Velkommen til Liv i Skolen nr. 3/2008. Innovation i skolen

Transkript

1

2

3 Velkommen til Liv i Skolen nr. 3/2008 Innovation i skolen Idéudvikling, innovation og iværksætteri er aktuelle begreber også i en skolesammenhæng. I dette nummer af Liv i Skolen sætter vi spot på begrebet innovation for at belyse, hvad begrebet betyder, hvorfor det er aktuelt netop nu og hvad vi kan og skal med det i skolen. Artiklerne i dette nummer giver bud på, hvordan arbejdet med innovationsprocesser i skolen kan tilgodese både udvikling af elevernes almene personlige kompetencer og deres konkrete færdigheder. Samtidig opfordrer innovationstænkning også til inddragelse og overvejelse af etiske spørgsmål, dvs. åbner for et dannelsesaspekt. Det nationale krav om at arbejde med innovation og iværksætteri på alle niveauer i uddannelsessystemet begrundes med landets konkurrenceevne set i et globaliseringsperspektiv samt øgede krav til kvalitet i den offentlige sektor. I skolen kan innovation ses som et indhold i undervisningen, hvor eleverne anvender nogle arbejdsmønstre, der kan styrke deres evner til at være innovative, og i den udstrækning, disse undervisningsmetoder er anderledes end de plejer, kan de siges at skabe en innovation af skolen, altså skoleudvikling. Artiklerne i bladet giver interessante svar og praktiske eksempler på, hvordan innovationstænkning kan åbne for sådanne nye veje for lærings- og undervisningsformer i skolen. Innovationsbegrebet knytter således an til både dannelse og faglighed og med sin betoning af nytteværdi er begrebet måske på vej til at skabe en radikal ændring indenfor det pædagogiske felt i retning af en mere praksis- og anvendelsesorienteret tilgang? Så vi vejrer morgenluft..vil innovation i skolen blive til innovation af skolen? Læs med og bliv inspireret. Marianne Trane Orla Nielsen 3

4 Nr. 3/2008: Innovation i skolen Udgiver: VIA University College EVU-divisionen Ekspedition: VIA Rudolfgårdsvej Viby J Tlf.: Redaktion: Orla Nielsen, ansv.h. Marianne Thrane Fagredaktion: Klaus Ernst Hansen Jan Grønnebæk Layout: Roar Ploug Tryk: Unitryk ApS ISSN: Liv i Skolen 2008: Nr : Sundhed i skolen Nr : Skolestart Nr : Innovation i skolen Nr : Internationalisering i skolen Deadline for stof til nr. 4/2008: Den 1. november 2008 Priser: Abonnement 2008: 325 kr. 2 abonnementer: 525 kr. 3 abonnementer: 725 kr. Enkeltnumre 2008: 125 kr. Enkeltnumre : 95 kr. En årgang : 300 kr. Studerende: 25 % rabat. Klassesæt (skoler og studerende): ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat Priserne er incl. moms og ekskl. forsendelse Læs om Liv i Skolen på Her kan du også se hvilke temaer, der er udgivet numre om INDHOLD Innovation i og af skolen Innovationsbegrebet har fået en voldsom opblomstring i 2000-tallet, fordi man med henvisning til globaliseringen har været på jagt efter, hvordan vi kan optimere vores indtjeningsmuligheder og hvordan vi kan sikre, at vi stadigvæk kan have en velfungerende privat- og offentlig sektor. Af Jan Grønnebæk, lektor, og Marianne Thrane, pædagogisk konsulent Innovation lægger vægt på fagenes nytteværdi Innovation og entreprenørskab indvarsler en pragmatisk vending indenfor det pædagogiske felt; en mere praksis- og anvendelsesorienteret drejning, hvor det i højere grad kommer til at handle om værdien og anvendelsen af bestemte kundskaber og færdigheder. Af Lasse Skånstrøm, lektor Fremtidsrettede undervisningsformer Ved innovation forstås fornyelse både i relation til nye ideer og i relation til udvikling af eksisterende ideer. En vellykket innovativ proces kræver, at tanken fremadrettes, samt at der anlægges nye perspektiver og vinkler på et givent problem. Af Kirsti F. Rønnow, innovationskonsulent Innovation som valghold Der skal være så megen idé i projektet, at resultaterne har en anvendelighed: Vi leger ikke for sjov, det vi bygger skal kunne bruges til noget af nogen en dag. Af Mogens Johansen, lærer Artiklen Skolen som et vitaliseringsmiljø af Jan Tønnesvang i nr. 2 foreligger i en ny og opdateret udgave på

5 Innovativ faglighed 52 Hvis man blot DOWNLOADER, så ændrer man ikke noget i forhold til de vaner, man har. Eleven, der blot får fyldt viden direkte oven i et åbent låg i hovedet handler på mønstre og vaner fra fortiden, men ændrer intet i sine handlinger. Af Michael Breum Jakobsen, chefkonsulent Didaktisk design Metodefriheden har gennem alle årene været et bærende princip. Pointen er, at der er et element af iværksætterkultur i folkeskolen lad os skærpe og udvikle det. Tidens fremherskende læringsforståelser har som kernepointe, at viden ikke kan overføres, men må (re)konstrueres af eleverne. Af Kristian Horslund, lektor Innovation for livet eller for erhvervslivet? Vi er vidne til en dannelsesproces, hvor man for at opnå det ydre mål, som f.eks. innovationsevne pædagogisk set må arbejde aktivt med det indre, subjektiviteten, elevens drivkraft, forestillingsevne og handlekompetence. Af Birthe Lund, lektor Innovation er at kunne 66 uden at vide det Dannelse betegner som innovation en proces og resultatet af processen, produktet. Dannelse og innovation ligner også hinanden derved, at de begge kan karakteriseres som flydende betegnere: De ændrer betydning med tiden. Af Martin Blok Johansen, adjunkt Innovation et brugbart læringsredskab Man skal hele tiden have for øje, at man ikke kan innovere uden foregående teoretisk tilegnelse, da der skal værktøjer til at løse et problem. Det er pludselig nødvendigt at læse op på nogle ting, og det er dermed også helt legitimt at dygtiggøre sig. Af Thomas Rose, innovationslærer Hele skolens ansvar Målet må være at de evnene og ferdighetene som elevene utvikler i forbindelse med synlige aktivitetene også skal prege hele læringsarbeidet til elevene. Når vi ser på dette på denne måten blir entreprenørskap og innovasjon en læringsstrategi. Af Kerstin Laue, lektor Når innovation er en leg Eleverne skal løse en opgave, der ikke er noget enkelt facit på, men til gengæld lægger op til en mangfoldighed af gode løsninger. Og det er vel det, der er kernen i innovationsprocessen at man har et behov for gode, kreative ideer, som skal føres hele vejen igennem til et endeligt produkt. Af Jesper Ingerslev, direktør Værktøj til innovation i undervisningen Forskellige metoder til at generere idéer har forskellige kvaliteter. Det er derfor vigtigt at have et rimeligt overblik over nogle forskellige metoder, som en del af basisfagligheden, når der skal arbejdes med nye idéer. Af Michael Breum Jakobsen, chefkonsulent

6 Innovation i og af skolen Af Jan Grønnebæk, lektor, i samtale med Marianne Thrane, pæd. konsulent Innovationsbegrebet er i en offentlig sammenhæng i hvert fald i Danmark, en forholdsvis ny foreteelse. Før 2005 var der ikke skrevet og talt meget om innovation i offentlige virksomheder. Men innovationsbegrebet har længe været kendt i den private sektor faktisk siden 1930 erne. Her lancerede den østrigske økonom Joseph Schumpeter første gang innovationsbegrebet som et koncept for, hvordan virksomheder kan udvikle deres indtjeningsmuligheder. Se samtalen på video på 6

7 Skolen skal både forandres og være, som den er. Marianne Thrane er lærer og pædagogisk konsulent i VIA, EVU-divisionen Jan Grønnebæk er master i ledelse og organisationsudvikling og lektor i VIA, EVU-divisionen Globalisering og kvalitet - Hvorfor kommer begrebet ind lige præcis nu? - Der kan være flere grunde til det. Innovationsbegrebet har fået en voldsom opblomstring i 2000-tallet, fordi man med henvisning til globaliseringen har været på jagt efter, hvordan vi kan optimere vores indtjeningsmuligheder og hvordan vi kan sikre, at vi stadigvæk kan have en velfungerende privat og offentlig sektor. I den offentlige sektor blev det aktualiseret med regeringens kvalitetsreform, som så lyset omkring år 2006, og det er ydermere motiverende, at vi i den offentlige sektor har færre hænder til at løse opgaverne, samtidig med at borgerne har større krav til kvaliteten af de offentlige ydelser. Disse problemer kan løses, siger regeringen, hvis vi i den offentlige sektor viser os innovative. Vi kan altså ikke gøre det, vi plejer og så få en øget kvalitet med færre menneskelige ressourcer til rådighed. - Og hvis vi så skal tænke innovation ind i en skolesammenhæng, hvordan kan vi så forstå det? - Ja, skolen er en gammel institution i et dansk sammenhæng. Hvis hr. Jensen blev frosset ned for 100 år siden og han vågnede i dag, så ville det eneste han kunne genkende, være klasseværelset, fordi det er uforandret gennem de 100 år. Mange vil jo sige, at skolen er en supertanker, som er svær at vende, selvom der er gjort mange 7

8 Elevplaner kan være innovation for nogle, men blot en forandring for andre. 8 forsøg og der gøres mange forsøg i disse år. Når man taler om innovation af skolen, kunne et bud være et koncept som outdoor learning, altså udendørs skole, hvor man ikke bare flytter skolen ud i naturen, men hvor man flytter undervisning og læring ud i det omgivende samfund. Det er egentlig ikke en ny tanke, men det er konceptualiseret og der er nogle mennesker, der arbejder seriøst på at udvikle dette område. Når vi taler om innovation af skolen, er der et indbygget paradoks i den forventning, for skolen er en såvel kulturbevarende som en kulturskabende institution. Derfor er det begrænset, hvor meget man rent innovativt kan gå til værks, hvis man vil lave om på skolen, for så er skolen jo ikke længere den skole, vi kender. - Hvem ser det paradoks? - Jeg ved ikke, om man er opmærksom på fra politisk hold, det er man sandsynligvis. Man står i et paradoks, fordi man på den ene side gerne vil, at skolen skal forandres forholdsvist dybt, men på den anden side ikke kan forandres, for så ville den måske miste en af sine primære funktioner. Skolen skal være ens og dog forskellig - Det vil sige, den skal bevare en form for genkendelighed eller enslighed? - Det er et andet problem eller dilemma ved innovationsbegrebet, at innovation tit er en lokal foreteelse. Så hvis man taler om at innovere det samlede skolevæsen i hele Danmark, så ville man nok støde mod innovationsbegrebets definitionsmure, fordi innovation defineres som en handling og et produkt, der af en bruger opfattes som en forbedring og en værdiforøgelse. Hvis vi nu tager f.eks. elevplanerne, så kan man jo sige, at elevplanerne er innovative, men det kommer jo igen an på, hvem der arbejder og kigger på elevplanen. Mange vil sandsynligvis sige, at elevplanen blot er en forandring, det er hverken en forbedring eller en innovation. Det er en løsning på et problem som måske ikke er der. Andre ville sige, at det da var mægtig interessant med den elevplan, det kan vi godt se noget fornuftigt i, for det passer jo som hånd i handske med det problem, vi har stået med. - Så for nogle vil det være en forbedring, for andre vil det måske være innovativt og de ville sige, hold da op, her har vi simpelthen løsningen på noget, som kan give os skridtet videre til vores arbejde med børn og kontakt med forældrene. Hvorvidt noget er innovativt er i høj grad op til de mennesker, som skal benytte sig af det innovative outcome. Derfor kan man ikke bare generalisere og sige, at nu indfører vi elevplaner og så er det innovativt på alle skoler til alle tider, i hele Danmark. - Vi har dermed at gøre med et generaliseringsproblem. Jeg tror på at lærere er et af de mest innovative folkefærd i Danmark. Det ligger i det at være en god lærer at være innovativ, fordi man hver eneste dag og hver eneste time skal forholde sig til problemer som måske er kendte, men som skal løses i en ny kontekst og på en ny måde, så det giver et nyt barn en oplevelse af at have set og lært noget i dag. Lærere er innovative allerede - Så innovation findes allerede i skolen? - Ja, den findes i rigt mål, men det er sjældent, at de innovative løsninger konceptualiseres, og det er måske en af skolens svagheder og en af lærergerningens svagheder, at man arbejder fra hånden til munden. På den anden side er det en utrolig styrke. Lad os tage et konkret eksempel: I går faldt Orla ude i skolegården og læreren skulle trøste Orla, det lykkedes, og Orla var glad igen og kunne være med i undervisningen. I dag falder så Yrsa i skolegården og læreren skal trøste, læreren tænker at måden der blev trøstet på i går lykkedes, men der er ingen garanti for at den også virker på Yrsa, altså kan det være far-

9 Lærere er et af de mest innovative folkefærd i Danmark. ligt at konceptualisere og tro at vi kan gøre enkeltstående gode handlinger til generelle gode handlinger. - Har det også noget at gøre med vores søgen efter evidens? - Det har i hvert fald meget med vores søgen efter best-practice at gøre, fordi best-practice også rummer den fælde, at vi får udviklet nogle meget standardiserede produkter, som ikke kan favne den kompleksitet, som er i de lokale kontekster, hvor opgaverne skal løses. Evidensbegrebet er en lille smule anderledes. Her kan vi igen bruge et lidt absurd eksempel og sige, at der er forholdsvis høj grad af evidens for, at spanskrøret havde en vis effekt. - Men det forleder os jo ikke til at genindføre spanskrøret, forhåbentlig da. Evidens er ikke problemfrit, det er ikke ubetinget godt, at noget er evidensbaseret, for det skal ses i en bestemt kontekst. Selv om vi mener, at noget er godt nok, er det muligt, at vi skulle gøre noget andet i virkeligheden. Man handler i en konkret sammenhæng - Så er vi jo tilbage igen til innovationstænkningen - Ja, og på den måde er innovation en proces, hvor vi hele tiden, når vi arbejder med mennesker, må tænke: Jamen, hvordan kan vi gøre det her bedre. Vi kan ikke stille os tilfreds med, at det nu er godt nok, vi må konstant være på jagt efter, om det her kan gøres bedre. - Det betyder ikke, at alt hvad man foretager sig i skolen hele tiden skal være innovativt. Der har været nogle slogans inden for det private, som hedder Innovate or die, og her er der en, der laver lidt om på det slogan og siger Innovate and die, for vi kan jo risikere at komme til at løbe os selv ihjel, hvis vi hele tiden vil lave om. - Det er der selvfølgelig ingen grund til, fordi langt hen af vejen er det jo rigtig godt, det vi laver, så det handler også om at få identificeret, hvad er det for nogle udviklingsprojekter vi har og hvor det er, vi kan sætte ind. Alle skal heller ikke hele tiden være involveret i innovationsarbejdet. Det kan på en skole gå på skift, det kan være enkelte team eller enkelte lærere, der arbejder med innovative projekter. Regeringen og mange andre er særligt opmærksomme på, når en lærer har fundet noget, der er rigtig godt, så skal det kunne overføres fra skole x til skole y, og det er egentlig et problem. Det kunne jo være ønskværdigt, hvis vi kunne lave så stærke og gode koncepter og rulle dem ud over hele linjen, så vi havde løsningen. Det er bare sjældent sådan i virkeligheden, fordi der en vis modvilje i at overtage andres koncepter, man vil helst selv gøre tingene, selvgjort er velgjort. Det kan der også være en ret god ide i, fordi det jo ser forskelligt ud fra 1.a på x-skole til 1.a på y-skole. Prejekt: Hvad er problemet? - Er innovation noget der sker, eller er det noget der skal iscenesættes? - Der findes tilsyneladende ikke nogen egentlig formel for innovation, men der findes en lang række gode råd, som man kan tage med sig, når man vil arbejde med innovation. Et af de allerbedste råd kommer Lotte Darsøe med i bogen Findes der en formel for innovation?. Hun siger, at vi er meget vant til at arbejde projektorienteret, hvor vi er målsøgende. Når vi arbejder med innovation, kan det være en fordel, at vi kaster os ud i et prejekt, hvor vi er meget målrettede på, hvad det er for et problem vi ønsker at løse. Ellers risikerer man at kaste sig ud i en målsøgende proces, som måske ikke er den bedst mulige løsning på det problem. Lotte Darsøes model viser, at når vi arbejder i prejektet, arbejder vi i princippet med en diamant. Vi arbejder med diamantens fire hjørner som en 9

10 Der er høj grad af evidens for at spanskrøret virker, men vi genindfører det forhåbentlig alligevel ikke. Innovationsmodel Koncepter Ikke-viden Viden Relationer 10 dynamisk proces, fordi vi arbejder i spændingsfeltet mellem den viden vi har og den ikke-viden, vi har til rådighed. Der er hele tiden en masse ting, som vi ikke ved, og sandsynligvis også en masse ting, som vi ikke ved, at vi ikke ved. Lad os igen tage elevplanen, hvis vi siger, at den er løsningen, hvad er det så for et problem elevplanen er løsning på, og hvis det er løsningen på det problem, er det så også den bedste. For at identificere problemet bedst muligt er vi nødt til at gå i lag med vores ikke-viden, så derfor må vi arbejde med de relationer, som er til rådighed i en innovativ proces. Konforme grupper skaber ikke innovative løsninger. Der er nødt til at være en vis divergens i gruppen. Det kan fx være godt at sætte en naturvidenskabsnørd sammen med en teolog, og en astronaut sammen med en kirkegårdsgraver. Det er vigtigt, at kunne se problemer fra mange forskellige sider for at vi kan finde frem til nogle løsninger. Når vi får gode ideer, bliver det ofte ved de gode ideer. Derfor siger Lotte Darsøe, at det er vigtigt at konceptualisere de gode ideer. Byg det i legoklodser, lav nogle tegninger, altså se hvordan det ser ud. Prejektet rummer muligheden for at lave fiasko og vi er nødt til at acceptere, at for hver god løs-

11 I prejektet arbejder vi med de ting, vi ikke ved. ning finder vi 100, som er decideret dårlige. Det er farligt, når man arbejder live on stage, så derfor kan det være godt at lave nogle mentale rum, hvor det er muligt at arbejde på en måde, hvor vi kan tillade os at fejle. Det at vi nødvendigvis må kaste os ud i noget, der ikke altid lykkes, er sårbart, når vi er bundet op på altid at være succesfulde. Man taler om, at man vil 0-fejl-kulturen til livs og samtidig taler man sikker drift. Det er meget vanskeligt at håndtere, og vi befinder os i dilemmaets zone, forbi vi skal kunne håndtere både 0-fejl og innovationer på samme tid. Innovation indeholder kreativitet - Er innovationstilgangen et forsøg på at reinstallere noget kreativt, som måske har været forsvundet fra skolen de senere år? - Kreativitetsbegrebet er en vigtig dimension i innovationsbegrebet, men innovationsbegrebet rummer et produkt, der skal vurderes af en bruger, og det gør kreativitetsbegrebet ikke nødvendigvis. Jeg kan være kreativ og så kan jeg selv være tilfreds med det, nu har jeg tegnet det her billede, og det synes jeg selv er smadder godt dejligt! Kreativitet er ikke rettet mod en omverden, men at arbejde kreativt er en utrolig vigtig del af det at arbejde innovativt. - Skolens ledelse er en del af innovationen, men skolens elever er mindst lige så vigtige. Jeg tror absolut på, at man kan geninstallere kreative processer i skolen, altså få det up-to-date, hvor mange af de kreative fag i skolen jo har været rundet af industrikulturens syn på, hvad der var vigtigt, fx den gode håndværker og den gode husmor. Her kan innovationsbegrebet måske ændre synet på kreativiteten i skolen og nødvendigheden af at kunne arbejde med, som de siger i Ikast, at der er børn der har kloge hænder. De skal også have lov til at udfolde sig, så det ikke kun er de bogkloge, som bliver hørt og set i skolen. Der har vi også muligheden for at arbejde med ikke-konforme grupper i en børnesammenhæng i skolen, forbi de har forskellige kompetencer. Mange prøver jo at koble Gardners idéer om intelligens med innovationsbegrebet, hvor man netop siger, hvis vi sætter børn sammen med forskellige intelligenser, får vi måske nogle bedre processer ud i den anden ende. At det så nogen gange kan gå modsat, det er jo en anden sag. - Hvordan skal en skole gå i gang med det, hvis de har lyst til at lave innovation i skolen? - En række almindelige folkeskoler i Danmark arbejder meget seriøst med innovationsprojekter. Man kan søge på nettet og finde skoler, der arbejder på den her måde og til en vis grad stiller sig til rådighed for, at man kan komme og tale med dem og besøge dem og høre om deres erfaringer. Der findes forskellige, også web-baserede, portaler og sites som også understøtter et arbejde med innovative processer, EMU som jo er kendt for Enis skolen, rummer en side omkring innovation og iværksætteri. Der er også en side, der hedder abc-innovation og der findes en lang række andre gode muligheder for at kaste sig over det. Der er siden 2005 sket en eksplosion i udgivelser, der handler om innovation i den offentlige sektor, en lang række af dem er ikke skole specifikke, man handler om, hvordan man kommer i gang, hvad det er for nogle håndgreb som er vigtige at have med sig, når man arbejder med innovationsprocesser. Referencer: Om Joseph Schumpeter: ( org/wiki/joseph_schumpeter) Darsø, Lotte: Findes der en formel for innovation? ( findes_der_en_formel_for_innovation.pdf ) Abc-innovation: ( 11

12 12 Innovation lægger vægt på fagenes nytteværdi Af Lasse Skånstrøm, lektor Med Globaliseringsrådets udspil Verdens bedste folkeskole blev det pointeret, at: Folkeskolen skal sikre børnene og de unge stærke faglige færdigheder. Men eleverne skal også lære at være nyskabende, bryde med vanetænkning og se nye muligheder.

13 Vi kan udlæse to forskellige tendenser: Mere faglighed og Flere kompetencer. Lasse Skånstrøm er lektor i Pædagogik v. Frederiksberg Seminarium, leder af Center for Pædagogisk Innovation og leder af studentervæksthuset IDEA House Frederiksberg I forbindelse med den kommende reform af læreruddannelsen skal de relevante indholdsbeskrivelser af fagene ændres, så de omfatter pædagogiske metoder og teknikker, der kan stimulere og udvikle elevernes innovative kompetencer. Og videre hedder det, at: Lærerne skal have kendskab til metoder og samarbejdsformer, der fremmer idéskabelse. I forlængelse af ovenstående blev det i Undervisningsministeriets rapport Entreprenørskab i de videregående uddannelser. Innovation og iværksætteri på KVU og MVU tilføjet, At det i forbindelse med den kommende revision af læreruddannelsen for det første sikres, at innovativ kompetence indgår i beskrivelsen af alle uddannelsens fag og for det andet, at innovativ metode og fagdidaktik indarbejdes i læreruddannelsens metodefag (almen didaktik, psykologi, pædagogik ). Endvidere skal der sikres de studerende tilbud om at deltage i undervisningsforløb om entreprenørskab. (Rapport fra arbejdsgruppen vedr. entreprenørskab inden for de korte og mellemlange videregående uddannelser samt videregående voksenuddannelser, Undervisningsministeriet d. 13. jan. 2006). Endelig fremgår det af den nye Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som lærer i folkeskolen, 12. marts 2007, 18, at: Den studerende skal i uddannelsen anvende metoder og samarbejdsformer, der kan udvikle skoleelevers innovative kompetencer, herunder vilje og evne til i et tværfagligt samspil at tænke kreativt og udvise virkelyst. Uddannelsesinstitutionen skal sikre, at der i linjefagene indgår overvejelser over stimulering af skoleelevers systematiske arbejde med idéudvikling og iværksætteri i et tværfagligt samspil blandt skolefagene. Konvergente og divergente kompetencer På baggrund af de ovennævnte formuleringer kan der udlæses 2 forskellige tendenser eller diskurser, som er immanent tilstede i den aktuelle uddannelsespolitiske tænkning. Den ene handler om mere faglighed ( Back to basics ) og den anden handler om flere kompetencer dvs., at vi skal udvikle nye og supplerende kompetencer, herunder altså innovations- og globaliseringskompetencer. Som jeg vil komme ind på senere, angår disse to forskellige diskurser et andet og meget centralt forhold, nemlig forholdet mellem hvad fag og faglighed er for størrelser (kernefaglighed) og hvad fag og faglighed kan bruges til (kernekompetencer). Et forhold, der stiller spørgsmålstegn ved fagenes anvendelses- og brugsværdi og på et andet niveau stiller spørgsmål ved uddannelsernes og uddannelsesinstitutionernes nytte og nytteværdi. Innovation og entreprenørskab Selvom innovation og entreprenørskab som begreber er nye inden for en dansk skole- og seminariesammenhæng har mange af de egenskaber, som begreberne indbefatter, f.eks. opfindsomhed, skabende virksomhed og samarbejdsevne, en lang tradition som overordnede lærings- og dannelsesmål i den danske folkeskole. Udvikling 13

14 Evnen til at omsætte og anvende kundskaber og færdigheder i relation til konkrete sammenhænge er en grundlæggende forudsætning for al kompetenceudvikling, og stimulering af barnets nysgerrighed, fantasi og kreativitet samt dets eksperimenterende og udforskende forhold til sin omverden er et grundtræk, der løber som en rød tråd gennem den pædagogiske idéhistorie fra Rousseau over reform- og erfaringspædagogik, værksteds- og projektpædagogik og frem til Folkeskoleloven af Imidlertid indvarsler begreberne innovation og entreprenørskab en pragmatisk vending indenfor det pædagogiske felt; en mere praksis- og anvendelsesorienteret drejning, hvor det i højere grad kommer til at handle om værdien og anvendelsen af bestemte kundskaber og færdigheder i relation til forskellige og eksterne sammenhænge af f.eks. kulturel, social og institutionel art. Evnen til at omsætte og anvende kundskaber og færdigheder i relation til konkrete sammenhænge er en grundlæggende forudsætning for al kompetenceudvikling, herunder udvikling af innovative og entreprenante kompetenceformer. Det drejer sig eksempelvis om at kunne omsætte og anvende eksisterende viden på en ny måde og i nye sammenhænge, der kan siges at skabe nye muligheder for erkendelse og handling. Fra at vide til at kunne gøre Hvis vi med den græske filosof Aristoteles skelner mellem begreberne episteme (viden), techne (kunnen) og phronesis (gøren), kan vi sige, at en praksis- og anvendelsesorienteret kompetenceudvikling baserer sig på, at man gør og skaber noget med sine kundskaber og færdigheder. Det vil sige at man bruger dem til noget med et bestemt formål for øje på samme måde, som en håndværker gør brug af sine kundskaber og færdigheder med en bestemt konstruktion for øje. Man sætter noget nyt i værk et nyt perspektiv, nye måder at tænke, sanse og forbinde tingene på; nye måder at kombinere, komponere og konstruere på. Det drejer sig om nye måder Aristoteles skelnede mellem viden, kunnen og gøren at intervenere på nye måder at gå til værks og være virksom (entre-prenere) på. Innovative og entrepreneurielle læreprocesser indikerer i deres praksis- og handlingsrettethed således en forskydning fra en viden (hvad ved du?) til en kunnen (hvad kan du?) formidlet af en gøren (hvad gør du?). En sådan mere kompetencerelateret anvendelsesorientering implicerer imidlertid en ny form for taksonomiforståelse, hvorved fagenes eksisterende indholdsbeskrivelser (hvad skal vi vide?) må suppleres af en række nye kompetencebeskrivelser (hvad skal vi kunne?). Det må her demonstreres, hvordan og på hvilke måder viden kan praktiseres, omsættes og anvendes i praksis.

15 Innovative læreprocesser indikerer en forskydning fra en viden (hvad ved du?) til en kunnen (hvad kan du?) formidlet af en gøren (hvad gør du?). Fælles Mål Med Fælles Mål i Folkeskolen har vi fået et godt arbejdsredskab til at løfte kvaliteten i undervisningen gennem mere præcise og operationelle beskrivelser af mål og indhold på de forskellige klassetrin samt ved hjælp af bedre evalueringsværktøjer. Trinmålene beskriver herunder på et mere konkret niveau, hvad eleverne skal kunne på de forskellige klassetrin. Mens Fælles Mål således er en beskrivelse af, hvad eleverne skal vide og trinmålene er en beskrivelser af hvad eleverne skal kunne, mangler vi imidlertid en anvisning af hvad eleverne skal gøre for at opnå det de skal vide og kunne. Overordnet set drejer det sig her igen om at kvalificere fagenes anvendelsesmuligheder og betydning som udviklingsværktøjer i børnenes hverdag og i samfundet. Det drejer sig om hvad fag og faglighed kan bruges til og det drejer sig ikke mindst om at inddrage eleverne som aktive medproducenter af egne læringsværktøjer og undervisningsmaterialer. I fremtiden skal eleverne i langt højere grad end i dag selv, og i samarbejde med andre, konstruere og designe deres egne læreprocesser, eksempelvis ved brug af elevplaner. Ved hjælp af brugerdrevne udviklingsværktøjer og værktøjer til idégenerering retter interessen sig mod hvad elever og lærere selv kan gøre for at oparbejde den nødvendige viden og kunnen inden for de forskellige stofområder. Engagementets filosofi I pædagogiske sammenhænge handler det om at engagere sig i sin omverden gennem de faglige stofindhold, om at se muligheder, være nyskabende. Eksempelvis kunne det dreje sig om udvikling og formidling af humanitære projekter, kulturelle arrangementer, sundhedsprogrammer og energipolitiske indsatsområder. Alt i alt nye måder at oplyse, informere og undervise på. I forbindelse hermed åbnes der for en kritisk diskussion af, hvad viden kan bruges til, hvilken værdi viden har, eksempelvis værdien af nye videns- og teknologiformer. I en videre forstand handler det om, hvordan vi som mennesker opfatter, anvender og kultiverer os igennem de informationer, teknologier og artefakter, som vi omgås med i vores dagligdag. Viden, ting og design, som vi på forskellige niveauer selv er med til at skabe, omsætte og kommunikere. I den sammenhæng kan det siges, at innovation og entreprenørskab sigter mod at kvalificere bestemte kompetencer og læreprocesser, der baserer sig på idéudvikling, kreativitet og formgivning. Dvs. læreprocesser, der dybest set er funderede i vores sansemæssige og skabende omgang med vores omverden, og som æstetisk praksis bl.a. indbefatter konceptudvikling, design, produktion og formidling. I den forstand kan det siges, at form- og produktsiden i højere grad udgør et dynamisk moment i innovative og entreprenante læreprocesser. For så vidt introducerer begreberne om innovation og entreprenørskab et nyt formsprog i pædagogikken, der på mange måder er beslægtet med æstetiske læreprocesser og kommunikation. Der er tale om et nyt formsprog, der genstarter og reaktualiserer klassiske temaer inden for pædagogik og didaktik, såsom forholdet mellem dannelse og uddannelse, teori og praksis, subjekt og objekt, kundskaber og færdigheder, egenskaber og kompetencer, læring og undervisning, etc. For mig at se indikerer interessen for innovation og iværksætteri imidlertid en forskydning fra subjektet mod objektet, idet interessen i højere grad gælder en beskæftigelse med tingenes egenskaber og brugsværdi. Filosofisk set gælder det subjektets brydning i objektet, hvilket indebærer et brud med reformpædagogikken, der 15

16 Det drejer sig om at inddrage eleverne som aktive medproducenter af egne læringsværktøjer og undervisningsmaterialer. satte det frigjorte subjekt i centrum for sine erfaringsdannelser. Interessen for innovation og iværksætteri gælder i en pædagogisk sammenhæng vores praktiske omgang med tingene og stoffet og dermed en kvalificering af den praktiske fornuft. Visioner: Hvad kan fagene bruges til? Hvor er vi så nu? Hvilke opgaver står vi pædagogisk og didaktisk overfor? Hvis ikke begreber som innovation og entreprenørskab skal forblive blot udvendige og såkaldte buzz words, så er det afgørende, at vi kvalificerer arbejdet med de stoflige indhold. Pointen er nemlig, at vi ikke må forstå begreberne som noget, der skal lægges udenpå eller ovenpå noget allerede eksisterende, men derimod som en kile, der skydes ind i det eksisterende og tvinger det til at se sig selv på ny. Underviserne på alle niveauer af uddannelsessystemet må derfor også som de første stille spørgsmål til deres egne fag og deres egen praksis. Når der spørges til fagenes mening og anvendelsesværdi, vil dette nemlig skulle legitimeres gennem fagene selv. Man må altså spørge på et mere overordnet plan: Hvad kan man bruge fagene til? Hvad er formålet og meningen med fagene? Hvilken praktisk anvendelighed har fagene og de forskellige fagindhold? Hvordan og på hvilken måde kan fagene og de faglige indhold bringes i anvendelse, anskueliggøres, iscenesættes og formidles? Kort sagt drejer spørgsmålene sig på den ene side om, hvad fagene er for størrelser, og på den anden side, hvad fagene kan bruges til. På et mere konkret plan, kunne man i de forskellige fag spørge: Hvad er sprog, og hvad kan sprog bruges til? Hvad er matematik, og hvad kan matematik bruges til? Hvad er billeder, og hvad kan billeder bruges til? osv. Herefter retter problemstillingen sig mod en transformationsproblematik, nemlig hvordan og på hvilke måder man kan omsætte og anvende de faglige stofindhold. Visionen for vores projekt er at frisætte den pædagogiske fantasi og det didaktiske entreprenørskab inden for de forskellige fag og fagområder. I et dannelsesmæssigt perspektiv drejer det sig om, hvordan og på hvilken måde man kan engagere og delagtiggøre børn og unge i verden gennem de faglige stofindhold socialt, kulturelt, politisk og eksistentielt. Og det drejer sig om, hvordan og på hvilken måde man kan engagere og delagtiggøre børn og unge gennem smag, billeder, sprog, tænkning, musik, natur, historie, geografi, etc. Et dannelsesprojekt, der grundlæggende handler om at kultivere, raffinere og udvikle vores forhold til hinanden, vores omverden og tingene omkring os og ikke mindst vores forhold til os selv og vores væren i verden. I ethvert forhold handler det om at engagere sig at ville, gøre og skabe noget i verden. Og herom handler netop pædagogisk innovation og didaktisk entreprenørskab. Center for Pædagogisk Innovation arbejder med koncept- og produktudvikling indenfor pædagogik og didaktik, herunder forskellige fagområder som dansk, matematik, biologi, billedkunst, musik og billedkunst. I forlængelse af dette arbejde udsender centeret håndbogen Innovation i undervisning på Akademisk Forlag, efteråret

17 Fremtidsrettede undervisningsformer Af Kirsti F. Rønnow, innovationskonsulent I 1996 da vi startede arbejdet med elevvirksomhed og iværksætteri ved Hjørring Seminarium, kaldte vi det for selvstændighed, når vi talte om innovative kompetencer. I dag tolv år senere er selvstændighedsbegrebet erstattet med foretagsomhed, vist nok for at betone handlingsperspektivet. Men i grunden er der tale om synonymer. Man kan sige, at selvstændighed og foretagsomhed på mange måder peger tilbage i tiden, til den præindustrielle tidsepoke med håndværkets krav til arbejdskraften om at kunne overskue og navigere i mange processer på en gang, samtidig med at man skulle kunne få tingene til at fungere uden at spørge nogen. Man skulle selv kunne finde brugbare løsninger og iværksætte dem. 17

18 Gammel vin på nye flasker dog tilført nye dimensioner. Kirsti F. Rønnow er cand.mag. og indehaver af konsulentfirmaet INNOKREA, Nordjylland 18 Denne egenskab hos arbejdskraften kan i dag siges også at være nødvendig i det senmoderne, hvor vi taler om netværk, lærende organisationer etc. Tendensen slår igennem på mange niveauer både på arbejdspladsen og i livet som helhed. Derfor er det også væsentligt at fremme disse kompetencer i et livsperspektiv hos den opvoksende generation. Mange af metoderne og processerne er dog som det efterfølgende vil vise i en vis udstrækning gammel vin på nye flasker dog tilført nye dimensioner. Undervisningens retning Det allerførste spørgsmål man må stille sig som underviser er, hvad der ligger i, at børnene nu skal udvikle innovative kompetencer og lærerne skal udvikle innovative undervisningsformer. Hvad vil det overhovedet sige at arbejde med innovativ tænkning? Og hvordan gør man det så? Tænkeformerne i det senmoderne ser ud til gradvist at ændre karakter. Nye produkter og produktionsmåder såvel i den private som i den offentlige sektor er ikke udelukkende skabt igennem lineære tankeprocesser og målmiddelfokuserede analyser, som var den tænkeform, der var mest fremherskende i det forrige århundrede. Når der skal opfindes nyt er det en pointe, at det ikke ville være nyt, hvis vi kendte svaret på forhånd, og det ligger ikke altid i kortene, hvordan det næste udviklingstræk bliver. Det har det jo for så vidt aldrig gjort. Nye opfindelser bryder hyppigt med allerede lagte spor og tankesæt. Det er der ikke noget nyt i. Det nye er, at denne fordring ikke bare stilles til produktudviklere, men til alle sociale klasser og lag. Vi står overfor et paradigmeskift i kulturen, hvor det bliver afgørende vigtigt at den opvoksende generation kan navigere i stor kompleksitet og alligevel bevare og skabe mål og retning i deres gerninger, uden at drukne i informationsmængder. Det er denne udfordring innovativ didaktik tager op. Innovativ didaktik er ikke et nej til andre undervisningsformer, men et ja til nye der forfølger disse mål. Nye vinkler og perspektiver Ved innovation forstås fornyelse både i relation til nye ideer og i relation til udvikling af eksisterende ideer. En vellykket innovativ proces kræver, at tanken fremadrettes samt at der anlægges nye perspektiver og vinkler på et givent problem. Kendetegnet ved den kreativt-innovative tænkning er, at den befinder sig udenfor logikkens snævre rammer. Den udmærker sig ved at være anti- logisk. Arthur Koestler hævder endvidere at kreativ tænkning er kendetegnet ved at være bisociativ. Det betyder, at to hidtil uforbundne begrebsområder knyttes sammen til en ny idékonstruktion. Utzons kreation af operahuset i Australien er et eksempel på en sådan tænkning. Han brugte principperne om jordens form til at skabe huset. Hermed turde det også være fastslået at innovation ikke er en modsætning til faglighed, men at innovation netop bygger på, at man i forvejen ved noget og at dette kan skabes på nye måder, i nye sammenhænge og det kan forbedres og udvikles.

19 Det ligger ikke altid i kortene, hvordan det næste udviklingstræk bliver. Vægten i den innovative proces er i stedet for at være bagudrettet med hovedvægten lagt på forståelse og analyse, lagt på det fremadrettede, visionsdannende og idéskabende. Den bagudrettede forståelse er nedtonet til fordel for ønsket om at finde og realisere fremtidige muligheder. Tilrettelæggelsen ligger tæt op ad projektarbejdsformen som de fleste kender. Den interesserer sig for problemløsning og den beskæftiger sig med problemformulering. Undervisningsformen er, som projektarbejdsformen, erfaringsbaseret. Men til forskel fra det traditionelle projektarbejde, sætter innovativ didaktik fokus på idéskabelse og kreativ problemløsning som særskilte undervisningsområder. Det er selvsagt ikke ensbetydende med, at undervisning der eksempelvis beskæftiger sig med historiske forklaringer, eller på anden måde peger på årsagsforklaringer fra fortiden, er forældede. Tværtimod, den innovative undervisningstilrettelæggelse må være fremadrettet og foretagsom i sit perspektiv, men den må samtidig bygge på erfaring, erkendelse og faglighed(er), som jo opstår og er opstået i en fortidig kontekstuel sammenhæng. Grundlæggende er udgangspunktet at udvikle den lærendes evner til at udnytte diversitet og mangfoldighed som nye stier i udviklingen og læringen. På den måde drejer didaktikken sig også om kaosbeherskelse og navigation i mangfoldighed. Det er derfor heller ikke relevant at anvende innovativ didaktik i alle mulige læringssituationer. Det afhænger helt af, med hvilket formål og i hvilket emne, der undervises. 19

20 Det bliver afgørende vigtigt at den opvoksende generation kan navigere i stor kompleksitet. Innovativ undervisningstilrettelæggelse Etablering af arbejdsklimaet: Hvert trin i undervisningsprocessen bygger på, at der tilrettelægges rammer og anvendes metoder, der fremkalder henholdsvis harmoni og modstand, eller disharmoni. I harmonierne bygges der på, at der etableres medtænkende tilstande, hvor eleverne støtter hinandens tanker, medens disharmonierne er præget af at være kritisk evaluerende. I kommunikationsprocessen er det vigtigt, at vi først starter med at forstå den andens perspektiv. Dvs. at vi lytter og øver os i indlevelse af, hvordan og hvorfor de øvrige gruppemedlemmer eller klassekammerater bidrager til den fælles problemløsning. Denne tilstand er harmonisøgende. Det er i harmonierne, vi finder accepten og forståelse af andres adfærd. Harmonien opstår, når gruppens/klassens medlemmer ukritisk tænker med selv kommer med indfald, der understøtter og viderefører tankerne som andre har sendt til drøftelse. De enkelte indfald er måske skøre, måske geniale, men under denne fase er vurderingen stillet i bero. Denne tænkning kaldes også identificerende og associerende. Disharmoni kan betegnes som modstand. Og modstand i veldoserede mængder er vigtige, for at udviklingen kan komme videre. Det skyldes, at modstand også er en udfordring til dem, man samarbejder med. Modstand betegner den tilstand, hvor gruppens medlemmer udsætter ideen for vurdering og kritik helst konstruktiv kritik, det siger sig selv. I modstanden tydeliggøres det, at der er modsætninger, og det bliver klart, at der kan anlægges andre perspektiver på sagen. Processen kan sammenlignes med vand, der langsomt strømmer ud over en plan, tør jordflade. Efterhånden som vandet samler sig i en pyt, sender det følere ud i forskellige retninger, uden at man på forhånd kan vide, i hvilken retning, vandet vil strømme. Kommunikationen er ikke målrettet, men spreder sig ud i forskellige retninger for at afprøve hele feltet. Men så finder vandet et sted, hvor det kan strømme igennem ned til et lavere område; også det vand, der før fordelte sig ud i de små strømme løber nu væk ad den ene hovedstrøm: Processen målrettes i hvert fald til næste gang, vandet støder på en hindring. De to klimatilstande i arbejdet veksler efter behov i løbet af den kreative opgaveløsning frie, vildtvoksende indfald veksler med kølig, kritisk vurdering. Arbejdsprocessen: Man kan sammenfattende beskrive den innova- Problemer og brugflader Skabelse af ideer Forbedring af ideer Planlægning af gennemførelse af ideer Evaluering af ideer Problemidentifikation Vurdering af ideer Beskrivelse af ideer /koncept Gennemførelse af ideer 20

21 Innovation er ikke en modsætning til faglighed, men bygger på, at man i forvejen ved noget. tive undervisningsproces i følgende kronologi: I figuren illustrerer pilen processen og prikkerne illustrerer de opgaver, eleverne skal løse undervejs. Over stregen er eleverne oppe at flyve de er tænkende og visualiserende. Under pilen er de konkrete og handlende. De to grundlæggende klimatilstande harmoni og modstand etableres undervejs i processen, således at kritik holdes ude hver gang der skal arbejdes med ideer, visoner og skift i perspektiv, medens modstand i form af kritik og virkelighedskonfrontation udelukkende slippes løs i små og passende doser. Dette er en vanskelig, men nødvendig, lærerstyring i processen. Arbejdsformerne: Processen kan også inddeles i fem hovedspørgsmål som vi ønsker at finde svar på, og som udgør centrale markører i processen: Trin i processen: 1. Brudflader og visioner/problemformulering. Hvorfor ønsker vi at løse dette problem? 2. Identifikation. Hvordan optræder problemet for os hvordan ser vi problemet? Komposition. Hvad kunne løse vort problem? Koncept. Hvordan skal problemet løses konkret? 5. Evaluering/kritik. Hvilke fejl og mangler er der i vores koncept? Det er hyppigt sådan, at der ikke kun er tale om én proces, fordi et problem og et koncept for det meste medfører andre delproblemer, som principielt hver især må gennemføres i de samme trin som beskrevet ovenfor. Arbejdet kan gribes an som et arbejde med byggesten. Først tager man udgangspunkt i rammerne for problemet og finder forskellige anskuelsesvinkler på problemet, så opfinder børnene en løsning billedet på hvordan man ser det færdige bygningsværk og herefter får man ideer til at sætte stenene sammen, så man når sit mål og overvinder barrierer. Hermed er konceptet skabt og det kan udsættes for kritik. De to første spørgsmål ligger tæt op ad projektarbejdsformen, ligesom begreber vedrørende evalueringer er kendt af de fleste. Ved arbejdet med komposition og konceptualisering, kan der anvendes associationskæder, omvendt problemformulering, metaforer, brainstorming og meget andet. Under kompositionen handler det om at sprøjte ideer ud. Under konceptualiseringen handler det om at gøre udvalgte ideer færdige som løsninger. Der findes en letlæst lille bog til beskrivelse af disse metoder. Bogen hedder Idébogen- kreative værktøjer og metoder til idé- og konceptudvikling og er skrevet af Dorte Nielsen. Overgangen mellem komposition og konceptualisering er mange gange flydende. Men det er vigtigt at holde sig for øje, at der er stor forskel på de to opgaver. Hvor kompositionen gerne må være højtflyvende, så er det vigtigt at konceptualiseringen bliver meget konkret. Det stiller krav til den person, der styrer processen at fastholde spørgsmål som: Hvilke handlinger medfører en bestemt ide? Hvad skal der gøres? Hvordan skal det gøres? Hvem kan hjælpe os til at få dette problem løst? Idé uden handling En skoleklasse, der lavede elevvirksomhed, havde opfundet en tørresnor til sokker. Snoren havde den meget fine egenskab at den var udstyret med klemmer. Når man tog sine beskidte sokker af, skulle man blot sætte sokkerne i klemmerne, lægge snoren i vaskemaskinen, og vupti, 21

22 Rammer og metoder skal fremkalde henholdsvis harmoni og modstand. så kunne man hænge sine rene sokker op, lade dem tørre og tage dem på. Holdet havde tilsyneladende løst det fuldstændigt uløselige problem med enlige sokker i Danmark. Ideen var sådan set god. Konceptet kunne være blevet godt, men børnene havde ikke udviklet færdig. De manglede at finde egnet materiale til snor og klemmer. De manglede teknisk og faglig indsigt i problemløsningen. De manglede at spørge: Hvordan skal dette problem konkret løses? Hvad skal vi vide for at kunne løse det? Hvem kan hjælpe os? Erfaringen viser, at konceptualiseringen er den vanskeligste del af den kreative proces. For det er her, det hårde arbejde starter. Elevernes stædighed, vedholdenhed og undersøgelsestrang kommer på en prøve i konceptualiseringen, fordi der ligger virkelighedskonfrontation i denne opgave, som nogle gange kan overstige den viden der er til stede. Efteruddannelse Til slut skal det blot nævnes, at der er udviklet en ny diplomuddannelse Innovation for undervisere, der udbydes i hele landet med tre grundmoduler og syv valgmoduler. Private udbydere herunder min egen virksomhed tilbyder også at guide lærerkollegier igennem processerne, så de nye undervisningsformer kan anvendes i praksis. Litteratur: Darsø, Lotte: Findes der en formel for innovation? Florida, Richard: Den kreative klasse og hvordan den forandrer arbejde, fritid, samfund og hverdagsliv. Klim 2005 Lund, Birthe: Dogme didaktik tak. Unge pædagoger 2007 Nielsen, Dorte: Idebogen, grafisk litteratur Qvortrup, Lars: Det vidende samfund, unge pædagoger Rønnow, Kirsti: Projekthåndbogen Den journalistiske metode Organisationen Innovativ didaktik: Afgrænsning af genstandsfelt, læringssyn og processer. 2006, Rønnow, Kirsti. Didaktiske rytmer, Kvan november 2006 Rønnow, Kirsti: Man ved ikke altid selv hvad man ved. Om innovativ didaktik. Unge pædagoger, nr Tetzchner; Herlau: Fra Jobtager til Jobmager, Samfundslitteratur;

23 Innovation som valghold Af Mogens Johansen, lærer I efteråret 2007 blev der i Ny Sønderborg Kommune etableret 4 valghold i Innovation. Valgholdene blev gennemført på 4 af kommunens folkeskoler, og det var det kommunale plan- og strategiudvalg, der havde bevilget kr., der blev fordelt med kr. til hver skole. Som udgangspunkt var der ingen bindinger eller krav til målformuleringer. Der var frit spil for de undervisere, der gik i gang. Augustenborg Skole var en af de 4 skoler, der startede op i august Det efterfølgende er en kort beskrivelse af forløbet. Idégenerering på to havne: Augustenborg og Sønderborg Undervisningsforløbet blev fordelt på 18 moduler à 70 min., heraf 13 moduler i efteråret 2007 og 5 moduler i foråret Valgfaget blev planlagt som en forøvelse til den obligatoriske projektopgave i 9. klasse, således at de 5 moduler i foråret af valgfagslæreren blev anvendt til individuel rådgivning af netop eleverne fra valgholdet. Der tilmeldte sig 11elever fra 9. årgang i folkeskolen, hvoraf 10 gennemførte, fordi en elev rejste. 23

24 Der skal leges, men de legende skal kende legepladsens udstrækning. Mogens Johansen er lærer og skolebibliotekar på Augustenborg Skole. Pædagogiske rammer Inden opstarten opstillede vi følgende overvejelser og værdigrundlag : Leg og læring Der skal leges, men de legende skal kende legepladsens udstrækning selv om den er rigtig stor. Hvis vi billedlig talt spiller bold, må banen altså godt være rund i stedet for firkantet, og der spilles almindeligvis på flere baner samtidig. Organisering Vi arbejder med få, men klare regler men i forløbet skal der være plads til omorganisering. Det bør være sådan, at alle deltagere kan præge processen og få ejerskab. Helheder og detaljer deltagerne starter med at danne sig overblik i forhold til helheden for derefter at bevæge sig ud i detaljen. Værdi - Der skal være så megen idé i projektet, at resultaterne har en anvendelighed: Vi leger ikke for sjov, det vi bygger skal kunne bruges til noget af nogen en dag. Samarbejdspartnere er aktive tilskuere og bidrager med gode råd i pauserne. De, der ikke kan komme, skriver vi sammen med. Coaching, sparring og vejledning af grupper eller individuelt indgår i alle dele af processen jo flere eksterne samarbejdspartnere jo bedre Læreren skal have fokus på at processen ikke går død: Han bør være en habil ordstyrer, tovholder og inspirator, men han må ikke stjæle processen og kun af ren nød blive spillende træner Viden skaffer vi: Just in time. Vi har ikke tid til: Just in case. Vi arbejdede efter nedenstående plan: Torsdage: Hvad? Bemærk: 23. aug. 1.: Hitte-på-som-hed + design + værktøj 6. sept. 2.: Hitte-på-som-hed + design + værktøj 20. sept. Øvelse 1: Idegenerering Augustenborg Havn * Kursus i multisal KIE-model og psykologi Kursus i multisal Vores lokale iværksætter nr. 1: Asger Gramkow kommer og fortæller Store tanker, episk event, digitale fotos og modeller. I får en opgave. 27. sept. Øvelse 1: Idegenerering fortsat Sparring og billedredigering 4. okt. Øvelse 2: Idegenerering fortsat Start sammenskrivning af Besvarelse på Øvelse 1 8. nov. Virksomhedsbesøg Sønderborg Danfoss Solar Inverters 15. nov. Projektopgave opstart + Øvelse 2: Idegenerering Sønderborg Havn At bo + Alsion og ditfingeraftryk.dk 24