestue eller børnehave er, og nye tanker om hvad det vil sige at være en professionel pædagog. Disse overvejelser tager vi op sidst i sektionen. III. Sølv & Guld: Resultater og perspektiver I denne sektion giver vi en samlet præsentation af Sølv og Guld-projektet. Det første kapitel gør rede for Guldguidens tilblivelse, dens relation til Guldminens 21 udviklingsprojekter og de grundlæggende antagelser, som bogen bygger på. I det andet kapitel forsøger vi at give et overblik over det enorme materiale, som Guldminen har produceret. Her beskriver vi de vidt forskellige måder, projekterne har valgt at gribe opgaven an på, og hvordan det har haft betydning for den viden, de har udviklet om læring. Desuden præsenteres rapporterne ud fra en række tværgående temaer, der har været centrale for de fleste projekter: organisering og ejerskab; forholdet mellem det nye og det gamle; tid og ressourcer; og under hvilke betingelser arbejdet med læring er en god idé. Tilbage er blot at sige tak til alle dem, der på mange forskellige måder har bidraget til Guldguiden: Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender, KL og BUPL, der i samarbejde skabte et fundament at bygge på, projektkonsulenterne i Guldminen og de mange pædagogiske medarbejdere, der satte læring i spil på deres arbejdspladser, og ikke mindst de børn, der måtte lægge krop og sjæl til den læringsorienterede pædagogik. På vegne af Learning Lab Denmarks forskergruppe ønsker vi alle god læselyst! Jesper Olesen Projektleder Søren Kjær Jensen Projektansvarlig

10

11 I TEMAER I LÆRING 1. Den sproglige dimension i læring Den kropslige dimension i læring Den kulturelle dimension i læring Den sociale og personlige dimension i læring Naturen som dimension i læring 125

12 12 GULDGUIDEN Læring i dagtilbud Sprog forbindes som regel med talesprog og skriftsprog, men sprog er også kropssprog, billedsprog, tegnsprog. Gennem disse sprog kan barnet udtrykke tanker, følelser og behov, og forstå andres. Gennem sproget lærer barnet at forstå verden og sig selv. Sproget er afgørende for tilegnelse af ny viden, og sproget giver fællesskab med andre. 0-6 årsalderen, hvor børn er i dagtilbud, er en vigtig periode i børnenes sproglige udvikling. Denne del af Guldguiden viser, hvordan sproget bliver brugt i dagtilbud, og hvordan dagtilbud kan bidrage til børns sproglige udvikling. Den første artikel fortæller om sproget i daginstitutioner. Daginstitutioner er fulde af sprog, og børn tager hele dagen i brug for at lære at mestre de mange sprog. Den næste artikel giver et overblik over, hvordan børn tilegner sig sprog med fokus på talesproget og skriftsproget. Herefter følger en række praksisnære artikler blandet med mere overordnede artikler om, hvordan dagtilbud gennem spontane og planlagte aktiviteter kan skabe rum for sproglig udvikling. Artiklerne i sektionen er skrevet med udgangspunkt i en række KiD-projekter og 3 forskningsprojekter knyttet til projektet Sølv og Guld: læring i dagtilbud.

13 13 I TEMAER I LÆRING 1. Den sproglige dimension i læring Børn lever i en verden af sprog Hvordan lærer børn sprog? Sprogtilegnelse i hverdagens aktiviteter Lad ord følge handling Børns gøremål og gøresproget Mundballade og anden sproglig eskapade Eventyr og kreative aktiviteter styrker børns sprog Børnelitteratur som sprog Dialogisk oplæsning styrker børns sprog Fiktionskompetence Historier for børn og af børn

14 14 GULDGUIDEN Læring i dagtilbud I TEMAER I LÆRING 1 DEN SPROGLIGE DIMENSION I LÆRING AF Herdis Toft 1.1 Børn lever i en verden af sprog I daginstitutioner bruger børn mange slags sprog, og samtidig erfarer de, hvordan andre mennesker bruger sprog. Dagen igennem lærer de sig sprog for at kunne lege med hinanden. De bruger sproget til at bekræfte, at de er en del af et fællesskab. Derfor lærer de sig også sprog, mens de spiser, går tur, gynger eller sidder stille i en sofakrog. De lærer sig, at de forskellige slags sprogbrug opfylder hver sin funktion. De lærer sig at leve i en verden af sprog og selv at være med til at ændre denne verden. Jeg er på besøg i en børnehave i Hirtshals. Vi sidder ved morgenbordet. En pige spørger: Ved du hvad, vil du høre hvad jeg kan sige på vrøvelsk? Ja, det vil jeg gerne. Hey, hey, hey, siger hun. Men hun ved ikke, hvad det betyder. Hun kan også tale fransk: Så så kan jeg sige amma. Jeg siger, at jeg ikke er så god til fransk. Men det er hun. Jeg spørger, hvad det så betyder? Jeg tror, at det betyder bo om man vil ha' en bolle. Vi griner lidt sammen mens hun snupper en bolle til fra kurven Børn fødes hovedkulds ind i en verden fyldt med mærkelige sprog. Talesprog og skriftsprog, billedsprog og kropssprog er store og indviklede sprogsystemer, som børn må lære sig at afkode og bruge selv. De oplever tidligt, at talens lyde er tegn for noget andet. Lyde betyder noget. Det svære er at lære, hvordan man får dem til at betyde noget, og hvad det så egentlig er, de betyder. Det sproglige børnekammer I 1862 udkom billedbogen Hvorledes Dagen gaaer for Lille Lise. Den blev hurtigt en klassiker. Her kunne man jo både læse om og se, hvordan dagen går for et lille barn i et borgerligt og velstillet hjem. Fra Lille Lise vågnede, til hun træt faldt i

15 15 søvn over aftensmaden, lærte hun sig en masse. Enten alene med sig selv og sit legetøj eller i samvær med sin mor, med større søskende eller en sjælden gang med andre børn på besøg i hjemmet. Hvert opslag i billedbogen viser således en ny læreproces, som Lille Lise måtte igennem for at kunne blive til Store Lise engang. Hvad er der så sket med Lille Lise fra 1862 til i dag? Ja, hun er kommet i daginstitution, og det betyder først og fremmest, at hun sjældent er alene med sig selv og for sig selv. Fra sit første leveår må Lille Lise affinde sig med, at hun er lige så meget 'gæst' som alle de andre børn. Affinde sig med, at de voksne kommer og går, og at de andre børn har brug for voksen-opmærksomhed lige så meget, som hun selv har. Men det betyder også, at Lille Lises sproglige verden er blevet langt større. Ikke alene er hun omgivet af mange flere mennesker, som kommunikerer med hende eller med helt andre. Daginstitutionen har også indrettet alle de rum, hun færdes i med tanke på sprog. Her er kunstbilleder og tegninger på væggene, plakater med trykt skriftsprog, fotos med håndskrevne undertekster, kasser og hylder med billedbøger, klæ'ud-tøj, legetøj, spil, andre børns hjemmefra medbragte legetøj osv. osv. Når barnet skiftes i puslerummet eller går på toilettet selv, sidder i en lille hule eller hjælper til i køkkenet, ja så har de voksne tænkt på, hvilke tegn barnet skal møde i enhver situation. Institutionen er det fælles pædagogiske børnekammer. Det sproglige pulterkammer Ind imellem kan institutionsrummet dog snarere minde om et pulterkammer, hvor det kan være svært for øjet eller øret at finde ro. I vores iver efter at stimulere børnenes sproglige udvikling, overlæsser vi dem med tilbud, som om det var mængden alene, det drejede sig om. Men børn har også brug for frirum, der kan stimulere deres fantasi og det indre sprog. Under et interview siger en vuggestuepædagog: For en vesterlænding er et rum tomt, for japaneren er det fyldt med muligheder, fordi japanere perciperer åbenbart på en anden måde. De ser ikke væggen, huset slutter ikke med væggen, væggen omslutter ikke, væggen udgør en mulighed, ligesom i deres havekunst. Dér er det sådan sætstykker nærmest, hvor der hele tiden åbenbarer sig et nyt rum. Sådan vil jeg gerne have eller tro, at børn også opfatter rum, nemlig som fyldt med muligheder, og at de selv etablerer rummene. ( ) Vi skal give børn materialer, og vi skal give dem muligheder, men vi skal passe på, at vi ikke besætter rummene og giver dem én betydning, og det tror jeg også gælder sådan noget som dekorationer. Der må være frirum i daginstitutionen, også sproglige frirum. Ind imellem må de voksne tie for at lade hvert barn komme til orde for sig selv. Børnenes indre rum er fyldt med nye muligheder for sprog. Det indre sprog er på japansk vis fyldt med sætstykker, hvor der hele tiden kan åbenbare sig nye rum. Sprog som medlemskort til socialt samvær Hvordan lærer Lille Lise sig bedst at mestre de mange slags sprog? Det gør hun, når hun har fri adgang til at øve sig og til at få en positiv reaktion på de anstrengelser, hun gør sig. Det betyder fx, at der er et højt lydniveau i en daginstitution, fordi både børns og voksnes gøremål hele tiden ledsages af sprog. Når de voksne bruger gøresprog samtidig med, at de udfører deres mange gøremål, så imiterer børnene dem. De gentager og søger samtidig at få den voksnes bekræftelse på, at det virker. Især i vuggestuen er børnene tydeligvis meget glade for og afhængige af den direkte overensstemmelse mellem handling og sprog. Det giver både tryghed og mod til

16 16 GULDGUIDEN Læring i dagtilbud I TEMAER I LÆRING 1 DEN SPROGLIGE DIMENSION I LÆRING AF Herdis Toft at fortsætte med nye øvelser. Sproget bekræfter, at man er en del af det sociale samvær. I børnehaven bliver børnene mere optaget af at opnå en sådan bekræftelse hos de andre børn. Jeg er på besøg i en børnehave i Hirtshals. En drengegruppe ligger på gulvet og kigger i et Beyblades-katalog, som én af dem har med. De peger på billederne, taler og råber i munden på hinanden: Ved du hvad, ham dér han kan lave tigerklo / JA, den der kan den der kan lave tigerklo, og den der kan lave robot- robotangreb / Det er Max's bigdyr / JA, og DEN har jeg den DER den, og DEN er det, er den der / MEN MEN JEG JEG JEG Nikolaj, JEG JEG gider hellere være ham der Tyson / Nej, fordi Tyson han er bare en taber / Tyson? / SÅ SÅ SÅ gider jeg hellere være ham der / Ja ham er ikke en taber / Jo ham ER, det har jeg selv set / Tyson har tabt til mange / MEN MEN MEN men men de der, de der er gode, de der er gode, ikk' oss' / Også vundet mange gange / Jo, jeg har set dem, de var også gode, og jeg jeg / MEENN JEEEGG gider hellere være ham der / Nej, jeg gider hellere være ham der.. En gruppe drenge forsamlet omkring et Beyblades-katalog bruger nok sproget til at udpege, hvad der tales om. Men drengene bruger i endnu højere grad sproget til at få bekræftet deres medlemskab af gruppen og deres interne status i denne. De forhandler sig frem til et fællesskab, og de forhandler i fællesskab. De gentager og godtager dermed den stærkere drengs ytringer, eller de modsiger den svagere drengs. Sproget er som legetøjet et medlemskort til socialt samvær og må bruges med lydhørhed, uanset hvor ophidset man i øvrigt er. Det betyder også, at megen sprogbrug er ritualiseret. Ritualer er i sig selv gentagelser, og ritualer er knyttet til ganske bestemte handlinger i det sociale samvær. Fx er der faste ritualer, når børnene ankommer om morgenen, sidder og spiser sammen, får læst højt af en bog, de på forhånd kender, leger den samme leg, spiller det samme spil igen og igen eller bliver hentet af forældrene om eftermiddagen. Det sanselige sprog Alle slags sprog har en æstetisk dimension. Det betyder, at sproget ikke kun opfanges af hjernen, men også rammer sanserne og dermed hele kroppen. Nogle ord smager ekstra godt, de ligger godt på tungen, og der er en kropslig og sanselig glæde ved at bruge dem: Halleluja, Hurra, Tre-to-en-fuuuld skrue. Iiiisskoldt. Sådanne ord eller replikker kan børn gentage og variere med fryd, alt mens de sanseliggør dem med kroppen. Også denne æstetiske side af sproget har en funktion i samværet mellem børnene. Ofte i form af ritualer. Ordene siges i bestemte sammenhænge og vækker fælles begejstring og en følelse af samhørighed. Sproget gentager sig og fornyr sig Nøglen til forståelse af børns sproglige udvikling er begreberne gentagelse og fornyelse. Børn elsker som sagt gentagelsen, fordi de derved opnår fortrolighed og ejerskab til sproget. Men når de først har opnået dét, elsker de fornyelsen og variationen eller springet. I den vuggestue i Århus, jeg besøgte, kunne et barn springe fra først at synge med på Halleluja i vuggestuens rundkreds i julemåneden over til at råbe Halleluja som hilseceremoni på gaden. I den børnehave i Hirtshals, jeg besøgte, kunne et barn springe fra i børnehaven at læse og synge billedbogen I en skov en hytte lå til at inddrage jægeren herfra i en fortælling om sit eget liv. Sådanne spring er også erkendelsesspring. De forskellige sprog hører ganske vist hjemme i bestemte sammenhænge og situationer, men de kan også flyttes rundt, sådan at helt nye verdener opstår, fx en verden med en billedbogsjæger og en børnehavepige side om side. Denne nye verden er skabt ved hjælp af sprog, og man kan udforske den yderligere ved hjælp af sprog. Barnet er blevet en mester, netop fordi det mestrer at produktudvikle sproget. Og det er måske de voksnes fornemste rolle i relation til børnenes sproglige udvikling: at holde øjne og øren åbne for, hvornår børnene øver sig på at gentage, og hvornår de vover springet til at forny sproget. Den gode pædagog bekræfter på den ene side de sproglige tegns hverdagsbetydning i sit samspil med børnene, fx når hun spørger: Skal du ha' mere mælk? alt mens hun løfter mælkekartonen over mod et barn. På den anden side står den gode pædagog på spring til at bekræfte de mulige nye betydninger, vi mennesker kan give de sproglige tegn, fx når hun med store armbevægelser hilser tilbage til barnet på gaden med et glad Halleluja. Børn vokser ganske vist op i en verden, som allerede er fyldt med færdige tegn. Men det er en verden af tegn, af sprog, som er dynamisk. Børnene kan altså selv være med til at ændre den. Når det sker, følger der som regel et godt fælles og indforstået grin med. A

17 I TEMAER I LÆRING 1 DEN SPROGLIGE DIMENSION I LÆRING AF Mette Nygaard Jensen Hvordan lærer børn sprog? Om hvordan børn tilegner sig talesproget og skriftsproget, og hvilken rolle dagtilbuddene spiller i børns sproglige udvikling. Børns sprogtilegnelse begynder endnu før de er født og fortsætter op gennem barndommen. 0-6 årsalderen er en vigtig periode i denne udvikling. Der findes forskellige teorier om, hvordan børn tilegner sig sprog. Nogle argumenterer for, at børn er født med særlige forudsætninger for at lære sprog (nativisterne, fx Chomsky). Andre mener, at sproget udvikles på samme måde som andre kognitive færdigheder (fx Piaget), og atter andre lægger vægt på den sociale interaktion som det centrale led i sprogtilegnelsen (fx Bruner). Disse teorier adskiller sig især fra hinanden på spørgsmålet om, hvor stor en betydning henholdsvis arv og miljø har for sprogtilegnelsen. I Guldguiden går vi ud fra den forståelse, at mennesket er født med en evne til at lære sprog, men at miljøet, herunder den pædagogiske kultur samtidig er helt afgørende for en normal sprogudvikling. Børn tilegner sig sprog i samspil med andre. I samtalen med de voksne om hverdagens gøremål, gennem planlagte sprogstimulerende aktiviteter, og i legen med de andre børn. Børns sprog påvirkes både af, hvor meget sprog, de møder, og kvaliteten af det. Ifølge Hagtvet (2004) udvikler de fleste børn et funktionelt talesprog, uanset hvordan omgivelserne bruger sproget over for dem. Men noget tyder på, at et stimulerende miljø, hvor barnets omsorgspersoner taler med barnet og bruger et sprog, der er tilpasset barnet, læser bøger og synger sange og i det hele taget giver barnet mange muligheder for at høre og bruge et varieret sprog, er en forudsætning for udviklingen af mere avancerede sproglige færdigheder, fx evnen til at bruge sproget problemløsende og uafhængigt af situationen her og nu. Fra 3-4 års alderen bliver samspillet med andre børn stadig vigtigere for sprogudviklingen, men de voksne har stadig en væsentlig rolle at spille (Høigård 2001). Sproget i brug og sproget som system Tilegnelse af sprog indebærer i grove træk at lære selve sprogsystemet (form og indhold), og lære hvad sproget bruges til og hvordan. At lære sprogets system handler dels om at lære, hvad ord betyder isoleret og i sammenhæng (indhold), og dels om hvordan ordene er bygget op af enkeltlyde, hvordan ord dannes og bøjes, og hvordan ord sættes sammen til grammatisk korrekte sætninger (sprogets form). At lære, hvad sproget bruges til og hvordan, handler for det første om at lære at bruge sprogets forskellige funktioner; fx lære at fortælle noget, opnå noget eller påvirke nogen, udtrykke sig selv og sine egne tanker og følelser, få og opretholde kontakt, lege med sproget og få gode oplevelser gennem sproget, betragte sproget udefra og kunne tale om det (Høigård 2001). Derudover må børnene lære at tage initiativ til og opretholde en samtale, tage ordet og give andre ordet, forstå samtalepartnerens kropssprog, vurdere, hvor meget relevant baggrundsviden, samtalepartneren har, og tilpasse sit sprog efter det. Børnene må også lære, at den sociale sammenhæng, samtalen finder sted i, fx hvem man taler med, har indflydelse på, hvad der kan tales om, og hvilke ord og sætninger, der må bruges. I nogle tilfælde kan det være mest effektivt at sige giv mig bolden, mens det andre tilfælde kan være mere hensigtsmæssigt at spørge: må

18 18 GULDGUIDEN Læring i dagtilbud I TEMAER I LÆRING 1 DEN SPROGLIGE DIMENSION I LÆRING AF Mette Nygaard Jensen jeg få bolden? eller må jeg bede om bolden? Fortællekompetence Sprogtilegnelse handler også om at forstå og selv producere sammenhængende tekster eller fortællinger som en del af en dialog eller en længere monolog. Ordet fortælling bruges om mange teksttyper, både mundtlige og skriftlige, og dækker over forskellige genrer, fx opdigtede hændelser, eventyr og historier eller egne beretninger om virkelige hændelser. Når små børn fortæller om noget, de har oplevet, er det den voksne, der styrer samtalen. Gradvist udvikles barnets fortællekompetence, så det til sidst kan fortælle sammenhængende uden støttende spørgsmål fra en voksen (Høigård 2001). Denne udvikling fortsætter op i skolealderen. At fortælle (og forstå) en sammenhængende fortælling indebærer, at barnet kan strukturere en fortælling, hvor de enkelte hændelser overordnet hænger sammen og følger efter hinanden i tid (typisk med en indledning, en midterdel og en afslutning), og at barnet ved hjælp af sproget kan binde ord og sætninger sammen. At fortælle noget for nogen, der ikke kender indholdet fra tidligere, forudsætter desuden, at barnet kan bruge sproget situationsuafhængigt, at barnet kan tage modtagerens perspektiv, og at barnet kan fortælle uden dialogstøtte, dvs. uden opklarende spørgsmål fra den, der lytter (Høigård 2001). Situationsuafhængig brug af sproget betyder, at det, der tales om, ikke er bundet til en fælles her-og-nu-oplevelse. I daglig tale bruges sproget ofte situationsafhængigt. Når børnehaven er på tur i skoven og ser en død fugl, er det nok at pege på fuglen og sige den er død. Så forstår de andre, hvad der tales om. Hvis barnet senere skal fortælle sine forældre om oplevelsen, må der imidlertid flere informationer til, hvis forældrene skal forstå, hvad den refererer til, og de må også have at vide, at børnehaven var i skoven. For oplevelsen, der skal fortælles, er ikke længere bundet til en fælles her-og-nu-oplevelse. Dette hænger tæt sammen med at tage modtagerens perspektiv. Forældrene har ikke samme baggrundsviden som barnet, fordi de ikke var med i skoven. Derfor må de have flere oplysninger. I en sammenhængende fortælling må der altså tages hensyn til modtagerens forudsætninger og baggrundsviden. Og fortællingen må kunne forstås uafhængigt af en fælles her-og-nu-oplevelse. Det betyder, at fortælleren må vurdere, hvilke forudsætninger, modtageren har for at forstå det, der bliver fortalt, og hun må ved hjælp af sproget forklare den situation, fortællingen skal forstås på baggrund af. Alt det, der skal formidles, må udtrykkes ved hjælp af ord. En beretning om oplevelsen med den døde fugl i skoven kan således lyde: i dag var vi på tur i skoven med børnehaven, og der så vi en død fugl. Fortællekompetence udvikles gennem samtaler og historier Dagtilbuddene kan være med til at støtte udviklingen af børns fortællekompetence på flere måder. Først og fremmest ved at skabe muligheder for, at børnene selv kan fortælle, for børn lærer at fortælle ved at fortælle. Samtaler, hvor børnene fortæller og den voksne stiller uddybende spørgsmål, hjælper børnene til tage modtagerens perspektiv; og samtaler om, hvad der skal ske før en aktivitet, og bagefter hvad der er sket, kan være med til at udvikle børnenes færdigheder i at fortælle om noget, der ikke er bundet til situationen her og nu. Flere KiD-projekter giver eksempler på, hvordan eventyr, billedbøger, drama og børnenes egne fortællinger og genfortællinger bruges i dagtilbud til at styrke børns fortællekompetence, herunder brug af Hver morgen er der morgensamling med sang i vuggestuen. Ved morgensamlingen giver pædagogen børnene mulighed for på skift at vælge, hvilken sang der skal synges. Børnenes valg støttes med bøger, hvor rim, remser og sange er illustrerede med farvebilleder. Emilia peger i sangbogen og siger edderkop. Pædagogen sætter ord på Emilias ønske med sætningen Emilia vil gerne have, at vi synger Lille Peter Edderkop. Emilias ønske indfries, og sangen synges. Emilia deltager i sangen med stor nydelse. Hun har endnu engang konstateret, at det nytter noget at kommunikere sine ønsker og behov til omverdenen. (Fra bogen Kan man spise huller, der er skrevet på baggrund af KiD-projektet: Børns sproglige kompetencer og læringskultur, i Århus Kommune).

19 19 situationsuafhængigt sprog. Men også leg med andre børn som rollelege, fjernsyn, video og computer kan være med til at understøtte børns voksende fortællekompetence. Skriftsproget i dagtilbud Børn lærer normalt ikke at læse på samme spontane måde, som de lærer at tale. Ganske få børn har ikke brug for særlig meget hjælp, men de fleste har brug for hjælp, formelt eller mere uformelt. At lære at læse og skrive er normalt noget, der hører til i skolen, men med indførelsen af de pædagogiske læreplaner i dagtilbud lægges der op til, at skriftsproget allerede skal ind i børnehaven. Tanken er dog ikke, at der skal indføres formel læse- og skriveundervisning, men snarere at børnene skal stifte bekendtskab med skriftsproget allerede i børnehaven, og at deres forudsætninger for at tilegne sig skriftsproget styrkes. Børn kan stifte bekendtskab med skriftsproget gennem bøger; når de får læst op, når de selv sidder med bøgerne og læser, eller når de ser de voksne læse. Men også børnenes egne skriverier, såkaldt legeskrivning, hvor børnene lader som om de skriver, enten med kruseduller eller med rigtige bogstaver, giver børnene en god indføring i skriftsproget (Hagtvet 2004). Det samme gør børnenes egne fortællinger, der skrives ned af en voksen. Gennem leg med rim og remser og andre aktiviteter, der styrker børns sproglige opmærksomhed, fx opmærksomhed på, at kat rimer på hat, og at sol og slange begynder med samme lyd, stifter børnene måske ikke umiddelbart bekendtskab med skriftsproget, men deres forudsætninger for at lære at læse og skrive styrkes (Elbro 2001). Det ser ud til, at børn som regel klarer sig godt i den første læseindlæring, hvis de allerede i børnehavealderen kender mange bogstaver, og hvis de selvstændigt har beskæftiget sig med bøger og skrift. Faktisk er kendskab til bogstaver den færdighed i førskolealderen, der bedst forudsiger, hvordan det går i den første læseudvikling (Elbro 2001). Til gengæld er det usikkert, om børn får en lettere læsestart, hvis de bliver undervist i bogstaver allerede i børnehaven. Bogstaver alene gør det ikke. Der må også være opmærksomhed på de enkelte lyde i ordene. Lidt på samme måde er det med bøger og oplæsning. Flere internationale undersøgelser har vist, at der en sammenhæng mellem, hvor meget børn får læst op i førskolealderen, og hvor let de har ved at lære at læse senere hen, men sammenhængen er ikke så stærk, som man måske kunne tro (Elbro, 2001). Tilsyneladende har det større betydning for børns senere læsefærdigheder at inddrage børnene aktivt i oplæsningen ved at få dem til at svare på spørgsmål til historien og selv fortælle dele af historien, eller ved at snakke om ordene, hvad der står, og hvordan de lyder. Dette betyder ikke, at oplæsning ikke er vigtigt. Der er stadig mange gode grunde til at læse op, også selvom det ikke umiddelbart giver børnene en lettere læsestart. Men det kan måske være en god idé, sommetider at ændre lidt på oplæsningsformen. A Litteratur: Elbro, C. (2001). Læsning og læseundervisning. København: Gyldendal. Hagtvet, B. E. (2004) Språkstimulering. Tale og skrift i førskolealderen. Oslo: Cappelens Forlag. Høigård, A. (2001). Barns språkutvikling. Muntlig og skriftlig. 3. oplag. Universitetsforlaget. Karmiloff-Smith, A. og Karmiloff, K. (2002). Barnets veje til sprog. København: Gyldendal. Et eksempel på, hvordan man kan arbejde med historier i børnehaven Børnehaven Regnbuen i Løkken-Vrå kommune har i en periode læst eventyrene Askepot og Hans og Grethe flere gange for de 3-4 årige børn. Efter hver oplæsning har børnene og de voksne i fællesskab genfortalt eventyrene ud fra billederne. På et tidspunkt er børnenes genfortællinger blevet optaget på diktafon og efterfølgende skrevet ud. Børnenes fortællinger er herefter skrevet på nogle billeder, som børnene har lavet ud fra eventyrene, og billederne er blevet hængt op i børnehøjde, så børnene kan genfortælle eventyrene for hinanden og for forældrene. Sideløbende med oplæsningerne har børnene haft mulighed for at lege i et såkaldt eventyrrum med udklædningstøj og andre rekvisitter. Personalet i Regnbuen har oplevet, at aktiviteterne har været udviklende for børnenes evne til at fortælle, både mundtligt og visuelt gennem historier, som de voksne har skrevet ned, og gennem tegninger, som børnene har lavet.

20 20 GULDGUIDEN Læring i dagtilbud I TEMAER I LÆRING 1 DEN SPROGLIGE DIMENSION I LÆRING AF Mette Nygaard Jensen 1.3 Sprogtilegnelse i hverdagens aktiviteter I børnehaven er der uendelig mange muligheder for at skabe rum for børns sprogtilegnelse. Det er Børnehaven Hyttefadet kommet frem til gennem deres arbejde med at gøre sprogstimulering til en integreret del af både planlagte og spontane aktiviteter i hverdagen. En pige på år sidder og kigger i bogen Lotte hos tandlægen. En pædagog ser hende og går hen og spørger, om pigen vil læse bogen for hende. Pigen svarer nej og rækker pædagogen bogen, dig skal, siger hun. Pædagogen begynder at fortælle om billederne og spørger, om pigen har været hos tandlægen. Senere kommer to ældre piger til og snakker med om bogen og deres egne oplevelser. Eksemplet stammer fra Børnehaven Hyttefadet, der som en del af Løkken-Vrå kommunes projekt om at kvalificere arbejdet med at indføre pædagogiske læreplaner i dagtilbud, har haft fokus på børns sproglige udvikling. Børnehaven lægger vægt på, at sprogstimulering skal være en integreret del af hverdagen i institutionen og tage udgangspunkt i det enkelte barns sproglige færdigheder, dets motivation og interesser. Personalets opgave bliver hermed at tænke sprogudvikling ind i de daglige aktiviteter, både de planlagte og de, der opstår spontant. Det forudsætter desuden, at pædagogerne bliver bevidste om, hvad det enkelte barn og gruppen som helhed har af behov for input og stimulering, så de kan udtrykke sig verbalt (Hyttefadet s. 5). Fokus ligger på sprogets funktioner og indhold. Det vigtigste er ikke, om barnet taler rent, men om det kan bruge sproget i forskellige sammenhænge. Det er derfor børnenes kommunikative kompetencer, der primært skal stimuleres. Spontane og planlagte aktiviteter For at personalet skal kunne nå rundt om alle børn, har børnehaven tilrettelagt det pædagogiske arbejde, så der er tid til både spontane, børnestyrede aktiviteter og planlagte, voksenstyrede aktiviteter. Begge typer af

21 21 aktiviteter bygger på nærvær og omsorg, og legen vægtes højt. Eksemplet med den lille pige er et eksempel på en spontan aktivitet, hvor en pædagog er opmærksom på et enkelt barns interesse og behov her og nu og griber situationen til at stimulere barnets sprog ud fra barnets sproglige niveau. I denne situation kan pædagogen støtte barnets udvikling helt på barnets præmisser. Planlagte aktiviteter kan være for blot en lille gruppe børn med udgangspunkt i deres særlige interesser og behov, eller de kan være for alle børn delt i små eller store grupper. Fordelen ved små grupper er, at de giver bedre mulighed for fordybelse, nærvær og hensynstagen til det enkelte barn. Til gengæld giver den store gruppe samhørighed og følelsen af at være en vigtig del af gruppen. Et eksempel på en planlagt aktivitet for en mindre gruppe børn er et gymnastiksalsprojekt for de 4-5 årige drenge. Gennem sanglege, rim og remser, og lege, hvor børnene bruger kroppen, ønsker personalet at styrke børnenes brug af sproget og deres begrebsudvikling, særligt begreber om kroppen og begreber som over, under, foran og bag. I dagene efter er pædagogerne opmærksomme på at snakke med børnene om, hvad de lavede i gymnastiksalen og få børnene til at benævne kropsdelene. Det er med til at slå begreberne fast. En andet eksempel på en planlagt aktivitet er et forløb med gåture rundt i byen for de kommende skolebørn. På gåturene tager børnene billeder af det, de ser, og hjemme igen fortæller de om billederne og placerer dem på et kort over byen. Børnene besøger også Falckstationen og kirken. Når børnene oplever nye ting og samtidig får mulighed for at tale om det, de oplever eller har oplevet, er der grobund for, at de kan tilegne sig nye ord og begreber. Når de hjemme i børnehaven igen fortæller om, hvad de har oplevet, er det samtidig en øvelse i at fortælle om noget, der ikke er bundet til situationen her og nu. Endelig giver turene mulighed for at øve sproget i brug, fx at modtage kollektive beskeder, vente på tur og række hånden op. På rette vej? Gennem arbejdet med læreplaner med fokus på sprog er personalet i Hyttefadet blandt andet kommet frem til, at der er uendelige muligheder for at skabe rum for børns sprogtilegnelse, og at arbejdet med sprogudvikling også påvirker andre udviklingsområder end lige sprog, blandt andet sociale og personlige kompetencer. Børnehaven har ikke forsøgt at måle, hvordan indsatsen har påvirket børnene sprogligt, men ved at snakke med børnene om de aktiviteter, der har fundet sted, og ved at observere børnenes leg, ser pædagogerne efter tegn på, om det enkelte barn er på rette vej. Tegn kan være, om børnene bruger nye begreber, og om de kan fortælle om, hvad de har hørt eller oplevet. Også forældrenes observationer og respons indgår i dokumentationen. Selve processen i de planlagte aktiviteter er blevet dokumenteret gennem billeder, tekster og børnenes egne produktioner. A

22 22 GULDGUIDEN Læring i dagtilbud I TEMAER I LÆRING 1 DEN SPROGLIGE DIMENSION I LÆRING AF Mette Nygaard Jensen 1.4 Lad ord følge handling Pædagogisk personale i vuggestuer og dagpleje kan være med at til støtte børnenes sprogtilegnelse ved at lade ord følge handling og ved at følge op på børnenes initiativ til dialog og fælles opmærksomhed. At lade ord følge handling, at støtte børnenes opmærksomhed og at møde børnene sprogligt på deres præmisser er nøglesætninger i arbejdet med de små børn i vuggestuen. Det mener Peter Clausen, der har været ansvarlig for et udviklingsprojekt i Århus om 0-3 årige børns opmærksomhed og kommunikative kompetencer. Formålet med projektet har været at integrere praktisk og videnskabeligt baseret viden og derigennem inspirere til videreudvikling af den pædagogiske praksis. Metodisk er det blevet gjort ved, at videooptagelser af hverdagssituationer i to vuggestuer er blevet analyseret ud fra en teoretisk viden om børns udvikling af opmærksomhed og kommunikative kompetencer og efterfølgende diskuteret med personalet i vuggestuerne. Dette er der kommet en bog og en video ud af, rettet mod pædagogisk personale og andre interesserede. I bogen og videoen, der har fået titlen Kan man spise huller? er der en række konkrete eksempler på, hvordan børn i vuggestuealderen tilegner sig sprog, og hvordan det pædagogiske personale kan være med til at støtte sprogtilegnelsen i hverdagen. Jeg vil trække nogle af eksemplerne frem her. Sæt ord på handlinger I bogen Kan man spise huller? (s ) beskrives en situation, hvor en pædagog hjælper et barn på to år med at få vasket hænder. Undervejs sætter pædagogen ord på genstande og på det, hun gør, fx så tager jeg sæben og nu lukker jeg op for vandet. Ifølge Peter Clausen og Anne Nielsen, der har skrevet bogen, styrker dette børnenes begrebsudvikling, fordi ordene bliver gennemskuelige, når de knyttes til en fysisk handling. Noget andet, forfatterne lægger vægt på i håndvasksituationen, er den fælles opmærksomhed, barnet og pædagogen har på det, de gør. Børns og voksnes fælles opmærksomhed på en handling eller en genstand er ifølge Clausen og Nielsen barnets væsentligste grundlag for at forstå, at sproget er et system af lydlige symboler for blandt andet konkrete genstande og handlinger, og det er samtidig den væsentligste motivationsfaktor for selv at tilegne sig ord (Kan man spise huller? s. 20). I det omtalte eksempel beskrives det som en fordel, at barnet ikke behøver dele den voksnes opmærksomhed med andre børn. Byg videre på børnenes sproglige udtryk I et andet eksempel fra bogen og videoen illustreres det, hvordan børns sproglige udvikling kan støttes, når de voksne sætter ord på handlinger og bygger videre på børnenes forsøg på at udtrykke sig. Eksemplet stammer fra en spisesituation i en af de medvirkende vuggestuer. På et tidspunkt hører drengen Casper en pædagog sige, at skålen med øllebrød er næsten tom. Casper gentager ordet

23 23 tom. Pædagogen griber Caspers udspil og gentager den fulde sætning. Casper siger nu helt tom og efter pædagogens tredje gentagelse af sætningen siger han, næsten helt tom. Ifølge Peter Clausen og Anne Nielsen, bygger pædagogen her et stillads omkring barnets sprogtilegnelse (dette kaldes også scaffolding). Pædagogen demonstrerer en sproglig vending, som Casper imiterer (gentager). Imitation er her ikke lig med passiv efterabning, men ses som et redskab, barnet bruger til at nå til selvstændig mestring af det pågældende sproglige udtryk. Viljestyret opmærksomhed Det sidste eksempel, jeg vil trække ud fra projektet, stammer også fra den omtalte spisesituation. Drengen Casper begynder at tale om nogle billeder, der hænger på væggen, og pædagogen går med på samtalen og stiller spørgsmål, fx hvad er der på billederne?, og drengen på billederne er glad. Hvordan ser du ud, når du er glad? (Kan man spise huller? s. 20). Ved at følge op på Caspers opmærksomhed på billederne og skabe en dialog omkring dem, er pædagogen ifølge Peter Clausen og Anne Nielsen blandt andet med til at støtte barnets viljestyrede opmærksomhed. Viljestyret opmærksomhed handler om, at barnet kan fokusere vedholdende på noget og kan rette opmærksomheden mod det, der er mest relevant i en given situation. Dette er blandt andet en væsentlig forudsætning for tilegnelse af kommunikative kompetencer. Sprogtilegnelse gennem aktiviteter voksne sætter i gang Ovenstående eksempler viser, hvordan personalet i vuggestuen kan støtte børnenes opmærksomhed og sproglige udvikling ved at være opmærksomme på, og gribe børnenes selvigangsatte sproghandlinger. Projektet har dog også flere eksempler på voksenigangsatte forløb, som kan støtte børns opmærksomhed og virke sprogstimulerende. En maleaktivitet, hvor der sættes ord på genstande og farver, kan fx være med til at styrke børnenes ordforråd, og et rytmikforløb med sanglege gør det muligt for børnene at koble sproget med kropslig handling, hvilket ifølge Clausen og Nielsen især har betydning for børnenes forståelse af udsagnsord (fx hoppe, løbe og kravle) og forholdsord (fx op og ned). Samtidig vil ordene i rim, remser og sange ofte blive udtalt tydeligere end i almindelig tale, og det kan være en hjælp, når børnene tilegner sig nye ord og skal finde ud af, hvordan de udtales. Videnskabeligt baseret viden i den daglige praksis Personalet i de to vuggestuer, der har været med i projektet, synes generelt, de har fået meget ud at projektforløbet, hvor praktiske eksempler fra hverdagen er blevet optaget på video og analyseret ud fra en teoretisk viden om sprog og sprogtilegnelse og efterfølgende diskuteret på møder mellem projektkonsulent Peter Clausen og det pædagogiske personale i vuggestuerne. Lederne og to pædagoger, der efter projektet er blevet spurgt om deres erfaringer med at integrere teori og praksis, peger blandt andet på, at den nye viden, de har fået om børns sprogtilegnelse, har haft betydning for den måde, de er sammen med børnene på. Blandt andet er de blevet mere bevidste om at tage imod børnenes invitationer til fælles opmærksomhed på en genstand, og de er blevet bedre til at tale om det, der interesserer børnene og sætte ord på forskellige handlinger, fx når børnene får tøj på i garderoben. Også i tilrettelæggelsen af nye aktiviteter inddrages den teoretiske viden om børns sprogtilegnelse. En pædagog fortæller, at hun har indført en navnesang i morgensamlingen, som hun mener, styrker børnenes fælles opmærksomhed og sprog. Endelig nævner personalet, at de gennem projektet har fået en ny, fælles viden, som er et godt udgangspunkt for faglig refleksion og faglige tilbagemeldinger på hinandens arbejde (Århus 1 s. 5). A

24 24 GULDGUIDEN Læring i dagtilbud I TEMAER I LÆRING 1 DEN SPROGLIGE DIMENSION I LÆRING AF Herdis Toft 1.5 Børns gøremål og gøresproget I daginstitutioner er både voksne og børn optaget af mange hverdagslige gøremål. Man dækker bord, spiser, går tur, leger, læser højt, skifter bleer, tager støvler af osv. I alle disse situationer bruger man sprog. Gøresprog som fortæller, hvad man gør. Med gøresprog udpeger man de handlinger, der udføres. En sådan sprogbrug har sine særlige kendetegn. Det er et professionelt sprog, som børn lærer sig at bruge i deres samvær med de voksne. Og det er en sprogbrug, som har både fordele og ulemper. Men hvad vil der ske, hvis pædagoger holder op med at bruge gøresprog? I daginstitutioner er der mange gøremål for både børn og voksne. De kan groft sagt sorteres i tre slags: (1) voksnes egne gøremål, (2) børns egne gøremål og (3) voksnes og børns gøremål sammen. Vi bruger ofte talesproget som en ledsager til de handlinger, vi udfører. Derfor har de tre slags gøremål også et særligt sprog tilknyttet, nemlig et gøresprog, som fortæller, hvad der gøres. Sproget udpeger handlingen. Når voksne og børn sammen gør i sprog Når voksne er optaget af deres egne gøremål, bruger de det hverdagslige voksensprog. Når voksne og børn er optaget af de samme gøremål, forsøger de hver især at tilpasse deres sprog til situationen. De voksnes stemme skifter klangfarve, tonen bliver lysere og slutter i en stigning. De voksnes tale bliver langsommere og mere pointeret i korte, tydelige sætninger eller det, man kalder sætningsemner. Med store kropslige bevægelser understreger de yderligere ordenes betydning. De voksne benytter i sådanne tilfælde et pædagogisk sprog, det vil sige et sprog specialiseret til brug i daginstitutioner og skoler, hvor voksne kommunikerer professionelt med børn. Børnene søger omvendt i deres tale at kopiere de voksnes sprog, idet også de forsøger at sætte tempoet ned og tydeliggøre talen. Især i vuggestuen oplever man, hvorledes både voksne og børn tillige bekræfter udsagn ved at gentage og eventuelt korrigere dem. Jeg er i en vuggestue i Århus. Pædagogen sidder ved den sidste dreng, der snart bliver hentet. Han leger med en bil og siger: Biler biler den kør. Pædagogen svarer: Ja nu kører den. Drengen: Den kører der der den kører ind ad bakken. Pædagogen: Den kører ned ad bakken. Især voksne overholder så vidt muligt de regler for samtale, som man kalder turtagningsregler. Det er uskrevne regler, som fx angiver, at man ikke taler i munden på hinanden, at man respekterer andres taleret, og at man med nik og anden støtte bekræfter hinanden i det fællesskab, en samtale er udtryk for. Børnene lærer sig altså også, at der er en forventning om overholdelse af sådanne regler, når de samtaler med voksne i institutioner. Når børn gør sammen i sprog Når børnene er optaget af deres egne gøremål i indbyrdes leg, er sproget også en ledsager til handlingen. Det kan være den hand-