faglige fællesskaber Nye UCCmagasin i folkeskolen 10 Kritisk blik på understøttende undervisning 33 Pædagog ikke minilærer

Transkript

1 13 JANUAR 2015 UCCmagasin faglige Nye fællesskaber i folkeskolen 10 Kritisk blik på understøttende undervisning 33 Pædagog ikke minilærer 42 Sprogbørn tager kvante spring med engelsk

2 LEDER INDHOLD Skole på en ny måde S KOLEREFORMEN er en ny måde at tænke skole på. Længere skoledage, understøttende undervisning og mere fokus på sprog og bevægelse. Nye muligheder, store og små forandringer og ikke mindst nye måder at samarbejde på. 16 REFORMENS første halve år har vist, at den store udfordring for skolen er at Laust Joen Jakobsen, rektor, Professionshøjskolen UCC organisere forandringerne. En af de gordiske knuder lige nu er for eksempel, at lærere og pædagoger ikke har tid til at mødes og planlægge hverdagen. Dette er en lavpraktisk, men alvorlig barriere, for det tværprofessionelle samarbejde som er en af forudsætningerne for reformens succes. I artiklen på side 19 kan du få et indtryk af udfordringerne, når UCC magasin følger en coach-samtale med en ledelsesgruppe på en folkeskole. PÆDAGOGERNE er med reformen nu en integreret del af folkeskolen. Og det skal både skoleledere, lærere, pædagoger og folkeskole glæde sig over. Forskningen viser, at tværprofessionelt samarbejde virker. DEN norske professor i pædagogik, Thomas Nordahl, har fx analyseret erfaringerne med problemadfærd fra hele norden i forhold til børns trivsel i skolen (2008). Konklusion er klar. De gode resultater finder man dér, hvor samarbejde mellem lærere, pædagoger, idrætsklubber, SSP, PPR, forældre osv. fungerer. Kort sagt: I det fagligt forpligtende og brede samarbejde. FOLKESKOLEREFORMEN definerer ikke entydigt pædagogens rolle i skolen. Det er op til den enkelte kommune, den enkelte skole og det enkelte team at folde ud. I UCC mener vi, at pædagogernes faglighed kan være med til at styrke samarbejde og trivsel for både børn og voksne i folkeskolen og dermed understøtte og forbedre læring. Pædagogerne skal have en helt central rolle i børnenes udvikling i den nye skole. Pædagogerne skal have opmærksomhed på læring, læringsmål, undervisning og didaktik men uden at give køb på deres egen pædagogiske kernefaglighed med fokus på ligeværdighed, trivsel og børnenes personlige og sociale kompetencer. PAS GODT PÅ PÆDAGOGERNE I SKOLEN 4 To UCC-eksperter opfordrer til samarbejde SAMARBEJDE: MENINGSFULDT OG UDFORDRENDE 7 Mød en lærer og en pædagog på Herlev Byskole UNDERSTØTTENDE UNDERVISNING ER IKKE PYNT Tænk skoledagen på en helt ny måde UU: SMUTTER ELLER KÆRLIGHEDSBARN? 12 UCC magasin har spurgt minister, lederne, DLF og BUPL SKOLELEDELSE I ELEVHØJDE 16 Elevcentreret ledelse aktuelt med skolereformen SCENER FRA EN SKOLELEDELSE 19 Kom helt tæt på en coaching af et ledelsesteam: Kan en ledelse samarbejde over sms? 20 Vidner to grædende lærere om en syg kultur? 21 Der er koldt på toppen 22 Skal en leder være en svar-maskine? 23 NÅR LÆRERE GØR LÆRERE KLOGERE 24 I Købehavn har skolerne tilknyttet faglige fyrtårne JEG BYGGER BRO MELLEM TEORI OG PRAKSIS 25 Mia Borchers er fagligt fyrtårn på otte skoler PÆDAGOGER FRA FØRSTE SKOLEDAG TIL AFGANGSPRØVEN 27 Inkluderende fællesskaber er også for store skolebørn

3 * Hænderne på forsiden stammer fra Det Sixtinske Kapel i Rom og er skabt af Michelangelo SPROGBØRN TAGER KVANTESPRING PÅ ENGELSK Tidlig engelsk hjælper børn med sprogvanskeligheder 44 WILMA KAN SAGTENS SIGE YELLOW OG PLEASE UCC magasin har besøgt Børnehaven Lykkesholm 48 FÆLLES KURS FOR ANSATTE I EGEDAL Lærere, pædagoger og medhjælpere på uddannelse i inklusion 49 BOG: NYT BLIK PÅ TVÆRPROFESSIONELT SAMARBEJDE Skolereformen stiller nye krav RUM TIL NYTÆNKNING PÅ TVÆRS AF KOMMUNER UCC har etableret et professionelt læringsrum PÆDAGOG OG IKKE MINILÆRER 33 Ikke mit fokus som pædagog, om de kan ABC PÆDAGOGER BERIGER DEN AKTIVE SKOLEDAG 36 Bevægelse styrker børns kompetencer BEVÆGELSE GIVER GLÆDE OG STYRKER FAGLIGHEDEN 38 På Skovbyskolen samarbejder de om bevægelse GLOSTRUP SKOLE ER DANMARKS STØRSTE SKOLE elever og 350 medarbejdere på samme skole KONTAKT ucc@ucc.dk PÅ Kan du: Læse tidligere magasiner Tilmelde dig ucc s månedlige nyhedsbrev Januar

4 Illustration: Gitte Skov Pas godt på pædagogerne i skolen 4 UCC magasin

5 Tekst Signe Tonsberg NYE FAGLIGE FÆLLESSKABER Pædagogerne har en nøglerolle i børnenes udvikling i den nye skole. Men pædagogerne er også på udebane og skal sammen med lærere og ledelse finde deres ben på skolerne. Så pas godt på dem, opfordrer to UCC-eksperter. De fleste spotlamper er rettet mod lærerne i debatten om folkeskolereformen. Men der er god grund til også at rette lyset mod pædagogerne. Med reformen er de blevet en central del af skolen med understøttende undervisning, lektiecaféer og faglig fordybelse. Men præcis hvad, pædagogerne skal, blæser stadig i vinden på mange skoler. Og det skaber utryghed, meningsløshed og kan i sidste ende true børnenes trivsel, påpeger Lene Maltzahn og Trine Ankerstjerne, der begge arbejder indgående med lærer-pædagog-samarbejde for UCC. Jeg oplever, at flertallet af de mange, mange pædagoger, jeg møder, er begejstrede for den nye opgave. De vil gerne det her. Men de er også frustrerede over ikke at vide, præcis hvad de skal. Pædagogerne vil rigtig gerne ind og lægge et stykke arbejde i skolen, men de har brug for lærere, der vil det tætte samarbejde, og visionære ledere, der har respekt for deres pædagogfaglighed og viser en klar retning, siger Trine Ankerstjerne, der leder UCC s satsning Pædagogen i skolen. På papiret har pædagogerne fået en solid plads i skolen, hvor de nu i langt højere grad inddrages i undervisningen. I en ny BUPL-undersøgelse fra oktober 2014 svarer 83 procent af de adspurgte skole- og fritidspædagoger, at de har fået flere timer i børnenes undervisning som følge af folkeskolereformen. I gennemsnit deltager pædagogerne i undervisningen knap 20 timer om ugen især i den understøttende undervisning i indskolingen, men også i de større klasser. HEY, DET ER MIG MED FRITIDEN Udfordringerne for pædagogerne ved at være aktører i skolen veksler fra kommune til kommune og fra skole til skole. En del pædagoger har været en del af skolen i mange år og har allerede et tæt samarbejde med lærerne. Andre fx mange klubpædagoger er debutanter i klasselokalerne og står stort set på bar bund. For dem handler det om at finde ud af, hvad de konkret skal lave i skolen, hvad de gennem deres pædagogiske baggrund kan tilbyde på skolen, og hvordan de kan bidrage til børns læring, siger Lene Maltzahn, der er udviklingskonsulent i UCC og i flere kommuner er tæt involveret i den efter- og videreuddannelse, der skal kvalificere pædagogerne til i endnu højere grad at være en del af skolen. Pædagogerne skal i stigende grad vænne sig til at tænke i læring, læringsmål, undervisning og didaktik men uden at give køb på deres egen pædagogiske kernefaglighed og fokus på ligeværdighed, trivsel og børnenes personlige og sociale kompetencer. Det opfatter en del pædagoger som et dilemma. Mange er sprunget lige ud i opgaven med stort gåpåmod, mens andre fortsat har svært ved at identificere sig med opgaven, fordi de ser sig selv som mig, der repræsenterer børnenes fritid, frie liv og frie valg. Men netop den tilgang til børnene er værdifuld og en del af skolens vigtige dannelsesdimension og reformens ambition om at arbejde med læring på nye måder, pointerer Lene Maltzahn. EN FED PIL PEGER PÅ LEDELSEN I den forbindelse er det afgørende, at lærere og pædagoger lærer hinanden og hinandens FÅ SAMARBEJDET PÅ SKINNER Er du LEDER, så Invitér SFO- eller klubledelse med i ledelsesteamet. Læs reformen, gør den til din og konkretisér opgaven for lærere og pædagoger. Skab rum for hyppige fælles møder mellem lærere og pædagoger, hvor de kan tale i dybden og få didaktikken og pædagogikken til at spille sammen i praksis. Er du LÆRER eller PÆDAGOG, så Dan fælles front med din lærer-/pædagogkollega. Kræv at ledelsen skaber rum til, at I kan mødes og forberede jer. Det er et ledelsesansvar. Gør dig klart, hvornår og hvordan du bidrager til børns læring. Se det som en gave at få et andet fagligt blik på klassen. Vær nysgerrig på den andens kompetencer og gør dig klogere på, hvad han eller hun egentlig kommer med og kan. Nyd, at du ikke står alene med ansvaret for klassens trivsel og læring og forældresamarbejdet. Kilde: Trine Ankerstjerne og Lene Maltzahn Januar

6 Hvor lærere firkantet sagt er vant til, at et læringsmål skal hen til barnet, er pædagoger vant til at skubbe barnet mod et læringsmål. De to blikke kan supplere hinanden. Lene Maltzahn faglighed bedre at kende. Men på de fleste skoler er alene det at mødes en organisatorisk udfordring, fordi lærernes kernearbejdstid typisk ligger om formiddagen og pædagogernes om eftermiddagen i SFO- og klubtid. Ligegyldigt hvor jeg kommer ud, er meldingen, at der ikke er tid til at planlægge og samarbejde. Det er fint at give pædagogerne forberedelsestid, men det nytter jo ikke noget, hvis der ikke er noget fælles planlægning med de lærere, de skal arbejde tæt sammen med. Det er svært for mig at se, hvordan man kan arbejde med den enkelte elevs læring, hvis man ikke kan tale sammen om den, konstaterer Trine Ankerstjerne. Lene Maltzahn supplerer: Det her er et klassisk logistisk dilemma, som skal løses af ledelsen. Jeg har fx hørt om skoler, der lægger et samarbejds-bånd ind mellem kl. 12 og 13, hvor teamene så skiftes til at have tilsyn med de andres børn. Det er én måde at gøre det på. Begge peger på, at det entydigt er et ledelsesansvar at skabe rammer for, at pædagoger og lærere kan få samarbejdet på skinner. En melding om, at I har de her timer sammen. Find ud af, hvordan I gør det duer fx ikke. Skole-, SFO- og klubledere har ansvaret for, at det står fuldstændig klart for den enkelte lærer og pædagog, præcis hvad man vil have dem til at samarbejde ligeværdigt om og med hvilket mål. Og rent organisatorisk må ledelserne sørge for, at der bliver skabt huller til møder og fælles forberedelse for de to faggrupper. Der er uden tvivl et kæmpe pres på skoleledelserne i dette første år af reformen, fordi de har et stort ansvar for at få organiseret skolen efter reformens bestemmelser. I forhold til lærer-pædagog-samarbejdet er der så også en fed pil, der peger på ledelsen, fordi det handler om at få defineret, hvad er det for en opgave, medarbejderne skal løse. Det er et ledelsesansvar at sørge for, at opgaven og målet er klart. Vi ved fra forskningen, at hvis der er noget, der kan frustrere medarbejdere, så er det, hvis der er tvivl om, hvad kerneopgaven og forventningerne er. Når det fundament mangler, kan der opstå grundlæggende tvivl om, hvad medarbejdernes berettigelse er, siger Lene Maltzahn. HJERNEFLUGT Og den følelse af uklarhed har mange pædagoger. BUPL s formand er bekymret over de dårlige arbejdsvilkår, der viser sig i BUPL s omfattende undersøgelse. Her svarer fire ud af ti af pædagogerne, at de savner indflydelse på deres arbejdsopgaver og arbejdstid, seks ud af ti har utilstrækkelig tid til at forberede sig, og tre ud af ti fortæller, at de ikke deltager i planlægning og evaluering af undervisningen. Allerede i reformens første måneder har der været meldinger om fortravlede og frustrerede pædagoger, der er gået ned med stress, og pædagoger, der forlader arbejdet i skolen. I værste fald ser vi pædagoger gå ned på det her. Og hvis arbejdet ikke har nogen retning, og lærere og pædagoger går hver sin vej og ikke er motiverede, så giver det heller ikke nogen mening for eleverne. Og det er jo ikke intentionen, siger Lene Maltzahn. Og risikoen for pædagogisk hjerneflugt er helt reel, mener Trine Ankerstjerne. Reformens tanker om pædagogerne som kompetente medspillere i en moderne skole er fantastisk. Lærernes og skoleledelsernes udfordring er at tage imod deres nye medspillere og behandle dem som sådan. Og skoleledelserne kunne passende vise vejen ved gøre SFOlederen til en del af ledelsesteamet. Det viser, at ledelsen prioriterer ligeværdighed, siger hun. TRINE ANKERSTJERNE Lektor på UCC s pædagoguddannelse, UCC s professionskonsulent på skole- og fritidsområdet og leder af satsningen Pædagogen i skolen. Involveret i efter- og videreuddannelse af pædagoger og lærere. Uddannet fritidspædagog og cand.pæd. pæd. Redaktør af bogen SFO- og fritidspædagogik før, nu og i fremtiden og står bag flere kapitler i bogen Pædagog i skole og fritid. Kontakt tria@ucc.dk eller LENE MALTZAHN Lektor og udviklingskonsulent. Uddannet cand.pæd. i generel pædagogik. Har arbejdet i en årrække som pædagogisk konsulent og er involveret i en lang række udviklingsprojekter på skoler med fokus på lærer-pædagog-samarbejde. Hun underviser lærere og pædagoger på UCC s efter- og videreuddannelser. Kontakt lema@iucc.dk eller UCC magasin

7 Tekst Signe Tonsberg NYE FAGLIGE FÆLLESSKABER Samarbejde mellem lærer og pædagog: MENINGSFULDT OG UDFORDRENDE Mest meningsfuldt og ind imellem udfordrende. Sådan er det at arbejde sammen som lærer og pædagog i skolen. UCC magasin har talt med pædagog Anja Wittus Nissen og lærer Mette Wåhlin fra Herlev Byskole om deres professionelle samarbejde. Januar

8 TI -frikvarter på Herlev Byskole. Pædagog Anja Wittus Nissen stikker hovedet ind i personalerummet. Hun er lige mødt og håber at kunne stjæle sig til et par minutters fælles forberedelse med lærer Mette Wåhlin, før de sammen går de 30 meter ned ad gangen langs metervis af pangfarvede børnejakker og ind i deres fælles 2. klasse. Anja Wittus Nissen er primærpædagog for klassens børn i SFOen, og så bruger hun cirka en tredjedel af sin arbejdstid som pædagog på at være med i undervisningen i forskellige fag. Det bliver til 8-10 timer om ugen, hvor hun laver alt fra at hjælpe med matematikopgaver til at lave samarbejdsøvelser eller tale en konflikt igennem med en gruppe børn. Jeg ser min primære rolle som at sikre trivsel i klassen og hos det enkelte barn og så at være med til at skabe ro i klassen. Jeg byder også ind i undervisningen, hvor jeg synes, jeg har noget at komme med. Men jeg holder fast i, at det er læreren, der har ansvaret for, at børnene når de faglige mål. Til gengæld har jeg ansvaret for, at vi får nogle hele børn, der er klar til at komme videre ud i livet, siger Anja Wittus Nissen. Lærer Mette Wåhlin nikker. Det er hende, der lægger klassens skema, og hun planlægger sin undervisning nøje efter, hvornår hendes pædagogkollega er med. Vi har en klasse med et stort fagligt spænd, hvor mange har brug for at blive set og få hjælp. Derfor giver det en tydelig ro, når Anja er med i klassen og kan være opmærksom på forskellige elever, der af den ene eller den anden grund har brug for det, forklarer Mette Wåhlin. Lærer Mette Wåhlin (tv.) og pædagog Anja Wittus Nissen (th.) er gode til at improvisere og udnytte ledige minutter til at koordinere. FÆLLES FORBE HVAD FOR NOGET? Som det er nu, er der ikke afsat tid til fælles forberedelse. Og det er derfor, Anja Wittus Nissen ind imellem prøver at fange Mette Wåhlin i ti-pausen. Det er bare for lige kort at høre, hvad Mette har tænkt sig og min rolle i det. Ellers må jeg kigge i ugeplanerne på intra, forklarer Anja Wittus Nissen. Typisk har Mette planlagt, hvad der skal ske fagligt i timerne, og så hægter Anja sig på. Anja er god til at aflæse rigtig hurtigt, hvad der skal ske. Så det kan godt fungere, men det ville da fungere endnu bedre, hvis der var tid til fælles forberedelse, konstaterer Mette Wåhlin. Fx har lærerteamet lige planlagt et helteforløb for klassen, som Anja Wittus Nissen ikke har været med til. Anja sidder som pædagog med en masse gode idéer og erfaringer, som vi kunne have glæde af, hvis vi havde fælles forberedelse. Nu forbliver hendes input på sådan et hey-for resten-niveau, siger Mette Wåhlin. Jeg ville da vildt gerne være med til at planlægge et helteforløb, men det er ikke sådan, at jeg føler mig forbigået. Vi er nødt til at se på mulighederne her, og jeg ved, at ledelsen sidder og arbejder på nogle tiltag, så vi kan få formaliseret noget fælles forberedelse frem mod næste skoleår, siger Anja Wittus Nissen. KENDER BØRNENES SYSTEMER Ude på gangen er et af børnene krøbet ind i sin garderobeplads. Og det er den slags situationer, hvor Anja Wittus Nissen er guld værd, påpeger Mette Wåhlin. De sidste par måneder har Anja fx haft meget fokus på et barn, der havde det rigtig svært og ikke ville ind i klassen efter frikvartererne. Den slags problematikker har vi haft et hav af. Og dem kan vi tage fat på stille og roligt, når vi er to. Du gør det, jeg gør det, siger Mette Wåhlin. Som pædagog ser Anja Wittus Nissen børnene i mange forskellige situationer og fag i løbet af en uge, og det bruger hun pædagogisk. Når hun er med i natur/teknik, beder læreren hende om at inddele klassen i grupper, fordi hun kender børnene 8 UCC magasin

9 Pædagog Anja Wittus Nissen kender børnene fra både fritid og alle fagene i skolen. Det giver hende et sikkert blik for, hvordan hun kan støtte det enkelte barn. og deres samspil indgående og ved, hvem der er gode at sætte sammen. Det er en stor fordel, at jeg ved, hvordan børnene agerer i forskellige fag. Dér har jeg en fordel i forhold til lærerne. Hvis jeg fx ved fra matematik, at et barn er meget systematisk tænkende, så kan jeg dele det med dansklæreren og sige: det med systemerne kører bare for det her barn. Måske kan vi bruge det, når hun skal lære grammatik? forklarer hun. DRØMMEN OM TO VOKSNE Anja Wittus Nissen holder solidt fast i, at det er læreren, der har ansvaret for det faglige og elevernes læring. Jeg overtager ikke undervisningen. Jeg understøtter den. Jeg er glad for at støtte børnenes udvikling og trivsel. Og så må jeg en gang imellem sluge en kamel eller to. Fx er det lige blevet besluttet, at jeg skal lave læsetræning med en gruppe af børnene. Da jeg først hørte det, tænkte jeg: Skal JEG? Det er ikke noget, jeg har lært på seminariet! Men det er ikke fordi, jeg ikke vil. Det er bare fordi, tanken er ny, og jeg lige skulle smage på ideen, forklarer hun. Vi har en klasse med et stort fagligt spænd, hvor mange har brug for at blive set og få hjælp. Derfor giver det en tydelig ro, når Anja er med i klassen Lærer Mette Wåhlin Hun er træt af retorikken om det svære samarbejde. Vi bliver nødt til at italesætte det, der fungerer, så vi kan få det til at vokse. Der nytter ikke noget at tale os ned i et sort hul. For mig handler det om børnene. Om at give dem en tryg, genkendelig, udviklende og lærerig hverdag. Det er dét, der skal i fokus, understreger hun. Både Mette Wåhlin og Anja Wittus Nissen er grundlæggende positive over for deres gensidige samarbejde og mange af de ændringer, som folkeskolereformen og den understøttende undervisning medfører i skolen. Men de meget lange skoledage for de små elever i indskolingen har de svært ved. Faktisk har de en fælles drøm: I den ideelle verden var der to voksne i alle timer, siger Anja Wittus Nissen, og Mette Wåhlin supplerer: Hvis jeg sad på ministertaburetten, så var der en fast klasselærerpædagog, der fulgte klassen hele dagen. Pædagogen ville skabe tryghed og kontinuitet, og så kunne de skiftende faglærere komme ind og undervise i deres fag. Hvis vi gjorde det sådan, så vil jeg hævde, at børnene kunne nøjes med at gå i skole fra 8-12, trives og lære det samme måske mere, siger hun. Januar

10 Tekst Signe Tonsberg UUV USU UU Understøttende undervisning er ikke pynt. Den er en kerneingrediens i den nye skole UCC s Helle Kildevang advarer mod at lade understøttende undervisning drukne i skematekniske udfordringer og manglende muligheder for at mødes. HELLE KILDEVANG Lektor og konsulent hos UCC. Fagansvarlig for den pædagogiske og socialpædagogiske diplomuddannelse. Beskæftiger sig især med lærer-pædagog-samarbejde, skolereform og dagtilbud. Uddannet cand.scient.soc. Kontakt heki@ucc.dk eller De kalder den USU. De kalder den UU. De kalder den UUV og UND. Folkeskolereformens nytilkommer den understøttende undervisning har hurtigt fået sine kaldenavne og forkortelser på skolerne. Som du kan læse på de kommende sider, er undervisningsministeren, lærerne, pædagogerne og skolelederne uenige om det nye fænomen. Sikkert er det, at understøttende undervisning bliver udfoldet meget forskelligt fra skole til skole. På nogle skoler bliver USU brugt til at spille rundbold med en pædagog, mens andre skoler tænker den understøttende undervisning tæt sammen med elevernes udvikling, trivsel og læring i de forskellige fag. Med den understøttende undervisning har pædagogerne for alvor fået deres berettigelse i skolen, påpeger Helle Kildevang, der er konsulent i UCC, hvor hun beskæftiger sig med samarbejdet mellem lærere og pædagoger og er involveret i udvikling af den understøttende undervisning i flere kommuner. Det er banebrydende nyt, at pædagoger skrives ind i en del af skolen som nogle, der skal 10 UCC magasin

11 UND understøtte børnenes væren og læring. Det her er et bidrag til en ny måde at tænke skole på, som optimalt set flytter ind og farver hele skoledagen, og hvor pædagoger som faggruppe virkelig har noget at byde ind med. Understøttende undervisning er ikke bare pynt. Den er en kerneingrediens i den nye skole, siger hun. RADIATORPÆDAGOG NEJ TAK De pædagoger og lærere, som UCC magasin har talt med, peger alle på, at det er svært at planlægge en vellykket understøttende undervisning, når lærere og pædagoger ikke har mulighed for at mødes. Pædagoger kan typisk mødes og planlægge om formiddagen, hvor lærerne underviser. Og om eftermiddagen, hvor lærerne planlægger, er pædagogerne optaget af pædagogisk arbejde i SFO er, fritidshjem og klubber eller lektiecaféer. Pædagoger og lærere skal simpelthen ikke finde sig i at drukne i praktiske, skematekniske udfordringer. Det er en ledelsesopgave at organisere sig ud af. Ledelsen skal give plads også helt konkret på skemaet, så der bliver skabt rum og rammer for, at lærere og pædagoger kan samarbejde og planlægge i fællesskab, siger Helle Kildevang. Og netop skoleledelsernes involvering og evne til at mobilisere og inddrage medarbejderne er afgørende for, at den understøttende undervisning bliver foldet ud, som den er tænkt. ET FLYDENDE BEGREB I de mindre klasser er det typisk pædagoger, der står for den understøttende undervisning. Antallet af timer veksler fra skole til skole. I udskolingen er der typisk færre timer til understøttende undervisning, som det typisk er lærere, der har ansvaret for. Der er stor spredning på, hvordan man arbejder med skolereformen og den understøttende undervisning fra kommune til kommune. Men mit overordnede indtryk er, at den ikke står øverst på dagsordenen hos skoleledelserne, siger Helle Kildevang. Og den pointe bliver bekræftet af skoleledernes formand Claus Hjortdal på de kommende sider. Udfordringen er blandt andet, at den understøttende undervisning er et nyt og abstrakt begreb, som skal gøres konkret i praksis. Understøttende undervisning er en flydende betegner. Det er ikke et fagbegreb, vi kan læne os op ad. Det er et fænomen, der dybest set skal opfindes og skabes i praksis i det konkrete møde mellem lærere og pædagoger i den konkrete tænkning på den konkrete skole, forklarer Helle Kildevang. Men mange skoler har ikke haft tid til eller prioriteret at tale grundlæggende om, hvad den understøttende undervisning er, eller hvad man vil med den. Derfor er den mange steder bare blevet et klassisk 45-minutters fag, som den enkelte lærer eller pædagog som små, ensomme satellitter tænker indhold i. Og det er ikke optimalt, påpeger hun. USU PÅ SKEMAET Idéen var, at vi skulle give skolen noget nyt og visionært. At lærere og pædagoger skulle samarbejde om at styrke det enkelte barns trivsel, læring og udvikling med afsæt i læringsmål og fælles mål. Det kan vi ikke forløse, ved bare at gøre som vi plejer fx tænke i fag og bare gøre understøttende undervisning til et fag på skemaet, siger hun. For tankerne i folkeskolereformen er et perspektiv, nogle metoder og en didaktik, der skal flyttes ind i den enkelte lærer og den enkelte times afvikling. Og der er faktisk god grund til at tage den understøttende undervisning alvorligt, mener Kildevang. Tankerne bag den understøttende undervisning er at give børnene muligheder for at lære noget på nye, sjovere, mere vedkommende og hensigtsmæssige måder, hvor alle føler sig hørt og inkluderet. Og det er jo ikke for sjov, at vi gør det her. Vi gør det faktisk for at undgå at stå tilbage med en gruppe unge, som ikke går videre i uddannelsessystemet, siger Helle Kildevang. Det kan kun blive en succes, hvis den enkelte kommune, skole, skoleleder, lærer og pædagog griber den understøttende undervisning og den samlede skolereform og gør den til deres. Hvis ikke, har vi et problem, mener Kildevang. I sorte øjeblikke kan jeg frygte, at vi bare får mere af det, vi havde i forvejen. Og flere børn, der ikke kan se sig selv i skolen og videre i uddannelsessystemet. Hvis alle de gode tanker drukner i, at pædagoger og lærere ikke kan se meningen i det og går ned med stress eller flygter fra folkeskolen, så har vi et problem. Så frygter jeg, at vi måske oven i købet får en folkeskole, der er dårligere end den, vi havde, siger hun. På de næste sider kan du læse, hvad nogle af skolens hovedaktører mener om understøttende undervisning. Pædagoger og lærere skal simpelthen ikke finde sig i at drukne i praktiske, skematekniske udfordringer. Det er en ledelsesopgave at organisere sig ud af. Lektor Helle Kildevang DEN UNDERSTØTTENDE UNDER- VISNING skal supplere og understøtte undervisningen i fagene lægges i den del af skoledagen, som ligger ud over den fagopdelte undervisning skal koble teori med praksis og elevernes dagligdag kan fx indeholde opgaver, øvelser og aktiviteter, der styrker elevernes læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel kan varetages af både lærere, pædagoger og andet personale. Kilde: Januar

12 Understøttende undervisning: Smutter eller kærlighedsbarn? Undervisningsministeren, skolelederne, lærerne og pædagogerne ser forskelligt på, hvordan det går med den understøttende undervisning. UCC magasin har talt med dem om, hvordan vi kommer videre. Her er de spørgsmål, vi stillede: 1. Hvad oplever du som den største udfordring ved den understøttende undervisning i praksis lige nu? 2. Hvad ser du som den største mulighed ved understøttende undervisning? 3. Hvad skal der til for, at understøttende undervisning kan komme til at fungere optimalt? Pædagogen: Vi vil ikke være polyfilla Pernille Riis, næstformand i BUPL Nordsjælland 1. Største udfordring? Mange skoler mangler at tage stilling til, hvad man vil med den understøttende undervisning. Derfor bliver en del pædagoger brugt til at fylde huller i den understøttende undervisning som, det de selv kalder, polyfilla-pædagoger. Det centrale i reformen er, at skolen skal bevæge sig fra undervisning til læring. Men det er stadig uklart hvordan. Derfor bliver pædagoger mange steder lærerens medhjælper, og det var jo ikke intentionen. Intentionen var, at lærere og pædagoger skulle bidrage med deres forskellige perspektiver på barnet. 2. Største mulighed? Understøttende undervisning betyder optimalt, at vi kan tage udgangspunkt i det enkelte barn og skabe et ligeværdigt samarbejde mellem lærere og pædagoger til gavn for børnene. Før talte vi om undervisning, lærere og elever. Reformen betyder, at vi skal lave skole på en anden måde, tænke i det hele barn og skabe en anden type læringsmiljøer. Hvis vi kan udfolde den understøttende undervisning, er der kæmpe muligheder i den. 3. Hvad skal der til? Pædagoger og lærere skal tilrettelægge den understøttende undervisning sammen og ligeværdigt. Vi skal tænke den understøttende undervisning som noget tværfagligt, hvor pædagoger og lærere er hinandens forudsætning, og hvor det pædagogiske og det undervisningsdidaktiske perspektiv spiller tæt sammen. Vi oplever, at de skoler, hvor den understøttende undervisning fungerer, har en ledelse, der gør sig umage med at forstå og tage den pædagogiske tilgang alvorligt. Ledelsens opbakning og forståelse er helt central, fordi der skal skabes en ny kultur på skolerne for børnenes skyld. 12 UCC magasin

13 Tekst Signe Tonsberg Skolelederen: En lille brik med en svær fødsel Claus Hjortdal, formand for Skolelederforeningen 1. Største udfordring? Min fornemmelse er, at den understøttende undervisning har fået en svær fødsel på skolerne. Den er ikke det mest prioriterede element af folkeskolereformen lige nu. Reformen er ikke bare en række småjusteringer i skolen. Det er en reform, og der er et virvar af fokuspunkter, vi som skoleledere skal have fat på, og den understøttende undervisning er blot ét af dem. Vi står i en situation, hvor skolen skal tænkes på en ny måde, lærerne skal arbejde på en ny måde, og samtidig har vi en ambitiøs inklusionsdagsorden kørende. Vi skal kort sagt have en ny hverdag til at fungere og omstille skolerne til at have fokus på en effekt- og målstyret undervisning. I dét lys er den understøttende undervisning en lille brik. Jeg er enig i, at det er en ledelsesopgave at få den understøttende undervisning til at fungere, men jeg må også sige, at det er én blandt mange opgaver. Det er en kæmpe omstillingsproces, vi som skoleledere skal orkestrere. Jeg beder om, at vi får ro til at få implementeret reformen. 2. Største mulighed? Den understøttende undervisning er et redskab til at understøtte børn bedst muligt, og den kan være med til at nedbryde den sociale arv. Visionen var og er, at vi fx skal bruge den understøttende undervisning til at komme mere ud af huset, lave brobygning, ture i skoven, virksomhedsbesøg og alle de andre kreative og konstruktive ting, som skal være en del af de længere skoledage. Det er der rigtig mange muligheder i. 3. Hvad skal der til? Der er mange tanker og ønsker fra centralt hold i forhold til, hvad man vil med den understøttende undervisning. I praksis er en af udfordringerne, at der reelt er meget få timer til understøttende undervisning. Derfor så jeg gerne, at vi efter næste valg får lagt lektiehjælpen og den understøttende undervisning i den samme pulje af tid. Jeg ser også gerne, at ministeriets læringskonsulenter og de kommunale forvaltningschefer kommer tættere på og videndeler meget mere om de steder, hvor det lykkedes. Vi skal respektere, at det kommer til at tage noget tid, og fokusere på alle de skoler, der rent faktisk får den understøttende undervisning på skinner. Og så skal vi støtte de skoler, hvor det ikke fungerer endnu. Januar

14 Foto: Les Kaner Ministeren: Det fungerer allerede rigtig godt Christine Antorini, undervisningsminister (S) 1. Største udfordring? Som jeg hører det, er der nogle lærere, som er usikre på, hvad indholdet af den understøttende undervisning kan være. Det skal vi arbejde sammen om, så der hurtigt videndeles om eksemplariske læringsforløb, hvor tiden fra understøttende undervisning indgår. Undervisningsministeriet hjælper blandt andet med inspiration på vidensportalen EMU en, på reformhjemmesiden og gennem vejledning fra vores læringskonsulenter. Men vi har med vilje givet den enkelte skole stor frihedsgrad til selv at tilrettelægge indholdet i den understøttende undervisning, så det er ekstra faglig tid til skolens egen prioritering af læringsforløb. 2. Største mulighed? Den understøttende undervisning er kort sagt ekstra tid. Ekstra tid, der kan bruges til at skabe mere sammenhængende og varierede læringsforløb, til at sætte fokus på trivsel og undervisningsmiljø og på de nye elementer som fx bevægelse, åben skole samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Det er muligheden for at skabe en undervisning, der ligger i forlængelse af den ordinære undervisning, men som tager andre elementer ind. Det kan fx være i et udeskoleforløb, hvor eleverne lærer om sund kost, mens de sår og høster deres egne grøntsager. Når man kan se sammenhængen mellem teori og praksis, er det langt sjovere at lære. 3. Hvad skal der til? Den fungerer allerede rigtigt godt på en række skoler. Jeg har selv besøgt flere skoler, hvor jeg har set mange fine eksempler på, hvordan man kan udnytte den ekstra tid, som den understøttende undervisning er. Fx ved at arbejde med bevægelse og læring i forskellige fag, hvor der er mange erfaringer at trække på fra skoler, der har arbejdet med det i de senere år. Vi er kun godt tre måneder henne med den nye reform, og skolerne skal have tid og arbejdsro til at tilrettelægge den understøttende undervisning, så den på bedst mulig vis understøtter deres elevers læring. 14 UCC magasin

15 Foto: Sarah Bender Læreren: Få det væk! Anders Bondo Christensen, formand for Danmarks Lærerforening 1. Største udfordring? Jeg får rigtig mange tilbagemeldinger fra lærere, der siger Hvad er forskellen på understøttende undervisning og det, vi altid har lavet? Så den største udfordring er forvirring. Lærerne er forvirrede, fordi det, man nu har fundet på at kalde understøttende undervisning, har været en del af deres undervisning altid: At fordybe sig, inddrage praktiske elementer og hverdagsliv i undervisningen. I virkeligheden er understøttende undervisning opstået, fordi politikerne vil have flere aktiviteter i skolen, der ikke kræver forberedelse. Det paradoksale er så bare, at netop praktiske øvelser, virksomhedsbesøg og ture kræver mindst lige så meget eller mere forberedelse end den øvrige undervisning. At gennemtænke forsøg, inddrage praktiske øvelser og planlægge virksomhedsbesøg kræver masser af forberedelse. Derudover varetages en del af den understøttende undervisning af pædagoger og andre faggrupper. I den forbindelse er det til stor frustration for både lærere og pædagoger, at der ikke er tid til at samarbejde. Som lærer er det svært at have ansvaret for aktiviteter, man ikke selv udfører. Hvordan kan man have ansvaret for noget, en kollega laver, når der ikke engang er tid til at sætte sig ned sammen og tale om indhold, erfaring og evaluering af undervisningen? Det er vist mest noget, der giver mening på Christiansborg. 2. Største mulighed? Jeg synes faktisk, politikerne skal genoverveje, om understøttende undervisning skal være et selvstændigt begreb, og om det overhovedet giver mening at opdele dagen i faglig undervisning og understøttende undervisning. Det er efter vores mening fuldstændig kunstigt. Ministeren taler om at tage på virksomhedsbesøg og dissekere dyr i den understøttende undervisning. Jeg har ikke tal på, hvor mange virksomhedsbesøg jeg som lærer har været på som led i matematik, fysik og samfundsfag. Og jeg tør ikke gætte på, hvor mange torsk der er blevet sprættet op i danske biologilokaler de sidste hundrede år. Der er intet nyt i det her. Mange ser store perspektiver for børnene i samarbejdet mellem lærere og pædagoger. Ser du også muligheder i, at lærere og pædagoger supplerer hinandens fagligheder i den understøttende undervisning? Jeg ser muligheder i at inddrage en lang række andre faggrupper i skolen, som vi altid har gjort. Jeg har haft bankfolk, kunstnere og alle mulige andre inde i undervisningen. Der er mange faggrupper, der kan bidrage med noget værdifuldt i undervisningen. 3. Hvad skal der til? Jeg køber faktisk ikke præmissen om, at det kan komme til at fungere. Den understøttende undervisning er resultat af nogle økonomiberegninger, hvor man har ønsket at skabe nogle forberedelseslette timer. Der er intet særligt ved den, og lige nu er den understøttende undervisning ren opbevaring mange steder. Vi synes, at politikerne skulle fjerne begrebet og gøre alle de her elementer til en del af fagundervisningen igen, som de altid har været. Januar

16 Tekst Marianne Meinke Skoleledelse i elevhøjde Elevcentreret ledelse er et stærkt bud på, hvordan skoleledelse kan få effekt for elevernes læring, siger forsker på UCC. Og det er særlig aktuelt med skolereformen. HELLE BJERG Ph.d., lektor og konsulent ved UCC. Har deltaget i forskning og udvikling inden for skoleledelse, skoleudvikling og læreruddannelse. Kontakt hbj@ucc.dk eller V i ved, at undervisningen og den direkte interaktion med eleverne har den største betydning for deres læring. Spørgsmålet er, hvordan skoleledelse kan bidrage til at styrke undervisningen, selvom lederne ikke står i frontlinjen i klasseværelset, siger Helle Bjerg, ph.d. og docent i UCC. Hun peger på elevcentreret ledelse som et rigtig godt bud. Sammen med konsulenter i UCC har hun i flere år arbejdet med ledelsesmodellen, der er udviklet af den newzealandske forsker Viviane Robinsen og bygger på 134 studier af, hvilke former for skoleledelse der har effekt for elevernes udbytte. Elevcentreret ledelse udmærker sig ved at integrere et systematisk forskningsreview med en stor ydmyghed over for kompleksiteten i ledelsens samarbejde med skolens professionelle. Modellen giver klare retninger, men uden at postulere, at der findes enkle svar. Det er én grund til, at den i høj grad slår an, når vi præsenterer den for skoleledere, siger Helle Bjerg. OBSERVATIONER OG REFLEKSIVE RUM Ifølge Helle Bjerg skal ledelse stadig handle om at lede de professionelle, men hun siger: Ledelsen skal have elevernes læring for øje. Når de leder de professionelle, skal de sammen med dem forfølge spørgsmål om, hvordan de tror, det de gør, kan få betydning for eleverne og deres læring og i et samarbejde sætte mål med afsæt i analyser af, hvor eleverne er, og hvor de gerne vil have, de skal hen. Helle Bjerg pointerer, at læringsmål for ele- 16 UCC magasin

17 Illustration Otto Dickmeiss ver er præstationsmål for lærere og pædagoger. Hvis ikke de professionelle har kapacitet til at nå målene, må ledelsen arbejde på, at de får det. Opmærksomheden på, hvad et øget fokus på mål betyder for de professionelle, er noget af det, skolelederne i høj grad tager til sig, fortæller hun. Ifølge Helle Bjerg skal skoleledelsen for at understøtte de professionelles arbejde have øget indblik i praksis, bl.a. via observationer og refleksive rum, hvor undervisning og andre dele af skolens virke kan sættes under lup. TRE VIGTIGE LEDELSESKOMPETENCER For Helle Bjerg er det vigtigt at se skoleledelse som distribueret ledelse, der sker i relationer. Ikke kun dem, der har lederkasket på, bedriver ledelse. Ledelse sker fx også mellem HVAD ER ELEVCENTRERET LEDELSE? Elevcentreret ledelse er en ledelsesmodel udviklet af den newzealandske forsker Viviane Robinson på basis af forskning i, hvordan skoleledelse kan få effekt for elevernes læring. Den indskriver sig i et bredere forskningsfelt om leadership for learning, som UCC arbejder med som læringscentreret ledelse. Elevcentreret ledelse 1) sætter klare mål for elevernes læring, 2) tilvejebringer ressourcer til at opnå disse mål, 3) arbejder tæt sammen med lærere i forhold til at planlægge, koordinere og monitorere, hvordan målene nås. Gennem dette overblik finder de sandsynligvis ud af, at målopfyldelse kræver kapacitetsudvikling af lærerne. 4) Ledelsers tætte involvering i at opbygge sådan en kapacitet giver dem en klar forståelse af de omstændigheder og den støtte, lærere har behov for for at lære mere effektive undervisningspraksisser. Disse fire former for ledelse er baseret på og bidrager til 5) et ordentligt og trygt skolemiljø. Kilde: Robinson 2011: 10, oversat af Helle Bjerg, UCC. Januar

18 vejledere og kolleger, internt i teams, og når en lærer eller pædagog står over for eleverne i klassen eller på legepladsen. Og elevcentreret ledelse kræver tre ledelseskompetencer: Den første er at integrere viden. Skoleledere kan ikke have specialistviden i fagene, men skal have viden om, hvad god undervisning er, og hvad der fremmer læring. De skal også kunne bringe viden i spil, hvilket knytter an til den anden kompetence; at kunne løse komplekse problemstillinger, som er udpeget og analyseret sammen med medarbejderne. Ledelsen har ikke nødvendigvis svaret, men skal lede kollektive læreprocesser, der kan give bud på løsninger. Den tredje kompetence er opbygning af tillid. Forskning viser, at lærere og elever trives og præsterer bedre i skoler med et højt niveau af tillid. Og den tillid bygger på anerkendelse af lederen som en fagperson, siger hun. INTERESSEN ER EKSPLODERET Elevcentreret ledelse er et vældig godt bud på, hvordan man kan oversætte de lærings- og ledelsesambitioner, som skolereformen er udtryk for. Og både kommuner og ledelser er stærkt interesserede. Efterspørgslen er stor. I mange år har kommunerne vægtet generelle ledelseskompetencer, fx personaleledelse og administration. Pludselig er interessen for faglig, pædagogisk ledelse eksploderet og selvom presset er stort på skolelederne, så tænder de i høj grad på at styrke skolens kerneopgave gennem deres ledelse, slutter Helle Bjerg. Vi ved, at undervisningen og den direkte interaktion med eleverne har den største betydning for deres læring. Lektor Helle Bjerg Kunsten at gøre god undervisning bedre Når 1.A på Vallerød Skole i Hørsholm tæller one-two-three og synger højt på engelsk, er det ikke kun eleverne, der bliver dygtigere. For i klassen sidder også skoleleder Michael Geilager, der observerer, mens læreren underviser. VIVIANE ROBINSON OG UCC Viviane Robinson er et stort navn i internationale skolekredse og en yderst efterspurgt samarbejdspartner. UCC har nu indgået en aftale med hende og Linda Bendiksen fra University of Auckland om i samarbejde at omsætte elevcentreret ledelse til en dansk skoleledelseskontekst. Som led i samarbejdet holder UCC og DAFOLO to endags-konferencer med Viviane Robinson i slutningen af maj Her kan kommuner og skoleledelser blive klogere på elevcentreret ledelse følg med på HOLD ØJE MED CALL-DK CALL står for Comprehensive Assessment of Leadership for Learning. Den danske version er udviklet af UCC og giver et evalueringsredskab for skoler og kommuner som i samarbejde med UCC vil arbejde systematisk, strategisk og langsigtet med at udvikle skoler og skoleledelse inden for elev- og læringscentreret skoleledelse. CALL-DK kommer på gaden i efteråret 2015, men UCC er allerede nu ved at afprøve det på skoler i Greve og Herlev med positive tilbagemeldinger fra skolelederne til følge. CALL-DK evaluerer skolen på netop de dimensioner, der indgår i Robinsons model for elevcentreret ledelse, og er samtidig et redskab, der giver retning for, hvordan skoleledelser kan arbejde med at udvikle skolens ledelse og samarbejde dér, hvor potentialet er størst. KORT OM PROJEKTET Består af to uddannelsesforløb et for ledere med personaleansvar og et for vejledere. DET SKER som led i Hørsholm Kommunes nye projekt, hvor UCC ruster skoleledelserne til at arbejde med elevcentreret ledelse. Projektet er super spændende og godt timet i forhold til skolereformens fokus. Lærere og pædagoger har efterspurgt, at ledelsen rykker tættere på, og nu får vi en fælles platform for at gøre god undervisning bedre, siger Michael Geilager. Alle skoler har taget fantastisk godt imod projektet, siger Mikael Axelsen fra UCC: 18 UCC magasin Undervisning er ikke det, man planlægger, men det, der rent faktisk sker. Samtidig er lederne lærere, men det er måske 10 år siden, de underviste sidst. Når ledelsen sammen med resten af skolen udforsker, ikke kun hvad eleverne lærer, men også hvad de lærer af, så er det benzin til elevernes læring, som jo er skolens kerneopgave. Kontakt Mikael Axelsen, ma@ucc.dk eller Skal skabe legitimitet om og fælles sprog for god undervisning og pædagogik. Ind imellem ni temadage har skolerne arbejdet med observation. UCC har bl.a. undervist i Robinsons ledelsesmodel, kendetegn for god undervisning, læringsmål, observationsetik og -teknikker. Har kørt februar-oktober 2014, og nu arbejder skolerne på sammen med UCC at implementere arbejdet med elevcentreret ledelse.

19 Tekst Signe Tonsberg Illustration Nana Torp Scener fra en skoleledelse Lyt med når skoleledelsen lukker døren og reflekterer dybdegående sammen. UCC magasin fik eksklusivt lov at være med, da ledelseskonsulent Mikael Axelsen holdt tre timers coaching med ledelsesteamet på en skole i Storkøbenhavn. KLOKKEN er 9:02 på et skolelederkontor i Storkøbenhavn. Der er friskt franskbrød på elipsebordet, og skolens ledelsesteam trækker stole ud med imødekommende godmorgen er. De er fem: En skoleleder, en leder af skolens fritidsdel, en viceskoleleder og to afdelingsledere, der begge underviser på halv tid og derudover deler ansvaret for skemalægning, vikardækning, personaleledelse og pædagogisk udvikling etc. på skolen, hvor der går elever. For bordenden sidder chefkonsulent i UCC Mikael Axelsen bevæbnet med kaffe, spørgsmål, sprittuscher og teorier om alt fra girafsprog til den nyeste forskning i skoleledelse. Dette er hans tredje coachingsession med teamet, og UCC magasin har fået lov til at være med. Formålet er at komme ind i skoleledelses-maskinrummet i en tid med folkeskolereform, store inklusionsambitioner og nye arbejdstider for lærerne. Kravene fra politikere, forvaltninger, forældre, ansatte og elever er store, og antallet af opgaver, mængden af ansvar og størrelsen på dilemmaer på skoleledelsernes skriveborde og skuldre har aldrig været større. Fra alle fronter lyder det: Det er op til ledelsen på den enkelte skole! Det er et ledelsesansvar! Skolelederen fastlægger hvordan! Vi løfter en flig af tæppet for nogle af de dagsordner, der fylder, når ledelsen lukker døren og reflekterer. Denne artikel viser blot et lille udsnit af de temaer, der var på dagsordenen i den tre timer lange coachingsamtale. Januar

20 SCENE 1 Kan en ledelse samarbejde over sms? MIKAEL AXELSEN Chefkonsulent i UCC Ledelse & Organisation (KLEO). Har i en lang årrække beskæftiget sig med ledelses- og organisationsudvikling i det offentlige og er konsulent for en lang række skoler, hvor han blandt andet arbejder med coaching af ledere og ledelsesteams. Derudover underviser og vejleder Mikael Axelsen på UCC s diplomuddannelser i ledelse. Kontakt: ma@ucc.dk eller LEDEREN af skolens klub- og SFO-del kom med i ledelsesteamet efter sommerferien. Der har været lidt begynderudfordringer med at få hende inddraget i de øvrige ledelsesbeslutninger og den daglige dialog blandt andet fordi hun har base på kontorer tre forskellige steder. Mikael Axelsen (MA): Sidst talte vi om formelle og uformelle møder. Hvordan er det gået med det at tænke det ind i hverdagen? Skoleleder: Det er en hjælp at skelne mellem formelle og uformelle møder. SFO-leder: Jeg tror, det kommer til at tage tid, for jeg føler mig stadig lidt handicappet på den konto. Der er stadig et behov hos mit personale for, at jeg er flere steder, og derfor er jeg jo kun i begrænset omfang til stede her med den øvrige ledelse. Samtidig kan jeg mærke, at jeg har et behov for at blive inddraget også i det uformelle. Jeg ved godt at mange af de snakke, I har, bare opstår spontant. Men så send mig en sms, om jeg har mulighed for at komme, fordi I står spontant og taler om et eller andet. Så har jeg i hvert fald muligheden. Jeg leder selv meget gennem sms er, fordi jeg har så mange medarbejdere rundt omkring. Det lyder åndssvagt, men det bliver jeg nødt til. MA: Det er hamrende vigtigt, at du siger, hvad du har brug for. Jeg kan godt forstå, at en sms er en god måde at få fat i dig på. Og det er et godt eksempel på en ny måde at samarbejde på. Skoleleder: Jeg kan godt se, at jeg har en opgave dér. Vi har aldrig rigtig brugt sms er i ledelseskommunikationen før. Afdelingsleder B: Jeg tror, jeg har fået fire sms er fra dig i alt. Der stod husk brød i tre af dem. Der grines. Teamet taler om, at det er meget sjældent, at alle er ind over alle beslutninger. Skolen er stor, og der er et hav af beslutninger hver dag. SFO-lederen påpeger, at hun føler, at hun mangler noget information, og at hun rigtig gerne vil være med til prioriteringer og beslutninger, der handler om hendes felt fx indretning af SFO en. Mikael Axelsen introducerer begrebet mentalisering, som bygger en ekstra dimension på empati, så man også overvejer, hvordan andre opfatter én. MA: Det her er et tema, I skal runde løbende. Det er ikke ordnet på et øjeblik. Det er en proces og dybest set en relation, der skal opbygges med den tid, det tager. 20 UCC magasin

21 SCENE 2 Vidner to grædende lærere om en syg kultur? SKOLELEDEREN og den ene afdelingsleder har haft en fælles snak med en gruppe lærere, der begyndte på skolen efter sommerferien. På mødet gav de nye lærere et billede af en lukket lærergruppe med mange privatpraktiserende lærere, der havde svært ved at åbne deres fællesskab for de nye. En del af de nye lærere oplevede, at der ikke blev sagt godmorgen, at de blev tromlet af dominerende lærere i teamsamarbejdet, at lærerværelset var lukket, og at ingen egentlig interesserede sig for, hvem de var. I slutningen af mødet brød to af de nye lærere grædende sammen. Skolelederen har efterfølgende haft en-til-en-samtaler med de to lærere. Skoleleder: Vi var kede af det efter det møde. Man går og tror, at det her er et godt sted at være. Vi har troet, vi havde nogle fælles værdier, og at opgaven med at byde velkommen lå sikkert i teamene, men så får vi pludselig at vide, at de ikke løfter den opgave. Afdelingsleder B: Jeg var ikke med til mødet, men jeg blev virkelig skuffet, vred og ked af det over, at folk ikke kan opføre sig ordentligt. Det her er en professionel arbejdsplads. Hos mig bekræfter det en tendens til, at man har meget fokus på at få sit eget liv til at fungere og for lidt fokus på at få skolens liv til at fungere. Jeg havde sgu lyst til at gå hen og ruske de folk og sige hey, hvad har I gang i? Jeg ved jo godt, at den går ikke, men i sådan en situation kan jeg godt mærke, at jeg er den med mindst ledelseserfaring her. Jeg mangler nogle professionelle værktøjer. Mikael Axelsen tager på den baggrund en runde og beder alle formulere et spørgsmål, som de gerne vil have svar på. På tavlen kommer fx til at stå: Hvordan får vi som ledere alle medarbejdere til at føle sig godt tilpas på arbejdspladsen? Hvordan ser vi som ledelse forandringerne i organisationen og styrer i den retning, vi gerne vil have? Afdelingsleder A: Jeg er optaget af, at vi har fået lavet en kultur, hvor det er legalt at være sådan. Har vi som ledelse sovet i timen? Og så kobler jeg det sammen med en episode på lærerværelset under frokosten forleden. Der var en lærer, der bagtalte ledelsen højlydt, mens jeg sad ved bordet. Jeg bliver irriteret på mig selv over, at jeg mangler modet til at gå hen og sige: Det er ikke ok! Er vi for rare og rummelige, så folk ikke har respekt hverken for ledelsen eller nye kolleger? SFO-lederen anfører, at det for hende handler om at arbejde inkluderende som ledelse. Skolelederen vil gerne dykke dybere ned i, hvad man lægger i at opføre sig professionelt. Mikael Axelsen fortæller om skoleledelsesforsker Viviane Januar

22 SCENE 3 Robinson, der opererer med, at skoleledelser i langt højere grad skal inddrage viden og data i ledelsen. Man skal 1. Samle informationer ved at se, høre og observere, 2. Beskrive, 3. Fortolke og 4. Konkludere. MA: I skal simpelthen kigge nærmere på det, I har fået at vide. Robinson mener, at vi har det med at drage for hurtige konklusioner. Hvis I ser på, hvad I har af informationer, så har i et partsindlæg fra en lille gruppe. Det er ikke en sandhed om hele kulturen, og det er for tyndt et grundlag at konkludere noget på. I har før talt om, at I gerne vil tættere på medarbejderne. Nu er verdens bedste anledning til at komme det. I skal have sat nogle møder op med de her medarbejdere i teamene, der er på kant, hvor I tager snakken åbent med dem. Afdelingsleder A: Jeg tror bare, at der bliver meget fnidder og fnadder og sladder. Jeg er ikke sikker på, at folk vil opføre sig professionelt, hvis vi indkalder dem til en samtale om de her problemer. MA: Og derfor skal vi ikke snakke om det? Skoleleder: Vi ved jo godt, at det her skal løses, men vi er også nervøse for, at vi får skræmt nogle medarbejdere væk, hvis vi sætter dem ned og konfronterer dem med problemet. MA: Det kan jeg godt forstå, men I må holde jeres fokus: Det her handler ikke om, at der er nogle medarbejdere, der ikke kan sammen. Det handler om, at I har en fælles opgave, der skal løses nemlig at drive skole og læring. Og den opgave kan I som skole kun løse, hvis I opfører jer professionelt. Det er det budskab, I også kan sende til medarbejderne. Viceskoleleder: Men vil parterne tale åbent til sådan et møde? MA: Hvis ikke man som medarbejder eller leder kan tale åbent med dem, man arbejder sammen med, så har man et problem. Jeg har hørt jer sige mange gange, at I gerne vil tættere på, men jeg hører jer også være lidt bange for det. Men for mig at se har I ikke noget valg. I skal have taget de her snakke og forvente, at medarbejderne arbejder med er jeg unfair? Skoleleder: Overhovedet ikke. Men du er lidt irriterende. Der grines. Efter en kort pause tager Mikael Axelsen afdelingsleder A s situation med den bagtalende lærer under frokosten op. MA: Situationen, hvor man hører noget og ikke griber ind, er klassisk Afdelingsleder A: Ja, og jeg føler jo, at jeg har givet tilladelse til en opførsel, som ikke er okay. MA: Det er aldrig for sent at får redet den ud. Man kan altid gå tilbage til en fuser. Så hvordan kan du gå tilbage? Alle griner. Mikael Axelsen og afdelingslederen taler trinnene i en kommunikationsmodel igennem som skabelon for den kommende samtale med læreren. Der er koldt på toppen LEDELSESTEAMET taler om det krydspres af forventninger og ansvar, som skolelederne står i. Alligevel er der er stort set ingen fokus på deres trivsel. Skoleleder: Det er et faktum, at ingen fra forvaltningen tager sig af dem, der sidder decentralt på skolerne og har kontakten med borgerne forældre og deres børn. Det er et vilkår, og det er jo blandt andet derfor, vi bruger en formiddag på sådan noget som det her. MA: På den måde er det specielt at være skoleleder, fordi personaleledelse og faglig ledelse af jer er sjælden. Der er nærmest ingen, der interesserer sig for jeres psykiske arbejdsmiljø, og det er en udfordring. Afdelingsleder B: Afstanden gør nogle gange, at når vi modtager endnu en plan eller intention fra rådhuset, så siger vi ja, ja. Men hvis de var tættere på os og kendte vores hverdag, ville deres intentioner blive lettere at implementere. Situationen svarer lidt til, at vi lukkede døren til lærerværelset og bedrev ledelse over intra. MA: Skoleledelse er paradoksalt, fordi I på den ene side skal have fokus på kerneopgaven, nemlig børnenes læring og lede på baggrund af viden om, hvad der virker. Samtidig bliver I selv ledet oppefra med rå New Public Management og efter cost-benefit-principper. Det er et paradoks. 22 UCC magasin

23 SCENE 4: Skal en leder være en svar-maskine? VICESKOLELEDEREN var forleden ude for, at en lærer kom over og fortalte, at han havde arbejdet hele søndagen og spurgte, om det virkelig var nødvendigt, at han som følge af den nye arbejdstidsaftale skulle blive på skolen til det aftalte gå hjem-tidspunkt om eftermiddagen. Viceskoleleder: Lærerne ved jo godt, at vi som ledelse gerne vil have, at de bruger mere tid sammen, fordi vi har evidens for, at det gavner vores elevers læring. Alt det har vi jo talt om uendeligt mange gange, men hvis jeg går ind i den, skaber jeg en konfrontation. MA: Af og til er der en forventning om, at man som leder skal svare på alle spørgsmål, der bliver stillet. Men det er altså også tilladt at stille et modspørgsmål. Du kunne jo spørge: Hvorfor stiller du mig det spørgsmål? Hvad er det, du er i tvivl om er du i tvivl om, den nye lov gælder? Det er lige præcis i de her mange bittesmå møder hver eneste dag, at I som ledelse viser jeres værdier. Det er her, du som leder kan markere, at du ikke kan tage stilling til alt. Som leder behøver du ikke være en svarmaskine. Du kan sige: Jeg håber, at det kan give mening for dig. Men det er ikke udelukkende dit ansvar, at den nye lov skal give mening for din medarbejder. Medarbejderen har også selv et ansvar. Januar

24 Tekst Marie Preisler Illustration Rasmus Juul Når lærere gør lærere klogere Alle folkeskoler i København har i dette skoleår tilknyttet en lærer udefra som fagligt fyrtårn. Det er en god vej til professionelle læringsfællesskaber og læringsmålstyret undervisning. DORTE ØSTERGREN-OLSEN Lektor og projektkonsulent ved programmet Læring og didaktik på UCC Arbejder med videreuddannelse og professionsudvikling Cand.pæd. i didaktik Står for uddannelsen af de faglige fyrtårne for Københavns Kommune. Kontakt doo@ucc.dk eller I SKOLEÅRET har samtlige folkeskoler i Københavns Kommune tilknyttet en lærer fra en anden skole som såkaldt fagligt fyrtårn. Fyrtårnet gennemfører sammen med et lærerteam på skolen et praksisnært kompetenceudviklingsforløb med et fagligt fokus, som skolen selv har valgt. Der foreligger endnu ikke resultater, men fyrtårnsmodellen er god, vurderer Dorte Østergren-Olsen, lektor ved UCC med speciale i efteruddannelse og professionsudvikling og ansvarlig for uddannelse af de faglige fyrtårne. At lade lærere være faglige vejledere for andre lærere på denne måde er en ny måde at bedrive samarbejde og faglig udvikling på på skolerne. Efter- og videreuddannelse virker bedst, når den er meget praksisnær, som tilfældet er her, og det er en rigtig god måde at dele gode erfaringer på på tværs af skoler, siger Dorte Østergren-Olsen. DEN NYESTE VIDEN Hver skole har defineret et kompetenceudviklingsforløb for et lærerteam med det faglige fyrtårn i en central rolle under hele forløbet: fyrtårnet er med til både at udvikle, gennemføre og evaluere forløbet, og fyrtårnet vejleder undervejs skolens lærere helt konkret om, hvordan skolereformen og den læringsmålstyrede undervisning og Fælles Mål udmøntes i undervisningen, og deler konkrete eksempler og erfaringer fra sin egen undervisning med lærerne. I alt ti faglige fyrtårne er sendt ud på skolerne, nogle skoler har tilknyttet ét fagligt fyrtårn, på andre skoler arbejder to faglige fyrtårne sammen. Fyrtårnene er valgt til opgaven, fordi de selv er lærere med særlige kompetencer på de felter, hvor skolerne har ønsket kompetenceudvikling. Samtlige fyrtårne har desuden erfaring med vejlederrollen og faglig, kollegial sparring, og de har alle arbejdet med udvikling af teamsamarbejde og har gode praksiserfaringer med at omsætte undervisningsmål til læringsmål. Oveni denne faglige ballast har de faglige fyrtårne fået en skræddersyet uddannelse i at fungere som fyrtårn. Den uddannelsesopgave løfter UCC og Dorte Østergren-Olsen, som for Undervisningsministeriet har udarbejdet vidensgrundlag og eksemplariske forløb i læringsmålstyret undervisning. Den viden bringer fyrtårnene med sig ud på skolerne, fortæller hun. De faglige fyrtårne er blevet klædt på til at præsentere skolerne for den nyeste viden på feltet, og de vil også undervejs få råd om vejlederrollen. Selvom de alle har et stort fagligt overskud og er dygtige vejledere, oplever mange, at det er udfordrende pludselig at stå over for en lærergruppe, der forventer at møde en ekspert, siger Dorte Østergren-Olsen. SKAB RUM FOR LÆRINGSFÆLLESSKABER Hun vurderer, at de faglige fyrtårne kan spille en vigtig rolle som sparringspartnere for skolernes lærerteams i forhold til at arbejde læringsmålstyret og flytte lærernes fokus fra undervisning til elevernes læring. Men fyrtårne gør det ikke alene. Skolerne bør mere permanent skabe rum for at lade faglærere og lærerteams etablere og udvikle professionelle læringsfællesskaber, der gennem fælles planlægning kan omsætte de nye tanker. 24 UCC magasin

25 Tekst Marie Preisler Fagligt fyrtårn: Jeg bygger bro mellem teori og praksis Mia Borchers er i dette skoleår fagligt fyrtårn på otte skoler i København parallelt med, at hun arbejder som dansklærer på Øster Farimagsgade Skole. Hun bliver taget rigtig godt imod af lærere og skoleledelser, fordi hun selv arbejder som lærer, fortæller hun i dette interview. Hvordan ser du selv din rolle som fagligt fyrtårn? Min vigtigste opgave er brobygning. Der skal mere evidens og forskningsbaseret viden ind i folkeskolen, og sådan nogle som os, der har fået rollen som faglige fyrtårne, kan bidrage til det på en god måde, fordi vi selv er lærere og derfor kan bygge bro helt ud i praksis. Faktisk kan man sige, at vi starter i praksis og bygger teorien på derfra. Derved bliver det tydeligt for mange lærere, at de allerede gør mange ting, der harmonerer godt med de nye krav. Hvordan reagerer skolerne på, at du kommer udefra og blander dig i undervisningen? Jeg er blevet taget rigtig godt imod ved de indledende møder med skoleledere og lærere, jeg skal samarbejde med. Jeg tror, det skyldes, at jeg selv er dybt forankret i praksis, fordi jeg også er lærer. Jeg underviser i dansk på min skole sideløbende med dette projekt, og det skaber en helt anden legitimering. På få dage kan man opleve at komme langt væk fra praksis, så det har værdi, at jeg ikke er en fuldtidskonsulent, som med lærerøjne kan ses som kun værende repræsentant for teorien. Bliver du et bedre fyrtårn af selv at arbejde som lærer? Helt bestemt. Jeg bruger min praksis rigtig meget i min vejledning, og der bliver lyttet mere opmærksomt, fordi det kommer fra hestens egen mund, og når lærerne ser mine egne udfyldte skabeloner. Alle taler om læringsmål, så vi faglige fyrtårne kommer jo ikke ud med nye opfindelser, men vi deler, hvordan vi selv arbejder med dem. Jeg har tidligere siddet i en arbejdsgruppe i forvaltningen og lavet årsplanforløb om synlig læring, som jeg også bruger aktivt i min egen praksis og jeg kan høre på skolerne, at det er der et klart behov for. Hvad vil skolerne især have din hjælp til? De fleste har ønsket at arbejde med læringsmål og synlig læring, for det er det hotte lige nu, og det er slående, hvor stor forskel der er på, hvor langt skolerne er med det. Nogle har været i gang i fire år, andre skoler tager første spadestik. Vi kan som fyrtårne bidrage til, at skolerne bruger hinanden mere. Der er mange skoler, som gør noget godt, som de med fordel kunne samarbejde om og dele med andre. Skoler kunne med fordel videndele meget mere. Januar

26 MIA BORCHERS Fagligt fyrtårn for otte skoler i København Lærer på Øster Farimagsgade Skole Er dansklærer for en 9. klasse, læsevejleder og koordinator i ressourcecenteret, men er p.t. delvist frikøbt til at fungere som fagligt fyrtårn. OM FAGLIGE FYRTÅRNE Københavns Kommune har i dette skoleår sendt ti faglige fyrtårne ude på skolerne, hvor deres rolle er at skabe og udvikle professionelle læringsfællesskaber. Alle skoler har et fagligt fyrtårn tilknyttet. De er uddannet af UCC i at sætte fokus på fagene og at realisere læringsmålstyret undervisning og Fælles Mål i undervisningen. De faglige vejledere udgør samtidig en ny måde at bedrive samarbejde og faglig udvikling på på skolerne. Hvor meget blander du dig og deltager i lærernes arbejde? Jeg er med hele vejen. Jeg deltager i planlægningen med ledelsen og samarbejder med teams om at planlægge eksemplariske forløb ud fra de skabeloner, jeg har. Jeg deltager i undervisningen og medvirker til at skabe aktionslæringsforløb, der stiller skarpt på læringsmål i undervisningen, og jeg forsøger at få frikøbt andre af skolens lærere til at komme og observere udvalgte punkter og reflektere over dem. Det er en super god vej til kompetenceudvikling. Efterfølgende kommer jeg tilbage og deltager i refleksion og evaluering, og det er også min plan at komme tilbage senere og høre, hvordan det så går. Stor indblanding må også afføde skepsis og modvilje. Er lærere klar til at lære af hinanden? Lærere er ikke uvillige til at kompetenceudvikle sig selv og lære af hinanden, men alle har travlt og har oplevet mange projekter, så jeg starter med at sige, at jeg antager, at de finder, det er pisseirriterende, at jeg kommer lige nu, og så har jeg fokus på, at der skal være et umiddelbart udbytte. Det de lærer, skal de kunne bruge i morgen, når de planlægger næste undervisningsforløb. Jeg har ikke mødt lærere, der ikke brænder for at udvikle kerneydelsen, men der er bare så sjældent tid, så når vi i dette projekt lukker døren bag os og sætter os ned og taler sammen om, hvordan vi gør undervisning bedre, opstår der arbejdsglæde. Det her brænder vi for, og i det fælles rum opstår gode idéer. 26 UCC magasin

27 Tekst Signe Tonsberg NYE FAGLIGE FÆLLESSKABER PÆDAGOGER I SKOLEN fra første skoledag til afgangsprøven Januar

28 Der skal være lige så mange pædagoger på mellemtrinnet og i udskolingen som i indskolingen. UCC magasin har været med klubpædagog Mads Conradsen på arbejde i skolen og spurgt UCC s Trine Ankerstjerne, hvorfor der er brug for mange flere af hans slags. Pædagoger er blevet en helt naturlig del af hverdagen på skolernes mindre klassetrin. Men der er i mindst lige så høj grad brug for pædagogerne på mellemtrinnet og i udskolingen. Det vil ikke bare højne trivslen, men også sikre, at flere unge går videre på en ungdomsuddannelse, mener Trine Ankerstjerne, der leder UCC s satsning Pædagogen i skolen. Hun ser en nøglerolle for pædagogerne i alle tre mål med skolereformen: 1. Skolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan, 2. skolen skal mindske betydningen af social baggrund, og 3. skolen skal styrke tillid og trivsel gennem respekt for professionel viden og praksis. Alle tre mål handler om at skabe inkluderende fællesskaber fra børnehaveklassen til 10. klasse, og dét kan pædagoger i dén grad, siger Trine Ankerstjerne. Derfor undrer hun sig også over, at lærer-pædagog-samarbejdet stort set ophører, når eleverne når mellemtrinnet, når samfundet ellers er fokuseret på at skabe gode overgange for børnene. Når SFO er og fritidshjem slipper børnene til klubberne, så stopper samarbejdet med pædagogerne typisk. Vi har besluttet os for, at så er det pludselig ikke interessant at bygge bro mellem barnets liv i skole og fritid. Det er faktisk ret katastrofalt, siger Trine Ankerstjerne, der opfordrer til at lade tankerne og pædagogerne bag fritidspædagogikken i klubberne flytte ind på skolerne. Med Mads på arbejde HVORFOR ER DU IKKE SOM I KLUBBEN? Snekkersten kl : Det er torsdag på Borupgårdskolen i Helsingør Kommune. Skolen er en af de tre matrikler, der udgør Skolerne i Snekkersten. Klubpædagog Mads Conradsen er lige mødt og er på vej ned ad skolens lange gang. Han har de seneste 17 år arbejdet i klubben Villa Fem en kilometer herfra. Siden sommerferien har han ved siden af sit job i klubben haft sit 28 UCC magasin

29 Klubpædagog Mads Conradsen har fast skema med bevægelse, understøttende undervisning og lektiecafé på mellemtrinnet. Det er der mange fordele i, men det er en ny rolle, som kræver tilvænning for både børn og voksne. På billedet længst til højre taler Mads med matematiklærer Inge Bærentzen. faste skema med bevægelse, understøttende undervisning, faglig fordybelse og lektiecafé primært i 5. klasse her på skolen. Han har lige tid til en snak, mens børnene ser et teaterstykke om helte i skolens teatersal. Mads Conradsen understreger flere gange, at han grundlæggende er positiv over for sin nye rolle og roser det lærerteam, han er kommet ind i. Men han lægger ikke skjul på, at det kræver tid både for børn og voksne at vænne sig til de nye roller. Klub og skole er grundlæggende to forskellige verdener. Så det, jeg egentlig har været mest skeptisk over for, er, at jeg ikke kan være den person, jeg er i klubben, når jeg er her. Børnene siger det meget tydeligt, når de spørger: Hvorfor er du ikke, som du er i klubben? fortæller Mads Conradsen. Derfor valgte han ret hurtigt efter skolestart at tage forskellen på skole og klub op som et tema i klassen. Og den forskel har børnene i hvert fald deres klare fornemmelse af: I skolen bliver vi tvunget, i klubben bestemmer vi selv, lød det. Og der er klare og naturlige kulturforskelle på skole og klub. De voksne taler også åbent om dem. Lærerne er afhængige af, at der er fokus og opmærksomhed i klasserummet, for at eleverne opnår bedst mulig læring. Og når undervisningen er overstået, skal lærerne ofte hurtigt videre til en ny klasse, et nyt fag, til forberedelse, pause, eller fordi de har fri. Jeg har nogle andre betingelser, fordi mit arbejde fortsætter i klubben umiddelbart efter, og min indsats på skolen glider sammen med mit arbejde i klubben, forklarer Mads Conradsen. MELLEMTRINSGABET For Trine Ankerstjerne er der mange gode grunde til, at der skal være pædagoger som Mads Conradsen på mellemtrinnet. Mange af de udfordringer, der før var på spil i udskolingen, er rykket ned på mellemtrinnet, hvor børnene pludselig bliver tweens. Der sker noget med børn i den alder, som er svært for mange voksne at forholde sig til og agere i. Mellemtrinsbørn er en ekstremt sammensat gruppe. Puberteten rykker ned, og der er en masse ting, der bevæger sig både personligt og socialt for børnene. Nogle er stadig børn med stort B, mens andre har fået menstruation og kysset med en dreng. Der opstår pludselig et gab mellem børnene, og det kan give jungleloven frit løb. Og lige præcis dér ser jeg en kerneopgave for pædagogerne, siger Trine Ankerstjerne. Hun pointerer, at et solidt pædagogisk arbejde med børnene på mellemtrinnet kan gøre dem stærkere i udskolingen både personligt, socialt og fagligt. Det kan i sidste ende betyde, at vi kommer nærmere målet om, at alle danske unge skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Hvis vi udfordrer børnene pædagogisk på de her sociale, trivsels- og samspils-områder på mellemtrinnet, PÆDAGOGER PÅ SKOLELANDKORTET Pædagogernes rolle i skolen skal sættes på både det pædagogiske landkort og på den politiske dagsorden. Derfor har UCC lavet en særlig satsning, der hedder Pædagogen i skolen. Formålet er at styrke pædagogens rolle i implementeringen af folkeskolereformen og den nye pædagoguddannelses specialisering i skole- og fritidspædagogik. EN STÆRK PLADS I SKOLEN Trine Ankerstjerne leder UCC s satsningsområde Pædagogen i skolen. Vi ønsker at få pædagogerne på skolereforms-dagsordenen, fordi vi gerne vil sikre pædagogerne en stærk plads i skolen fremover, siger Trine Ankerstjerne. Som et led i satsningen følger UCC arbejdet med pædagoger på en lille håndfuld skoler herunder Skolerne i Snekkersten. Her er der pædagoger fra klubben Villa Fem i alle skolens 4., 5. og 6. klasser. Klubben måtte ansætte flere pædagoger før sommerferien for at kunne levere pædagoger til understøttende undervisning. Januar

30 så rykker det også senere, siger hun og slår to tykke streger under, at det ikke bare handler om at fuldtidsansætte pædagoger i skolen. For netop broen til børnenes fritid er helt central. Jeg og mange andre ser i høj grad pædagoger i skolen som brobyggere mellem skole og fritid og den identitet de har de to steder. For det er jo lige præcis, når man kender barnet i både en skole- og en fritidskontekst, at man kan rykke noget pædagogisk. Det blik har du ikke, hvis du kun er skolepædagog, siger hun. Med Mads på arbejde JEG ELSKER SPARRING Snekkersten kl. 12:30: Der står matematik på skemaet. Matematiklærer Inge Bærentzen styrer undervisningen, og Mads Conradsen er med på sidelinjen. Her føler han, at han gør en forskel, når han går rundt og hjælper dem, der har svært ved matematikken, og dem, der bliver hurtigt færdige. Matematiklæreren er glad for Mads Conradsen. Det siger hun og man kan se det. Jeg har også sparring i Mads. Fordi han kender børnene på flere måder både i skolen og i fritidsdelen, har han nogle gange et andet blik på et barn eller et problem. Han ser nogle andre styrkesider eller udfordringer, som jeg også bliver bevidst om, når vi drøfter det. Det er rart at kunne få hans input. Nogle gange lægger jeg måske om og justerer undervisningen. Jeg elsker sparring og nye idéer i klassen, forklarer hun. Mads supplerer: Nogle børn er to fuldstændigt forskellige personer i skolen og i fritiden, siger han og fortæller om et barn, som havde mange konflikter, var meget voldsomt i skolen og kastede med ting i raseri. Men ovre i klubben var samme barn en kæmpe ressource, der havde særlige opgaver og mere ansvar end de andre børn. Inge Bærentzen nikker. For resten, Mads, siger hun, du skal da også være med til skole-hjemsamtalerne, ikke? Jo, det ville da være top-relevant. Det må vi prøve at skaffe tid til. Hvornår er det?, siger han. TÅRNHØJE KRAV KRÆVER KÆRLIG VOKSENHÅND Der er god grund til at sætte ressourcer af til at give børnene og de unge på mellemtrin og i udskoling en ekstra støttende skulder, en hjælpende hånd og nogle kærlige pædagogiske puf. I dag er det sådan, at elever allerede i 8. klasse skal vurderes uddannelsesparate eller ikke-uddannelsesparate. Og det handler ikke kun om det faglige niveau, men også om børnenes personlige og sociale kompetencer. Om de kan arbejde selvstændigt og i grupper, møde til tiden, er gode kammerater og en lang række andre ting. Kravene til børnene er tårnhøje, påpeger Trine Ankerstjerne. Der er en tendens til, at børn og unge skal kunne alt i dag. Vi forventer, at de kan ting og har kompetencer, som vi andre nærmest ikke kan leve op. Når vi stiller så høje krav og samtidig har fået længere skoledage, så mener jeg også, at vi er forpligtede til, at børnene er omgivet af voksne, der kan støtte og udfordre dem på alle de felter, der handler om en masse andet end det faglige. Med Mads på arbejde MADS, DU ER EN HELT! Snekkersten kl. 13: Nu er der kombineret lektiecafé, faglig fordybelse og understøttende undervisning på programmet. Børnene fra to femteklasser 30 UCC magasin

31 Når skoledagen slutter, fortsætter pædagog Mads Conradsens arbejdsdag i klubben Villa Fem. Han tager det roligt med at komme over i klubben og giver sig tid til børnene, når de har fået fri fra skole. Nogle børn er næsten to forskellige mennesker i skole og fritid. Klubpædagoger som Mads Conradsen med timer i skolen kender begge sider af børnene. Det har stor betydning for mellemtrinsbørnene, der gennemgår en kæmpe udvikling. kan vælge sig ind på fire forskellige værksteder med fokus på dansk, matematik eller sprog. Mads Conradsen skal stå for et dansk-værksted i lokale 64. Nogle af børnene går rundt med superhelteklistermærker, som de fik ovre i teatersalen. En dreng går over til Mads ved katederet og klasker et klistermærke fast på brystkassen af ham. Mads! Du er en helt! siger han. En pige sidder med sin iphone og græder, for hun har været låst ude og egentlig også føler sig udenfor. Mads sætter sig hen til den lille gruppe piger og spørger ind til konflikten. I den anden ende af lokalet sidder en pige med briller og leopardbluse i en sofa og læser Horrorland. To drenge løber rundt mellem bordene. Mads Conradsen går over til dem og spørger, om de ved, hvad de skal lave. Jeg haaaar lavet mine lektier! siger den ene. Det kan jeg ikke bruge til noget. Hvis du ikke har lektier, så skal du læse. Har du en bog, du er i gang med? spørger han. Danskværkstedet her er et helt nyt koncept, der kun har kørt et par uger. Som på mange andre skoler eksperimenterer man lige nu med, hvordan Skrækeksemplet: Pædagogen som pauseklovn PÆDAGOGTIMERNE på mellemtrinnet og i udskolingen skal ikke bare strøs hovedløst ud over skemaet, advarer Trine Ankerstjerne. Hendes skrækeksempel er en pædagog, der står for understøttende undervisning i ni udskolingsklasser om ugen. Og om eftermiddagen arbejder han i SFO-fritidsdelen af skolen. På den måde forventer man, at han skal forholde sig til over 500 forskellige børn og unge mellem 5 og 15 år på en uge. Absurd, mener Trine Ankerstjerne. Den pædagogs reelle funktion bliver pauseklovn eller vikar. Han bliver ikke en gennemgående person for nogen som helst hverken lærerne, han skal samarbejde med, eller de flere hundrede børn. Her har man intet gjort for at tænke skole og fritidsdel sammen. Han kan ikke bruge sin viden om de børn, han møder, fordi han ikke har dem i fritidsdelen. Sådan en organisering kommer ingen til gode hverken elever, lærer eller pædagog, siger hun. Januar

32 man skal organisere dagen med nye reformelementer. For Mads Conradsen, der kommer fra en helt anden verden i klubben, er det en udfordring pludselig at skulle være professionel i et helt nyt system, der konstant tilpasses og laves om. På sigt håber han, at samarbejdet med skolen bliver mere ligeværdigt og kommer til at gå begge veje. Vi er kommet ind på lærernes hjemmebane og prøver at gøre det, så godt vi kan. Jeg synes, det er relevant, at jeg er her, og jeg synes absolut, jeg har noget at komme med. Men mit drømmescenarie er, at vi kan bringe mere fra klubben ind her på skolen og også bruge klubbens fysiske rammer med fx musikstudie, køkken og udendørsfaciliteter i undervisnings- og skoletiden. Det er jo vores hjemmebane, hvor vi virkelig synes, vi har nogle ting at bidrage med, forklarer han. SKRUER PÅ ANDRE KNAPPER I dén grad, nikker Trine Ankerstjerne 40 kilometer derfra. Og det gælder ikke blot på mellemtrinnet. Også i udskolingen kan pædagoger spille en helt central rolle. Lad os nu udnytte positivt, at de store børn har et andet forhold til pædagoger end til lærere. Vi ved, at de bruger de to professioner forskelligt. Hvis nu klubbernes tanker og pædagoger i stigende grad blev knyttet til skolen og var en del af udskolingsteamene, så tænker jeg, at vi kunne få fat i en del flere af de her unge, der er tæt på at droppe ud, simpelthen fordi pædagoger kan have en anden og mere helhedsorienteret tilgang til de unge, siger hun. Hun ser pædagogens rolle i udskolingen som en vejleder, rådgiver eller coach, der kan guide, sparre og få fat i dem, der har det for nemt eller svært og give løbende personlig feedback. Pædagoger er vant til at arbejde med børn og unge i alle facetter af deres virkelighed. De er vant til at forstærke det, børn og unge kan. Og så har de mulighed for at have et individuelt blik på det enkelte barns behov, fordi de ikke er låst af hele tiden at have en klasse med 28 børn, som en lærer ofte er, forklarer hun. I det pædagogiske arbejde er man vant til at tilpasse rammerne til den enkelte unge. Det er kort sagt ikke kun Frederiks problem, at han ikke trives og har svært ved at være i klassen. Det er også et spørgsmål om at ændre på nogle af rammerne og skrue på nogle andre knapper. Og det er jo afgørende, når vi taler inkluderende fællesskaber. Og det er vigtigt, hvis vi som samfund gerne vil udvikle dygtige og kreative folk, der skal tænke ud af boksen og ikke bare skal passe ind i en kontekst, siger hun. Med Mads på arbejde KUNSTEN AT VÆRE HVOR BØRNENE ER Snekkersten kl. 14:30: Skoledagen er slut, og nu fortsætter Mads Conradsens arbejdsdag i Villa Fem. Klubben ligger cirka en kilometer fra skolen. Han tager det for det meste roligt med at komme over i klubben og giver sig tid til at gå lidt rundt og tale med børnene, når de har fri fra skole. Nogle går rundt på gangene, andre står og snakker ude på pladsen foran skolen. Nogle børn summer rundt og skal måske ikke lige i klubben. Dem tager jeg tit en snak med og hører, hvad der fylder for dem. Mit arbejde er børnene og deres trivsel. Og når børnenes hverdag er blevet anderledes med længere skoledage, så må jeg møde dem, hvor de er. Mange vil gerne snakke, hvis bare man møder dem, dér hvor de er, og tager sig tiden, siger han. Læs også Pas godt på pædagogerne på s. 4 KORT OM TRINE ANKERSTJERNE Lektor på UCC s pædagoguddannelse, UCC s professionskonsulent på skole- og fritidsområdet og leder af satsningen Pædagogen i skolen. Involveret i efter- og videreuddannelse af pædagoger og lærere. Uddannet fritidspædagog og cand.pæd. pæd. Redaktør af bogen SFO- og fritidspædagogik før, nu og i fremtiden og står bag flere kapitler i bogen Pædagog i skole og fritid. Kontakt tria@ucc.dk eller UCC magasin

33 Tekst Katrine Friisberg PÆDAGOG Jeg har egentlig aldrig sat mig ind i, hvad de skal fagligt altså fag-fagligt. Altså, jeg bakker jo op om den undervisning ( ) Men det er jo ikke det, der er mit fokus som pædagog. Altså om de kan læse, om de kan ABC i anden klasse altså i virkeligheden er jeg jo et helt andet sted jeg synes jo, at det er vigtigt, at de kan gå på toilettet, eller at de kan tage hinanden i hånden, så vi kan tage en tur til København med bussen, hvor de ikke råber og skriger og vælter hele bussen, ikk? PÆDAGOG og ikke minilærer Det er meget værdifuldt, når lærere og pædagoger arbejder sammen i folkeskolen. Men det kræver, at hierarkiet mellem de to professioner udviskes, og at pædagogerne gør det tydeligt for sig selv og for lærerne, hvad de kan. Folkeskolereformen slår fast, at lærere skal samarbejde med pædagoger for at skabe et godt rum at lære i for eleverne. 83 % af pædagogerne har fået mere tid i undervisningen, viser en stor undersøgelse lavet af pædagogernes fagforening BUPL. For de fleste lærere og pædagoger skaber det et nyt eller mere udstrakt samarbejde de to professioner imellem. Et samarbejde, der rummer store muligheder, men som ofte bliver skubbet til side af manglende tid til planlægning og forberedelse. Desuden kan pædagogerne blive usikre på deres egen rolle i en ny verden. Det viser et fokusgruppeinterview med en lille gruppe lærere og pædagoger fra en specialskole, som lektor Gitte Lyng Rasmussen har lavet. Gitte Lyng Rasmussen er videnmedarbejder i UCC s forskningsafdeling og underviser på pædagoguddannelsen. På specialskolen har pædagoger og lærere gennem mange år arbejdet sammen. Til stor glæde for begge parter. Både de lærere og pædagoger, som deltog i den kvalitative undersøgelse, havde tidligere arbejdet på skoler og institutioner uden den anden faggruppe, og de foretrak et arbejde, hvor de kunne trække på den anden professions styrker i det daglige arbejde. Januar

34 LÆRER Noget der virkelig imponerer mig igen og igen, er, hvad I som pædagoger kan det er måden, I håndterer konflikter på, måden I snakker med børnene på, når der har været en konflikt, og måden I ligesom kan rydde op i en konflikt på en rigtig god måde. Jeg er simpelthen så misundelig over den egenskab, og jeg ved ikke, hvorfor jeg ikke har den, fordi det burde da være medfødt... PÆDAGOG I starten syntes jeg, det var meget udvisket, hvad rolle jeg havde i det her. Det var konfust og diffust, og jeg vidste ikke hva ska jeg nu? Når jeg hjælper det her barn, hvad er jeg så? Er jeg underviser? Er jeg pædagog? Så der gik jo noget tid, inden jeg fandt ud af jamen jeg er IKKE Underviser jeg er pædagog, og jeg støtter barnet, og det er det, jeg er her for. Og jeg støtter lærerne i at få barnet til at lave en opgave i skoletiden. De ville ikke undvære hinanden. Lærerne var rigtig glade for det, pædagogerne kunne. Lærerne udtrykte, at pædagogerne var enormt gode til at støtte op om et barn, som havde svært ved at være i en given situation, forklarer Gitte Lyng. FAGLIGHED IKKE PERSONLIGHED Men selv om lærerne sætter pris på pædagogernes indsats og kompetencer, viser undersøgelsen, at de ikke kobler det sammen med pædagogernes faglighed og profession. De betragter pædagogernes kompetencer som personlige styrker. Også pædagogerne har svært ved at definere deres egen faglighed. Det er en udfordring for pædagogerne at italesætte deres kompetencer som en del af fagligheden og ikke som noget, de bare kan. Men kompetencerne har de fået og udviklet gennem de erfaringer, de har gjort som pædagoger, og gennem det, de har læst og lært på uddannelsen. De har gjort mange ting, som har kvalificeret dem til det her. Det er en stor del af deres uddannelse at kigge på det hele barn, siger Gitte Lyng. HIERARKI I SKOLEN Pædagogerne har en stor opgave i at stå ved og gøre klart, hvad de kan som pædagoger hvad der er særligt for deres profession. I en institution, hvor de primært arbejder med andre pædagoger, giver det sig selv. Men på skolerne træder de ind i en verden, som er prædefineret af lærerne. Skolen har gennem 200 år været lærernes domæne. Deres rolle er indiskutabel, mens pædagogerne først skal finde ud af, hvad de kan byde ind med. UCC SATSER PÅ FORSKNING I TVÆRPROFESSIONELT SAMAR- BEJDE I UCC s forskningssatsning På tværs i inklusionsarbejdet skaber man praksisrelateret forskning i netop det tværprofessionelle arbejde viden der skal finde vej til UCC s uddannelser. Forskere og vidensarbejdere er i fuld gang med flere projekter, der følger konsekvenser og implementering af den nye folkeskolereform på skolerne. Satsningen er en del af Forsknings- og udviklingsafdelingen. Forsker Ditte Tofteng står i spidsen for satsningen. Kontakt dito@ucc.dk eller UCC magasin

35 PÆDAGOG Alene det at lærerne kun er der i skoletiden for eksempel, og vi er der i otte timer altså praktiske ting giver jo også et hierarki på en eller anden måde. Jeg synes, det er blevet meget bedre, og jeg synes, vi mødes ligeværdigt på rigtig mange områder men der ER nogen gange lidt hierarki, ( ) det er ikke, fordi jeg personligt føler mig dårligere eller neden under noget, men jeg tror, der er noget. Også samfundsmæssigt har lærere jo også større autoritet end pædagoger. LÆRER [ ] man kan hive hinanden i nogle forskellige retninger, ikk? Så vi (lærerne) ikke bliver for fag-faglige, som du siger, eller I (pædagogerne) ikke bli r for hippieagtige (udbredt latter blandt interviewdeltagerne), det er jo rigtigt, altså for at sætte det på spidsen, ikk. LÆS MERE OM SATSNINGEN: GITTE LYNG RASMUSSEN Lektor på pædagoguddannelsen Sydhavn. Videnmedarbejder i forskningsprojektet På tværs i inklusionsarbejdet. Uddannet cand.mag. i pædagogik. Kontakt glr@ucc.dk eller Der er historisk set et hierarki. Lærerne har haft en anden position i forhold til pædagoger. Det giver også nogle udfordringer for pædagogerne at komme ind på et nyt domæne, hvor de skal erobre sig en plads. Man må opfordre til at udjævne hierarkiet, lyder det fra Gitte Lyng. Ifølge BUPL s store undersøgelse, siger en tredjedel af de adspurgte pædagoger, at de ikke er med til at planlægge og evaluere undervisningen. 40 % har ikke indflydelse på deres arbejdsopgaver eller arbejdstid. Der ligger ofte noget organisatorisk i det her. Pædagogerne får ikke de samme mails som lærerne, julefrokosten bliver lagt kl. 12, hvor pædagogerne stadig er sammen med børnene. Man må sørge for, at de professionelle får de samme forhold, så der kan ske en udjævning af forskellene, siger Gitte Lyng. Hun understreger, at man må skabe tid og rum til, at lærere og pædagoger er sammen og har mulighed for at tale sammen. Som det ser ud lige nu, er det vanskeligt at finde tid til at mødes, tilføjer hun. STÆRKE PÆDAGOGER UDVIKLER SIG Men Gitte Lyngs undersøgelse viser også, at pædagogerne efterhånden bliver meget bevidste og reflekterende over deres egen profession og rolle, påpeger hun. De opbygger en tydelig faglig profil. De får øje på, hvad de selv mener, er vigtigt. De bliver klare på sig selv og deres egen faglighed. Pædagoger og lærere spiller op af hinanden. På en eller anden måde kræver det, at man er stærk, når man går ind i det samarbejde. Men det udvikler deres faglighed, at de går ind i samarbejde med andre professioner. De udvikler sig i det, siger hun. Januar

36 Tekst Katrine Friisberg NYE FAGLIGE FÆLLESSKABER Pædagoger beriger den aktive skoledag Bevægelse i løbet af skoledagen kan styrke børns kompetencer både fagligt, motorisk, socialt og psykisk. Hvis pædagogerne i folkeskolen får lov, kan de kvalificere idræt og bevægelse i løbet af timerne, i samarbejde med lærerne. I dræt i skoletiden er meget mere end idrætstimer og en løbetur i skolegården. Med den nye folkeskolereform skal alle skolebørn bevæge sig 45 minutter i løbet af skoledagen. Hvis pædagoger og lærere bruger hinandens styrker til at optimere bevægelse i forhold til undervisningen og de sociale forhold i klassen, kan det ikke alene gøre det lettere for eleverne at lære alt fra matematik til tysk, men også bidrage til at gøre dem til hele mennesker, understreger Mathilde Sederberg, som er cand.scient. i idræt og psykologi og lektor på pædagoguddannelsen i UCC. Gennem mange år har hun arbejdet med krop og bevægelse på pædagoguddannelsen, og i et bidrag til bogen Pædagog i skole og fritid 36 UCC magasin

37 Foto Hans Christian Jacobsen Inklusion i hallen EN DRENGEFLOK i en klasse har mange konflikter. Lærere og pædagoger i klassen arbejder sammen og tilrettelægger aktiviteter i hallen, som drengene kan få succesoplevelser med og lære noget om sociale situationer af. Efter en måned, hvor pædagogerne jævnligt er med drengene i hallen, arrangerer pædagoger og lærere en dag, at drengene skal have ansvaret for at fortælle om og instruere idrætslege for hinanden. De bliver filmet og får positiv feedback fra både kammerater, lærere og pædagoger. Den dag har drengene ingen konflikter. Her er idrætten bare et af de pædagogiske redskaber, som anvendes. Brain breaks når hjernen skal have ilt Elever klasse på Skovbyskolen laver en øvelse, hvor de bruger bevægelse som en del af læringen. De har været rundt på skolen for at finde en ting med et bestemt begyndelsesbogstav. Nu skriver de det ned, før jagten går i gang efter det næste ord. er hun sammen med Birgitte Møs, bevægelseskonsulent i Københavns Kommune, dykket ned i idrættens potentiale. BEVÆGELSE SKABER FLERE HJERNE- CELLER Rent neurologisk viser det sig, at det på alle måder er godt, at skolebørn bevæger sig i løbet af dagen også selv om hop, løb og kolbøtter tager tiden fra traditionel undervisning. Mennesker danner nye hjerneceller ved fysisk aktivitet mere præcist neutrofiner, som netop er forudsætningen for, at vi kan lære og huske. Det handler dels om det neurologiske og kognitive. Der bliver skabt flere hjerneceller, når man bevæger sig. Det kan hjælpe i forhold til at lære dansk og matematik og så videre. Men dertil kommer den psykologiske og sociale betydning af idræt i skolen. Og det kan være mindst lige så betydningsfuldt. Ved hjælp af idræt kan børn få en anderledes selvopfattelse, lyst til at deltage og evne til at blive en del af fællesskabet. Det, tænker jeg, er mindst lige så vigtigt som den kognitive del. Det handler om det hele menneske både det fysiske, psykiske, sociale og kognitive, forklarer Mathilde Sederberg. OPTIMALT SAMARBEJDE Lærerens opgave er primært at fokusere på, hvad eleverne kan og skal nå fag-fagligt, hvor pædagogernes fokus er på det hele barn: hvordan fungerer børnene, og hvordan kan man møde dem og støtte dem, hvor de er, så de udvikler sig og trives. Læ- FOR AT få en pause fra den traditionelle undervisning laver pædagoger og lærere pauser i undervisningen med brain breaks. Mens læreren koncentrerer sig om det faglige udbytte af undervisningen, lægger pædagogen mærke til elevernes koncentration og opmærksomhed i klassen. I løbet af den faglige undervisning støtter pædagogen op om de elever, som har brug for det, og det er pædagogens ansvar at give tegn til, at det er tid til en brain break : Eleverne bliver sat sammen to og to og får til opgave selv at instruere en lille øvelse. For eksempel at tælle og skifte alle tal, som er med i tretabellen, ud med et hop. Bevægelse i fagene PÆDAGOGEN OG læreren arbejder sammen om behovene for differentieret undervisning i en klasse. Den ene dag laver læreren klasseundervisning for en del af klassen, mens en gruppe af elever, som i højere grad har brug for at bruge kroppen, går med pædagogen og hopper tabeller. En anden dag laver pædagogen og læreren læringsstationer med forskellige øvelser, som både inkluderer bevægelse og mere stillesiddende opgaver. Alle elever skal rundt til alle stationer. Januar

38 Tekst Katrine Friisberg rere og pædagoger kan bruge deres forskellige tilgange til at planlægge, hvordan bevægelse kan bruges til at rykke gruppen eller det enkelte barn fagligt eller socialt. Det er ikke nok at sende børnene ud på en løbetur i skolegården, ja faktisk kan den for nogle elever være årsag til følelsen af nederlag, når de igen kommer sidst. Man skal som professionel være opmærksom på alle typer af bevægelse. Men det er vigtigt ikke at glemme idrættens egenbetydning og idræt i et fænomenologisk perspektiv, påpeger Mathilde Sederberg. Hun forklarer, at idræt gennem betydningsfulde øjeblikke, hvor eleverne oplever sig selv i nye sammenhænge, kan ændre elevernes syn på sig selv og deres egen rolle i gruppen. Med god planlægning kan bevægelse bruges til at inkludere elever eksempelvis ved at give dem succesoplevelser i fælles øvelser. Man kan skabe succesoplevelser, som kan ændre børnenes selvbillede eller hjælpe dem med at forstå fagene med kroppen. Eller man kan bruge idrætten til at forbedre motorik for børn med udfordringer på det punkt. Man styrker børnene på flere områder, og det gør dem også bedre til at lære. Samarbejdet mellem de to professioner kan føre til nye veje og flere måder at lære på. De beriger og udvikler hinanden hvis de har tid og mulighed for sammen at udvikle det. Det handler om, at de to professioner skal skabe noget i samarbejde, der skal ske noget i fællesskab. Forarbejdet skal være på plads, for at der kan ske noget. Det forudsætter, at de har været i tæt dialog, siger Mathilde Sederberg. MATHILDE SEDERBERG Underviser på pædagoguddannelsen Nordsjælland inden for sundhed, krop og bevægelse. Vidensmedarbejder. Særligt tilknyttet forskningsprojektet På tværs i inklusionsarbejdet Uddannet cand.scient. i idræt og psykologi og har en mastergrad i sundhedspædagogik. Kontakt: mase@ucc.dk eller NYE FAGLIGE FÆLLESSKABER Bevægelse giver glæde og styrker fagligheden På Skovbyskolen ved Skanderborg arbejder pædagoger og lærere sammen om at have bevægelse med som en del af det faglige indhold i alle fag. Til stor tilfredshed for både lærere, pædagoger og ikke mindst børn. 38 UCC magasin

39 Foto Hans Christian Jacobsen Eleverne skal finde ting med et bestemt begyndelsesbogstav. Hvis det ikke lykkes, giver pædagog Morten Vestergaard eller lærer Tina Angel en lille bevægelsesopgave i stedet for. Her hopper børnene englehop. C -c-c-c-c-c, synger en otteårig pige på en hjemmelavet melodi, mens hun løber gadedrengeløb rundt mellem garderobeskabe med jakker, støvler og termotøj i gangene på Skovbyskolen tæt på Skanderborg. Sammen med tre andre børn kigger hun omkring, og pludselig ændrer hun sin sang: C-c-ccykelhjelm Cykelhjelm, udbryder hun. Ja, cykelhjelm, gentager de andre, og de småløber tilbage til klasseværelset, hvor Panterne holder til. Her skriver de cykelhjelm på gruppens papir. Andre børn er i gang med at slå med to terninger, lægge antallet af øjne sammen, finde det bogstav, som deres lærer har skrevet ud for tallet. Og så går den vilde jagt efter en ting på skolen, ude eller inde, som begynder med det bogstav. Panterne består af 32 elever fra klasse. En del af skoledagen bliver de delt op i rød, grøn og blå gruppe efter klassetrin. Men nu har de fælles time med pædagogen Carsten Vestergaard og læreren Tina Angel. Øvelsen i dag er typisk i klassen. To pædagoger og to lærere arbejder sammen om klassen i et team og bruger meget bevægelse i undervisningen. På et teammøde hver uge snakker de om, hvordan eleverne har det i klassen, hvilke aktiviteter de skal arrangere, og hvilke mål de har for undervisningen. Vi tænker bevægelse ind i de fleste fag. Det bliver mere og mere naturligt, og det er en kæmpe hjælp for os. Vi oplever, at fagligheden styrkes, når vi får sat bevægelse på. Nogle gange kommer den der gammeldags tænkning Januar

40 Pædagog Morten Vestergaard og lærer Tina Angel vurderer i fællesskab, om øvelsen går som planlagt, og om der skal ændres lidt på detaljerne. med, at man skal have en bog og noget papir for at lære noget. Men den tror jeg, at de fleste kan se, ikke holder længere, siger lærer Tina Angel. BRUGER HINANDENS STYRKER Hun sætter stor pris på samarbejdet med pædagogerne. Selv om lærerne i sidste ende har ansvaret for de faglige mål, planlægger pædagoger og lærere sammen årsplaner og fagligt indhold. De er gode til at gøre brug af hinandens kompetencer og erfaringer. Man kan mærke, at de tænker mere pædagogisk. Vi lærere har det med at tænke mere fagligt. Der kommer lidt flere bløde værdier, når de er med. De er gode til at komme ind med det mere jordnære og sociale, fortæller hun. Med øvelsen i klassen i dag skal eleverne arbejde med flere kompetencer. Børnene bruger matematik, når de slår med terninger og lægger antallet af øjne på de to terninger sammen. Dansk kommer i spil, når eleverne finder ord med et bestemt begyndelsesbogstav og skriver det ned. De øver forlyd, skriveretning samt børnestavning. Og før de blev sluppet løs, fik de at vide, at det gjaldt om at arbejde sammen altså de sociale kompetencer. Det er pædagog Carsten Vestergaard, som har foreslået øvelsen, som han har brugt før. Derefter har Tina Angel arbejdet med de faglige mål. Den bevægelse, vi bruger, er ofte knyttet sammen med læring. Jeg kan se, at de husker tingene bedre, når de har en oplevelse at forbinde det med, siger Carsten Vestergaard. Tina Angel er enig. Eleverne lærer på forskellige måder. Der er en stor sandsynlighed for, at man her får alle med, konstaterer hun. Og så sker det oftere, at børnene falder i ét med opgaven, når bevægelse er med, fortæller Carsten Vestergaard. Nogle af børnene kommer i en flow-lignende tilstand, som man kan ramme, når det ikke er for kedeligt og heller ikke for svært. Så glemmer de, hvor lang tid der går og måske også at vente på de andre, tilføjer han. STYRKER FAGLIGHED OG SOCIALE KOMPETENCER Da eleverne har drønet skolen rundt i jagt på ord i cirka 20 minutter, samles børn og voksne i klassen. Tina Angel klapper rytmisk i hænderne, børnene klapper samme rytme. Stilheden breder sig i klassen. Carsten Vestergaard står for en snak om at huske at vente på hinanden, sætte sig i en rundkreds rundt om papiret, så alle kan se, skiftes til at skrive og slå med terningerne. Tina Angel samler op på, hvor mange ord børnene har fundet, og på, hvad der var det længste ord. For Tina Angel og Carsten Vestergaard er det tydeligt, at børnenes sociale og faglige kompetencer udvikler sig, når de skal arbejde sammen i grupper og samtidig bevæge sig. Eleverne spejler sig i hinanden på tværs af årgange og lærer af hinanden. Vi arbejder med fællesskabet, både det faglige og det sociale, som det bærende element. Børnene er gode til at inddrage hinanden og få alle med i aktiviteter, både i klassen og i frikvartererne eller SFO en. De er gode til at samarbejde og respektere hinanden, siger Tina Angel lidt stolt af sin klasse. De kan desuden begge mærke, at eleverne får mere energi og frisk mod på skolearbejdet, når de har bevæget sig. Bevægelse gør, at de er glade. Jeg kan ikke udtrykke det bedre, end at det er glæde for så kan de lidt igen. Og det er ikke svært at få det til at fungere, konstaterer Tina Angel. DET GODE SAMARBEJDE Undersøgelsen Det gode samarbejde sætter fokus på samarbejde mellem pædagoger og lærere. Undersøgelsen viser, at tværprofessionelt samarbejde kan medvirke til at gøre skolen mere inkluderende og derved bedre. Forskergruppen bag undersøgelsen bestod af Mathilde Sederberg, UCC, Andy Højholdt, Metropol, og Henrik Hersom, RUC. Projektet er støttet af BUPL. 40 UCC magasin

41 Tekst Signe Bjerre Illustration: Sofie Holm Larsen Tre skarpe til Glostrup Kommunes centerchef for Dagtilbud og Skole, Kirsten Balle Glostrup Skole er Danmarks største skole Hvorfor valgte Glostrup Kommune at slå kommunens folkeskoler sammen til én stor skole? Det gjorde man for at skabe nogle økonomiske ressourcer til at udvikle folkeskolen. At det indtil videre ikke har givet nogen økonomiske besparelser, er en helt anden sag. Men i forhold til implementeringen af skolereformen har sammenlægningen været en kæmpe gave. Ledelsen har kunnet lægge en fælles strategi, og der er ikke flere skolebestyrelser, man eksempelvis har skullet afklare med først. Hvad betyder sammenlægningen for ledelsen af skolen? Skolelederen er ikke skoleleder i traditionel forstand. Skolelederen leder skolen gennem ledere. Det er en slags fremskudt forvaltning, fordi skolen er så stor. Det kræver, at man har både faglig og praktisk indsigt i ledelse, og at man kan kommunikere opad og nedad i systemet. Hvad vil du sige til andre kommuner, der overvejer en lignende sammenlægning? Jeg synes, det er den helt rigtige vej at gå. Fordelen for Glostrup Kommune er, at det geografisk set er en lille kommune med kort afstand mellem de matrikler, som udgør skolen. Det gør det nemmere for elever og lærere at tænke på skolen som én helhed og udnytte de ekstra muligheder, en stor skole giver. Ulempen er, at medarbejderne har længere til den øverste ledelse. De skal acceptere at gå til deres lokale ledere. Men for mig at se er der langt flere fordele end ulemper elever på samme skole Glostrup Kommune har samlet alle kommunens skoler i én fælles skole. Glostrup Skole er fordelt på fem matrikler, har 350 medarbejdere og bliver ledet centralt af skoleleder Henrik Reumert og et ledelsesteam bestående af tre strategiske ledere og derudover 16 ledere fordelt på de lokale skoler. Skolen er et resultat af en ledelsesmæssig sammenlægning af kommunens fem skoler for to år siden. UCC UDVIKLER LEDERE Chefkonsulent Mikael Axelsen fra UCC er i samarbejde med Skolelederforeningen netop gået i gang med et større lederudviklingsprojekt. Projektet involverer skoleledelserne og forvaltningen i fire kommuner, heriblandt Glostrup Kommune. Målet er blandt andet at træne lederne i at give fremadrettet, konstruktiv feedback på baggrund af observation af undervisning og understøtte lederne i udvikling af mål og handleplaner for deres pædagogiske ledelse. Kontakt ma@ucc.dk eller Januar