Metode- og redskabskatalog

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Metode- og redskabskatalog"

Transkript

1 Metode- og redskabskatalog En beskrivelse af undervisningsmetoder på SOPU Udviklet under Pædagogisk år 2012 November 2013, 3. udgave

2 2

3 Indhold INDLEDNING... 5 METODER PÅ SOPU PROBLEMBASERET LÆRING (PBL) PBL- ARBEJDSMODEL VEJLEDNING TIL VEJLEDERROLLEN VED PBL-ARBEJDE SYNOPSIS VEJLEDNING TIL VEJLEDERROLLEN VED SYNOPSIS ANVENDELSE AF SYNOPSIS FREMLÆGGELSE AF- OG TILBAGEMELDING PÅ SYNOPSIS INDHOLD I SYNOPSIS STORYLINE VEJLEDNING TIL UNDERVISERNE EKSEMPEL PÅ ELEVVEJLEDNING TIL STORYLINE PÅ PAU INNOVATION FOLD INNOVATIONSTRAPPENS TRIN UD INNOVATIVE LÆRINGSAKTIVITETER CASE TEORI BAG CASEBASERET UNDERVISNING VEJLEDNING TIL UNDERVISERNE ELEVPAPIR TIL UDLEVERING PROJEKTARBEJDE BESKRIVELSE AF PROJEKTARBEJDSFORMEN MÅL OG RAMMER FOR PROJEKTET PROJEKTETS SKRIFTLIGE DEL PRÆSENTATION AF PROJEKTET HVAD INDEHOLDER ET PROJEKT? REDSKABER PÅ SOPU FORUMSPIL VEJLEDNING TIL UNDERVISERNE FORUMSPIL FØR PRAKTIK ROLLESPIL ROLLESPIL PÅ PAU RØD, GUL OG GRØN UNDERVISNINGSDIFFERENTIERING INTRODUKTION TIL METODEN METODENS KENDETEGN UNDERVISERVEJLEDNING EKSEMPEL PÅ ELEVOPGAVER COOPERATIVE LEARNING

4 11. ANERKENDENDE TILGANG ARBEJDE MED ANERKENDENDE KOMMUNIKATION OG RELATIONER FOKUSPUNKTER I EN ANERKENDENDE ELEVSAMTALE EKSEMPLER PÅ UDFORDRINGER I ANERKENDENDE KOMMUNIKATION LITTERATUR OM ANERKENDENDE TILGANG TRANSFER TRANSFER OG ROLLEN SOM UNDERVISER I PRAKSISNÆR UNDERVISNING HVAD ER TRANSFER? EKSEMPLER PÅ PRAKSISNÆRE UNDERVISNINGSMETODER MED FOKUS PÅ TRANSFER BESKRIVELSE AF EMIL -METODEN EN METODE TIL PRAKSISNÆR UNDERVISNING VEJLEDNING TIL ELEVER PÅ TRIN 1, SOCIAL OG SUNDHEDSHJÆLPER VEJLEDNING TIL ELEVER PÅ TRIN 2, SOCIAL OG SUNDHEDSASSISTENT

5 Indledning Dette reviderede metode- og redskabskatalog indeholder en beskrivelse af de metoder og redskaber, der kan anvendes i undervisningen på SOPU. Metoderne og redskaberne er udpluk af de produkter, som er udarbejdet af forskellige arbejdsgrupper under Pædagogisk år SOPU s pædagogik tager afsæt i didaktiske og metodiske overvejelser om at etablere et læringsmiljø, der imødekommer de særlige udfordringer, muligheder og behov, som en meget differentieret elevgruppe repræsenterer. Derfor har SOPU fokus på afvekslende undervisningsmetoder, hvilket afspejles i dette metode- og redskabskatalog. Et andet pædagogisk fokus er, at uddannelserne er en vekseluddannelse. Der er således en tæt sammenhæng mellem de ting, eleverne skal præstere i deres praktikforløb, og den teoretiske undervisning, der ligger i skoleforløbene umiddelbart op til. Kataloget er opdelt i en metodedel og en redskabsdel. I metodedelen er følgende metoder beskrevet: Problembaseret læring, synopsis, storyline, innovation, case og projektarbejde. I redskabsdelen er følgende beskrevet: Forumspil, rollespil, rød-gul-grøn undervisningsdifferentiering, cooperative learning, anerkendende tilgang, transfer og Emil-metoden. Sidstnævnte er placeret i redskabsdelen, da den kan bruges som sådan, men også kan anvendes over et længere forløb. Vi håber, at metode- og redskabskataloget kan bruges som inspiration til det videre arbejde med de pædagogiske metoder og redskaber i undervisningen. Team Udvikling, november

6 6

7 Metoder på SOPU 1. Problembaseret læring (PBL) Problembaseret læring (PBL) er en læringsproces, som foregår i bestemte trin. Hensigten er at sætte eleven i stand til at reflektere, tage selvstændigt stilling, bruge tidligere erfaringer, indgå i relationer, arbejde ud fra det eksemplariske princip, opsøge viden, deltage aktivt i udviklingen for at kunne leve op til kravene i det foranderlige arbejdsmarked og samfund 1. Problemet præsenteres, og derefter identificeres læringsområderne, så eleverne/kursisterne kan forstå, mestre og løse problemet. Ud fra problemsituationen skal eleverne/kursisterne opdage, hvilken viden og kunnen de har brug for, for at kunne handle kompetent. Handlekompetence omfatter viden, færdighed og holdning. Sagt på en anden måde bygger læreprocesserne på tre grundprincipper: 1. Problembearbejdning: Eleverne præsenteres for en case/problemstilling/praksisbeskrivelse. Problemerne er konstrueret, så de er så virkelighedstro som muligt, så eleverne/kursisterne får mulighed for at arbejde med det faglige stof, som bekendtgørelsen og uddannelsesordningen foreskriver. Problemerne bearbejdes efter en styret læringsmodel. 2. Arbejdet i grupperne foregår på to planer: Sagsplanet, og så det plan, der drejer sig om de mellemmenneskelige og følelsesmæssige sider. Eleverne/kursisterne skal hjælpe og lære af hinanden i gruppearbejdet. 3. Eleverne/kursisterne har mulighed for selv at tilrettelægge deres læring under vejledning. De forskellige elever/kursister har forskellige forudsætninger, og derfor har de også forskellige behov for at arbejde med - og studere det faglige stof. Vejlederen skal være igangsætter, inspirator, faglig ressourceperson og vejleder. 1 Pettersen RC (1999). Problembaseret læring, 1. udgave, 1. oplag, Dalolo Forlag, s

8 1.1 PBL- arbejdsmodel Nedenstående kan bruges til en elevvejledning: 1. Introduktion og opstart af PBL med vejledningssamtale 2 Læs situationsbeskrivelsen igennem Drøft jeres overvejelser i forhold til situationsbeskrivelsen Hypoteser Læringsområder Handlingsplan og løsningsforslag Formuler jeres overvejelser som hypoteser, dvs. antagelser, problemstillinger, noget I tror, fordi Udarbejd læringsområder. Hvilken viden skal I have for at kunne af- eller bekræfte jeres hypoteser? Udarbejd en handlingsplan, dvs. hvor og hvordan vil I finde denne viden? Hvem er ansvarlig for denne indsamling af viden? Husk kildekritik. Eleverne søger den viden, de er ansvarlige for. 2. Runde med vejledning Gennemgå/fremlæg, hvor langt I er nået. Hvilke kilder har I benyttet? Hvad mangler I viden om for at kunne besvare jeres hypotese? Er der noget, I mangler at tage stilling til i situationsbeskrivelsen? Er der nogen i gruppen, der har brug for hjælp? Eleverne overvejer pædagogiske metoder til fremlæggelsen/formidlingen og søger den viden, de er ansvarlige for samt forbereder sig til fremlæggelse af hypoteser og læringsområder. 3. Fremlæggelse/vidensdeling Hypoteser af- og bekræftes. 8 2 Pettersen RC (1999). Problembaseret læring, 1. udgave, 1. oplag, Dalolo Forlag, kap. 1-3.

9 1.2 Vejledning til vejlederrollen ved PBL-arbejde Generelt Tidsrammen for et PBL-forløb kan vare fra 5 til 9 dage (1.skoleperiode = 9 dage, 2.skoleperiode = 5 dage, 3. skoleperiode = 5 dage). Gruppestørrelsen er ca. 7-8 personer pr. gruppe, i alt 4 grupper, men må tilpasses efter holdets størrelse. PBL kan eksempelvis tage udgangspunkt i en case, situationsbeskrivelse, et journalark o. lign. PBL er godt til gruppearbejde, men den enkelte elev er samtidig ansvarlig for sit eget selvstændige arbejde, for at gruppen som helhed kommer omkring målene. PBL kan anvendes til alle fag, men er især god til områdefagene. Det er målene for de valgte fag, der styrer og danner udgangspunkt for processen. PBL giver mulighed for fokus på tværfaglighed dog helst kun involvering af tre fag. Kan ellers blive for stort og uoverskueligt for eleverne. Et PBL forløb inddeles i: o Opstart = 1. runde o 2. runde o 1. Formidling/fremlæggelse o 2. Fremlæggelse (kun på skoleperiode 1) o Evaluering Opstart/1. runde Vejlederens rolle under hele PBL-forløbet: At facilitere gruppens samarbejde og skabe refleksion hos den enkelte elev. Udarbejdelse af samarbejdsaftale for gruppen Evt. valg af referent, ordstyrer og tavleskriver Drøfte fagmålene Drøfte indholdet i situationsbeskrivelsen Evt. lave runder i gruppen, så alle får ordet Sørge for at rammerne for PBL-forløbet er klare Sørge for at den enkelte elev får mulighed for at arbejde med de mål, der kan styrke elevens viden indenfor et specifikt område, hvor eleven har mangler 9

10 Vejlederen skal hjælpe elevernes refleksionsproces ved at: være rollemodel for alle principperne i refleksionsprocessen skabe aktiv lytning i gruppen skabe rum for faglig dialog og argumentation skabe nysgerrighed OBS! Det er vigtigt, at vejlederen ikke formidler sin egen faglige viden ift. faget, men lader elevernes refleksionsproces være i fokus. 2. runde Gennemgå hypoteserne og skabe rum for ny debat/læring samt evt. opstille nye hypoteser. Stille spørgsmål så eleverne kan arbejde sig dybere ind i læringsområderne. Gennemgå kildemateriale. Være opmærksom på om alle elever er godt med, eller om nogle behøver assistance fra de andre i gruppen. Drøfte samarbejdet i gruppen. Formidlingen Der formidles fra en gruppe af gangen for underviserne. Give rum/tid/interesse/opmærksomhed/plads for den enkelte elevs formidling. Give rum for gruppens reflekterende spørgsmål. Stille spørgsmål der øger forståelsen for sammenhænge imellem læringsområderne. Evt. fejl eller mangler i elevens formidling/viden skal imødegås ved refleksive spørgsmål til eleven eller til resten af gruppen. Den enkelte elev instrueres i at notere under de andres formidling således, at de kan give en kvalificeret feedback ved evalueringen. Fremlæggelsen (kun ved første PBL) Der fremlægges for én opponentgruppe samt for underviserne. Fremlæggelsen består af tre dele: o En grundigere gennemgang af et emne, eksempelvis åndenød eller urinvejsinfektion. o Fremlæggelse af en plejeplan med kortsigtede og langsigtede mål samt handlinger. o En visuel fremstilling, hvor eleverne skal koble og skabe sammenhæng og overblik. 10

11 Videndeling styrker den enkelte elev. Evaluering Den enkelte elev evaluerer sig selv og sin proces, faglige output og gruppeprocessen. Den enkelte elev evaluerer eget faglige udbytte af de andres formidling til hvert enkelt gruppemedlem. Der gives respons/feedback fra de andre elever i gruppen. Vejlederen afslutter med sin evaluering til hver enkelt elev: o I forhold til fagligt indhold. o I forhold til formidling/fremlæggelse. o Til gruppen som helhed i forhold til det samlede resultat, proces og faglighed. Vejlederen stiller afslutningsvis spørgsmål til igangsættelse af gruppens fortsatte refleksion. Der kan evt. udarbejdes et begrebskort for at anskueliggøre, hvilke mål og hvor dybt gruppen er nået med sit PBL-arbejde. 11

12 12

13 2. Synopsis 2.1 Vejledning til vejlederrollen ved synopsis Vejlederens rolle under hele arbejdet med synopsis er at facilitere gruppens samarbejde, skabe refleksion hos den enkelte elev og vejlede ved faglige problemstillinger samt opgavetekniske retningslinjer. Det handler blandt andet om følgende områder: 1. Udarbejdelse af samarbejdsaftale for gruppen 2. Drøftelse af målene for forløbet 3. Valget af problemstillingen og problemfelt 4. Afklaring af rammerne for synopsisforløbet: a. Tid til arbejdet b. Planlægning af vejledninger c. Tidspunkt for aflevering 5. Godkendelse af problemformulering 6. Vejledning i forhold til valg af teori og metode 7. Være rollemodel for alle principperne i refleksionsprocessen: a. Skabe aktiv lytning i gruppen b. Skabe rum for faglig dialog og argumentation 8. Skabe nysgerrighed 9. Vejledning i forhold til opgavetekniske retningslinjer Det er vigtigt, at vejlederen ikke formidler sin egen faglige viden i forhold til faget, men lader elevernes refleksionsproces og deres videns søgning være i fokus. Vejlederen skal hjælpe eleverne med at bevare stringensen i opgaven samt at være kildekritiske. Evaluering Grupperne bytter synopsis og er opponenter på hinandens synopsis (se vedlagte vejledning og skema for tilbagemelding). På dagen for fremlæggelse går eleverne ud i deres respektive grupper for at gennemgå den synopsis, som de skal være opponenter på. Vejlederen har også her mulighed for at gennemgå de enkelte synopsis. Herefter samles alle elever, og grupperne fremlægger deres synopsis for enten opponentgruppen eller alle grupper. Undervisere har på forhånd taget stilling til, hvem grupperne skal fremlægge for. Opponentgruppen og eventuelt andre tilstedeværende grupper får mulighed for at stille uddybende spørgsmål, og opponentgruppen giver en tilbagemelding på synopsis og den mundtlige formidling/fremlæggelse. 13

14 Der gives maks. 10 minutter pr. elev til formidling/fremlæggelse af synopsis og ca. 15 minutter til uddybende spørgsmål og tilbagemeldingen til sidst. Vejlederen evaluerer gruppernes arbejde i forhold til det samlede resultat, proces og faglighed. 2.2 Anvendelse af synopsis Tidsramme Tidsrammen på udarbejdelse af synopsis er på 6-7 dage. Den sidste dag bruges til formidling/fremlæggelse. Eleverne har fokus på deres egen læring og produktet, mens underviseren er katalysatoren i processen. Eleverne skal være opmærksomme på, at deres synopsis ikke omhandler et emne, men derimod en problemstilling, som tager udgangspunkt i noget selvoplevet fra deres respektive praktiksteder. Hvornår er metoden anvendelig? Metoden kan med fordel anvendes til elever, som har været i praktik, det vil sige i 2. og 3. skoleperiode. Metoden er god i forhold til at fremhæve tværfagligheden hos eleverne. Metoden skaber dybde og fjerner fokus fra emne til en problemstilling. Metoden kan anvendes i forhold til at frembringe elevernes faglighed til afsluttende eksamen. 2.3 Fremlæggelse af- og tilbagemelding på synopsis Fremlæggelse af synopsis Grupperne fremlægger deres synopsis for hinanden. Der er ca. 1 lektion til rådighed pr. gruppe til fremlæggelse. Grupper med færre antal elever (f.eks. tre) har maks. 10 minutter pr. elev til rådighed. Fremlæggelsen skal indeholde en struktureret gennemgang af 1. Præsentation af de fagområdemål, der er taget udgangspunkt i. 2. Skriftlig synopsis. Eleverne skal følge vejledningens hensigt og fremgangsmåde. 3. Synopsis inkl. bearbejdning. Her skal eleverne følge hensigten og fremgangsmåden for mundtligt oplæg. Bearbejdningen af den indsamlede data må fremlægges af eleverne til mundtlig fremlæggelse og ikke medtages i det skriftlige arbejde. 14

15 Formål med fremlæggelse At gruppen øver præsentation og formidling af deres mål, metode og fagligt indhold således, at faglighed kommer til udtryk via synopsis metoden og valgte mål. Forberedelse til fremlæggelsen Overvej og planlæg hvem i gruppen, der skal fremlægge hvad og hvordan. Sørg for, at alle får en rolle og er aktive. Medbring synopsis, fremlæggelsesoplæg, vejledningen til synopsis, mål, forslag til tekniske retningslinjer samt skemaet fremlæggelse af- og tilbagemelding på synopsis. Tilbagemelding på fremlæggelse af synopsis Opponentgruppen stiller uddybende spørgsmål og giver tilbagemelding på synopsis ud fra fremlæggelsen. Formål med tilbagemelding At opponentgruppen øver kritisk og struktureret tilbagemelding. Forberedelse på tilbagemelding Efter aftale med de respektive undervisere må opponentgruppen enten give tilbagemelding lige umiddelbart efter fremlæggelsen eller alternativt have tid til at forberede tilbagemeldingen på det formidlede stof. Sørg for at alle får en tilbagemeldingsrolle og er aktive. I forbindelse med tilbagemelding benytter opponentgruppen sig af skemaet tilbagemelding på fremlæggelse af synopsis. 15

16 Tilbagemelding på fremlæggelse af synopsis Sammenhæng mellem indledning og problemformulering Hvilke mål indgår? Metode Anvendt teori Analyse Konklusion Perspektivering Litteraturliste Tekniske retningslinjer Fremlæggelse med uddybning og bearbejdning: - den faglige viden - diskussion og refleksion - teorier og metoder - styrker og begrænsninger i forhold til teorier og metoder 16

17 2.4 Indhold i synopsis Tekniske retningslinjer Indledning Problemformulering Se bilag med forslag til tekniske retningslinjer for opgaveskrivning. Det er vigtigt, at du skriver en kort og præcis indledning med valg af emneområder og mulige problemfelter. Her skal du fagligt argumentere for dit valg af emneområde, således at læseren forstår, hvorfor dit fokus er relevant. Din indledning skal naturligt lede op til din problemformulering. Problemformuleringen kan bestå af et eller flere sammenhængende spørgsmål, hvor der er indbygget et dilemma/problem. Problemformuleringen er vejledende og bindende for resten af opgaven, så det er vigtigt, at den er tydelig og dækkende. Det kan være nødvendigt at definere flertydige begreber i problemformuleringen. Anvendt metode og teori I afsnittet skal du komme ind på: Hvilke metoder og teorier har du anvendt? Redegør for dit valg af metoder og teorier, f.eks. litteratur, de undersøgelser eller observationer du har foretaget. Redegør for, på hvilken måde du kan bruge din valgte litteratur til at belyse din problemstilling med. Med metode menes om du udelukkende har brugt litteratur som kildemateriale i din synopsis eller om du også har indsamlet data ved hjælp af spørgeskema eller interview, eller om du eksempelvis har indsamlet observationer og data til case beskrivelser. Analyse Konklusion Perspektivering Kildehenvisning og litteraturliste Her fremhæver du de vigtigste resultater fra dine indsamlede data (altså både fra litteraturen og fra eventuelle interviews og observationer). Du fremhæver det bedst ved at sætte resultaterne op mod hinanden. (OBS: Diskussion og bearbejdning af data skal ske til mundtlig fremlæggelse) Konklusionen er at sammenfatte dine resultater som et svar på din problemformulering. Her forventes det, at du giver andre mulige måder at gribe opgaven an på eller andre mulige svar på den rejste problemstilling. Du skal løbende i synopsis opgive kilder på det materiale du referer til. Derudover skal du lave en litteraturliste (se forslag til tekniske retningslinjer). 17

18 Forslag til tekniske retningslinjer for opgaveskrivning Format: Margener: A4 Top 3 cm, bund 2 cm, venstre side 3 cm, højre side 2 cm. Linjeafstand: 1,5 Skriftstørrelse: Sidetal: 12 pkt. (Standard skrift, Arial eller Times New Roman eller Calibri) Der skal anføres sidetal på alle sider, undtagen forsiden. Indholdsfortegnelsen er side 2 og litteraturlisten er sidste side. Forsiden, indholdsfortegnelsen og litteraturlisten tæller ikke med i sideantallet. Tekstside: En tekstside er ren tekst med de mål, der er angivet ovenfor. Billeder regnes ikke med i tekstsiden. En tekstside beregnes med 2400 anslag med mellemrum. Antallet af anslag i opgaven skal anføres på forsiden af opgaven. 1. Forside 2. Indholdsfortegnelse En liste der henviser til de sider, hvorpå opgavens forskellige afsnit og bilag starter. 3. Tekstsider Al opgavens tekst, alle illustrationer, statistikker, tabeller m.m. der har betydning for forståelse af opgaven. Når du anvender materiale direkte fra litteraturen eller andre kilder, angives kilden i parentes i teksten. F.eks. (Eriksen 1997) og kilden opføres i litteraturlisten. Citater/afskrift sættes i citationstegn og der skal angives både kilde, sidetal og hvilke linjer, der er brugt. Forkortelser, der er almindeligt anvendte, må benyttes. 4. Litteraturliste I litteraturlisten angives al anvendt litteratur, både bøger, artikler, pjecer og lignende, 18 Forfatternavne Nøjagtig titel og anvendte sider Forlagets navn Udgave og årstal for udgivelsen

19 5. Referencer Ved referencer forstås de personer, du har indhentet oplysninger hos i forbindelse med udarbejdelsen af opgaven. De anføres med navn og stillingsbetegnelse sidst i litteraturlisten. Bilagsmateriale Bilag anvendes, hvis dette er absolut nødvendigt. Med andre ord skal du så vidt muligt undgå bilag. Ved anvendelse skal der være henvisninger i opgaven. Bilagene placeres bagest i opgaven. 19

20 20

21 3. Storyline 3.1 Vejledning til underviserne Storyline er en metode, som er opbygget som et tematisk og problemorienterende undervisningsforløb. Det karakteristiske er, at undervisningen er en fremadskridende fortælling og ikke kredser om et centralt emne. Eleverne bliver udfordret gennem forløbet i forhold til problemer, de møder undervejs, og som de skal takle. Disse udfordringer sker ved, at eleverne skal opdage, udforske, reflektere og handle i fortællingen. Generelt er storyline en metode, hvor der arbejdes ud fra følger syv principper 3 : 1. I fortællingens form 2. Den faglige og saglige læring sker i den kontekst, storylinen giver 3. Der tages udgangspunkt i den viden om verden, som eleverne allerede har, og denne forståelse udfordres 4. Problemtaklende 5. Eleverne er aktive i læringsprocesserne 6. Eleverne er kreative og argumenterende tænkning værdsættes 7. Fortællingen visualiseres ved, at eleverne skaber modeller af deres forestillinger Alle storyline har disse fire grundelementer: 1. Tid 2. Sted 3. Personer 4. Hændelser En hændelse er en begivenhed der bringer historien videre. Hændelser og nøglespørgsmål Storyline begynder med, at eleverne skaber de personer, der er en del af fortællingen, f.eks. de ældre i plejecentret, de indlagte på sygehuset, børnene i institutionen, de ansatte, pårørende m.v. Herefter udvikler historien sig, og eleverne bliver præsenteret for hændelser, som bringer nyt liv i fortællingen. Disse hændelser er opbygget med aktiviteter; noget eleverne skal gøre. Der kan også indgå nøglespørgsmål, som skal præcisere, hvad eleverne skal undersøge, inden de kan udføre aktiviteten. 3 Falkenberg C; Håkonsson E (2000). Storylinebogen - En håndbog for undervisere. Krogs Forlag, 4. oplag. 21

22 I storyline skal eleverne opdage, udforske, reflektere og handle i fortællingen. Hændelser tager udgangspunkt i de mål, der er tilknyttet temaerne. Alle i gruppen skal arbejde med alle personerne og nøglespørgsmål, så vidt det er muligt. Hvis gruppen vælger at dele opgaverne imellem sig, skal der være planlagt en struktureret form for videndeling i gruppen. Gruppestørrelse Eleverne arbejde i grupper på 4-5 personer igennem storylineforløbet. Eleverne arbejder i samme gruppe igennem forløbet. Varighed Storylineforløbet på SOPU kan variere fra 3-5 uger afhængigt af, i hvilken skoleperiode metoden anvendes. Som oftest er forløbet på fire uger. 22

23 3.2 Eksempel på elevvejledning til storyline på PAU Beskrivelse af storylinemetode på PAU Du arbejder i grupper på 8-10 elever, og I skaber selv verdens bedste dagtilbud, børnene der kommer der og din egen pædagogiske assistent. Så er rammerne sat om det hverdagsliv, der nu skal leves og udvikles mellem børn, pædagogiske assistenter, andre medarbejdere og forældre. Målet med metoden i forhold til elevens kompetenceudvikling Du er med til at skabe det hverdagsliv, som der leves i verdens bedste dagtilbud. Hvilke arbejdsopgaver har du som pædagogisk assistent? Hvad kan børnene? Hvordan støtter man børnenes udvikling? Hvordan er samarbejdet med forældre og andre samarbejdspartnere? Styring Underviserne styrer de hændelser, der sker i dagtilbuddet og hvilke præsentationer, I skal lave. Derved sikrer underviserne, at du arbejder med målene. Eleverne styrer, hvordan de arbejder med hændelserne i det dagtilbud, som de har skabt og med de børn og medarbejdere, der er. Situationsbestemt vejledning gives løbende. Løbende præsentationer sikrer, at der arbejdes med og evalueres på målene. I storyline er undervisningen en fremadskridende fortælling 23

24 Eksempler fra hverdagen Lav en årsplan med alle læreplanstemaer for jeres institution Du indbydes til to kursusdage med psykiske udviklingsteorier Tag på tur med skovbørnehaven Inklusion og eksklusion og de tosprogede i dagtilbud Dagplejer for en dag Struktur Tid: Du arbejder med storyline 2 moduler, i alt 8 uger Sted: Værksted, oplægsrum, grupperum, stillerum, eksterne læringsrum i form af kulturhus, skov og strand Ressourcer i form af Mennesker: Du arbejder i en gruppe på 8-10 elever, undervejs arbejder I i mindre grupper og evt. individuelt. Underviserne giver oplæg, vejledning, uddeler hændelse og tilbagemeldingssystem på, hvordan det går med at lære noget. Genstande : Der er mange forskellige remedier på spil gennem storyline, der alle afspejler hverdagslivet i dagtilbud. 24

25 4. Innovation 4.1 Fold innovationstrappens trin ud Generelle overvejelser Innovation drejer sig om at gå fra behov til produkt og værdi. Når man arbejder med innovationstrappen, sker det trin for trin, da trinnene forudsætter hinanden. Trinnene veksler mellem det kreative og det logisk målrettede. Det skal adskilles skarpt, hvornår man gør det ene eller det andet. Med hensyn til det kreative skal vi, både undervisere og elever, spores ind på det og trænes i kreativ tankegang. Det er afgørende, at man ikke bevæger sig videre op ad trappen, før man har kvalitetssikret det forrige trin. 25

26 Underviserollen er meget afvekslende, og man har mange forskelige roller i innovationsprocessen. Lotte Darsø (2011) 4 opererer i sin bog med de mange forskellige roller og funktioner, man kan have som innovationsunderviser, og man kan arbejde videre med at blive bevidst om sin rolle som underviser i processen. Der er desuden mange ressourcer at hente i at gøre større brug af relationer eleverne imellem. Behovene og problemerne fra trin 1 kan komme både fra elevernes oplevelser i praktikken og direkte fra praktikken. Man kunne forestille sig, at praktikstederne kommer til skolen med deres problemer og behov, og vi hjælper med at løse dem. Praktikstederne kan tænkes ind i trin 1, 2 og 3. Det kunne være interessant at rykke innovation ud i virkeligheden f.eks. i forbindelse med den kommende praktik eller som en forlængelse af innovationsarbejdet. Trin 1 Trinnet kræver kreativ tænkning. Inden man tager hul på dette trin anbefales det at man både underviser og elever lukker op for den kreative tænkning. Lotte Darsø definerer kreativitet som evnen til at lege med idéer, tanker muligheder og materialer (Darsø, s. 26). Rob Eastaways bog Out of box 5 behandler den kreative og ideskabende tænkning. I bogen kan man finde en række kreative øvelser, der kan hjælpe med at tænke ud af boksen. Under trin 1 giver det desuden god mening at arbejde med brainstorm som metode. Trin 1 på innovationstrappen lægger op til refleksioner over begrebet behov er det f.eks. samfundets behov eller behov for at ændre eller forbedre noget allerede eksisterende? Darsø har i sin bog forskellige nuanceringer af, hvad innovation er og kan være hvor nyt er nyt? Her vil det være en god idé, at have en generel begrebsafklaring af ordene: problemer, behov og muligheder. Inddragelse i øvrig undervisning: Disse begreber kan også inddrages bevidst i den øvrige undervisning for at integrere innovation i den daglige undervisning. Det giver et fælles grundlag for det innovative arbejde, og det undgås, at man taber elever i det tidlige stadie af innovationstrappen. Trin 2 På basis af den kreative tænkning fra trin 1 skal der nu udvælges en opgave, der lægger sig til behov, problemer og muligheder. Det er ikke en problemformulering, der ønskes, da det lægger sig op af ad en akademisk tilgang og tankemønstre. Trin 2 er en formulering af selve opgaven: hvad ønsker man at opnå/hvad er målet? Det er en fordel, at trin 2 i høj grad kommer fra eleven selv, så 26 4 Darsø L (2011). Innovationspædagogik - kunsten at fremelske innovationskompetence. Forlaget Samfundslitteratur, 1. udgave. 5 Eastaway R (2007). OUT OF THE BOX Ideas for thinking creatively. Duncan Baird Publishers.

27 man kan føle ejerskab og have entusiasme for innovationen. Det skal være elevens projekt. De resterende trin vender tilbage til trin 2: Hvad var opgaven? Trin 3 Opgaven er stillet, og nu skal der observeres/iagttages i forhold til opgaven. Begrebet iagttagelser skal defineres. Det skal forstås meget bredt og er ikke bare en bog eller en internetsøgning. I første omgang kan iagttagelser inddeles i gamle og nye iagttagelser, hvor de gamle kan være eksempler og situationer fra praksis. Nye iagttagelser kan, udover litteratur og internet, spænde meget bredt, f.eks. interviews, billeder og video, praktikbesøg, gå ud i verden! Man kan forestille sig, at trin 3 integreres i den daglige undervisning på følgende måder: dels med øvelser i den mere traditionelle informationssøgning. Hvordan laver man kvalificeret søgning på internettet, og hvordan bruger man bøger (læsestrategier, faglig læsning osv.)? Derudover kan underviser og elever øve sig i at gøre iagttagelser på anden vis, f.eks. ved interviews (interviewteknik og -guide), observationer i praksis, film og billeder m.m. Trin 4 Her skal der tænkes kreativt og nyt igen. Der skal genereres idéer til mulige løsninger. Det er vigtigt ikke at tænke i begrænsninger. Idéforslaget skal have et nyt element, men kan f.eks. godt være en udvikling af noget allerede eksisterende. I dette trin kan man stille krav om et minimum antal løsningsforslag, f.eks. mindst 5. Arbejdsmetode kan være brainstorm eller hurtigskrivning. Eleverne kan i dette trin udnytte hinandens ressourcer ved at hjælpe hinanden med idéer og forslag. En metode kan være orakelrunden (se længere nede). Man kan også anvende såkaldt cirkelskrivning, hvor man skriver sit trin 2 (opgaven) ned på et papir, som man i en mindre gruppe sender rundt på skift og skriver forslag på og evt. bygger videre på det forrige. Idéer, der kan bruges i trin 4, er f.eks. ting, aktiviteter og arbejdsgange som ikke allerede findes i forvejen på afdelingen, og som derved er nye for eleven. Eleverne skal fastholdes i, at der skal tænkes kreativt og nyt. Trin 5 På baggrund af de mange forslag fra trin 4 udvælges én løsning. Løsningen kan være en kombination af nogle af idéerne fra trin 4. Løsningen kan bestå af forskellige elementer. Det er her, virkeligheden rammer, og man skal undersøge om løsningen er bæredygtig. Hvad er økonomien i den? Hvilke kvalitetskrav har man til f.eks. materialer eller ressourcer (også menneskelige)? 27

28 I innovationstrappens første trin lukkes op for den kreative tænkning. Trin 6 Dette trin er kreativt i forhold til, hvordan man kan skabe et produkt som løsning på opgaven fra trin 2. Trinnet lægger op til præsentationen. Præsentation af produktet kan være meget forskelligt: prototyper, PowerPoints, hjemmesider, blogs, plancher, ugeplaner, beskrivelser, videofilm, rollespil, m.m., gerne i kombination med hinanden. Mulighederne er mange. Trin 7 Handler om udførelse og implementering. Hvordan skal løsningen føres ud i praksis, og hvem skal man tale med og hvad skal man sige? (salgstale). Den anden del af trinnet handler om værdiskabelse. Hvilke værdier skaber man for brugeren, sig selv, kolleger, arbejdsmiljø m.fl. Værdier kan forstås meget bredt (menneskeligt og økonomisk). Hvilke positive konsekvenser har produktet? Som undervisere kan vi, sammen med eleverne, arbejde videre med bevidst at italesætte og reflektere over begrebet værdi i den øvrige undervisning. 28

29 4.2 Innovative læringsaktiviteter Nedenfor er beskrevet en række aktiviteter, der kan bruges i arbejdet med innovationstrappen til f.eks. idégenerering eller i den daglige undervisning til innovative læringsaktiviteter. Quiz og byt Alle deltagere skriver på den ene side af et stykke pap et spørgsmål om det læringselement, der lige er arbejdet med eller læst i f.eks. faglig læsning. På den anden side skriver de svaret. Deltagerne skal nu gå rundt mellem hinanden og finder en makker. I hvert par starter den deltager med de lyseste bukser med at stille sit spørgsmål, som makkeren besvarer. Herefter stiller makkeren sit spørgsmål, som den første deltager besvarer. Herefter bytter deltagerne spørgsmål, giver hånd og finder derefter en ny makker. Den gode idé Hver deltager skal i løbet af fem min. nedfælde alle de idéer, de kan komme i tanke om i forhold til f.eks. hvordan kan man få småtspisende til at spise mere? på post-it. Kun én ide pr. post-it. Herefter udvælges den idé, deltageren brænder mest for. Deltagerne rejser sig op og finder en makker og der udveksles idéer. Den deltager med de mest lyse bukser indleder med sin idé, som makkeren lytter til. Der må kun spørges nysgerrigt ind til idéen. Kritik og men er forbudt, men og er velkomment. Herefter beslutter makkerparret sig for, hvilken af de to ideer de vil arbejde videre med, eller om idéerne kan kombineres til en hel tredje. Når de har besluttet sig, finder de et andet makkepar, som de fortæller om deres idé. Endnu engang skal den nu 4-mands store gruppe beslutte sig for, hvilken af de to idéer, de vil arbejde videre med, eller om idéerne kan kombineres til en hel tredje. Herefter arbejdes der i gruppen med den valgte ide. On the line Underviseren udarbejder en række udsagn, som deltagerne kan være enig eller uenige i. Deltagerne stiller sig i kø. Underviseren læser herefter udsagnet højt, og deltagerne skal tage stilling til, om de er enige, uenige eller hverken eller. Er deltagerne enige træder de til venstre ud af køen, er de uenige træder de til højre ud af køen, og er de hverken eller bliver de stående i køen. Underviseren kan herefter vælge at interviewe deltagerne om valg af ståsted. Speeddating Der opstilles stole på to rækker overfor hinanden, sådan at deltagerne sidder ansigt til ansigt. Hver deltager formulerer et spørgsmål, de vil drøfte. Deltagerne sætter sig på stolene, herefter har den ene deltager 1 min. til at stille sit spørgsmål og høre den andens svar hvorefter der byttes. Når de 2 min. er gået rykker alle deltagerne på den ene stolerække, et sæde så de nu sidder overfor en ny makker og øvelsen starter forfra. 29

30 Vandfaldsøvelse Se øvelsen i: Film til undervisere om innovative øvelser SOPU December For SOPUundervisere kan den findes på L-drevet: L:\2012\Fælles\Materiale fra det pædagogiske år 2012\Innovation i uddannelserne Man sidder i en cirkel. Underviseren bestemmer et emne, der skal drøftes og stiller et spørgsmål til vedkommende ved siden af. Den første kommenterer på dette ud fra vedkommendes vinkel og stiller et spørgsmål til den næste om samme emne. De andre må ikke kommentere, før det bliver deres tur. Runden kan køre flere gange, hvis der er energi i processen. Orakelrunde Se en udgave i Film til undervisere om innovative øvelser SOPU December For SOPUundervisere kan den findes på L-drevet: L:\2012\Fælles\Materiale fra det pædagogiske år 2012\Innovation i uddannelserne En anden udgave er: Halvdelen af eleverne former en cirkel og vender ryggen imod cirklens centrum. Den anden halvdel af eleverne danner en cirkel udenom, således at hver elev stiller sig ansigt til ansigt med en fra indercirklen. Alle elever i ydercirklen stiller det samme spørgsmål til den i indercirklen og får svar, tanker, idéer. Efter 1-2 min. rykker ydercirklen en gang til højre og stiller igen samme spørgsmål og får et andet input. Når alle i ydercirklen har været igennem, byttes plads med dem i indercirklen og øvelsen gentages. Anerkendende samtale Se f.eks. kap. 11 i dette katalog. Creative idols I er gået helt i stå med opgaven. Der kommer ingen nye idéer eller andre måder at gøre tingene på, eller I diskuterer og skændes måske og er slet ikke kreative: Vælg jer et idol hver især og skriv navnene på en planche. Forestil dig, at du ER dit idol og tag hans/hendes briller på: Hvilke idéer og muligheder kommer der frem gennem din nye identitet? Lav en brainstorm. 30

31 Negativ brainstorm I er gået helt i stå med opgaven. Der kommer ingen nye idéer eller andre måder at gøre tingene på, eller I diskuterer og skændes måske og er slet ikke kreative: Lav en negativ brainstorm - det vil sige, at I skriver ALT det ned, som det i hvert fald IKKE skal være. Ud fra denne negative brainstorm om, hvordan det i hvert fald ikke skal være, vokser der nogle gange nye idéer og nye og anderledes måder at se tingene på. Puslespil om lys og lyd På stykker af karton skrives i venstre side et spørgsmål og i højre side svaret på spørgsmålet. Kartonstykket klippes over, så det ligner en brik fra puslespil. 30 spørgsmål og svar fordeles i fire poser. Spørgsmålene og svarene skal være adskilt. Deltagerne opdeles i fire grupper, som hver får en pose. Opgaven er nu at parre sine spørgsmål med svar eller svar med spørgsmål hos de andre deltagere. Man må ikke tage spørgsmål og svar fra de andre grupper, men skal samarbejde med de andre grupper. Det gælder ikke om at få flest svar og spørgsmål, men at få parret rigtig. 31

32 32

33 5. Case 5.1 Teori bag casebaseret undervisning Her kan du finde grunden til, at det er godt at arbejde med case, og hvorfor man lægger vægt på denne metode i undervisningen. Ordet case stammer fra det latinske ord casus, der betyder tilfælde. Casebaseret undervisning er en bearbejdet undervisningsmetode, der bygger på, at eleverne, ved deres eget arbejde, bliver klogere på en bestemt situation. Metoden handler om at give eleverne relevante informationer om en bestemt situation (case), som næsten altid vil være en konkret problemstilling fra det virkelige liv. En case har den umiddelbare pædagogiske fordel, at læringsindholdet fremstår konkret og virkelighedsnært for eleverne. Målet er, at eleverne skal nå frem til at træffe en (fagligt begrundet) beslutning eller komme med løsningsforslag. Informationerne kan gives mundtligt eller skriftligt men bør suppleres med illustrationer. Casebaseret undervisning resulterer som oftest i en form for produkt såsom en anbefaling, en beslutning eller en handlingsplan. Metoden er kendetegnet ved et sæt af principper, som elevcentreret læring, problemorientering og deltagerstyring. Fordele ved casearbejde Casebaseret undervisning fordrer aktiv deltagelse blandt de lærende. Casebaseret undervisning kan være motiverende. Casebaseret undervisning kan bidrage til at udvikle de lærendes analytiske og problemløsende kompetencer. 33

34 Casearbejde af høj kvalitet Casebaseret undervisning fordrer aktiv deltagelse blandt de lærende. Casen er baseret på nogle få grundlæggende facts for ikke at skabe forvirring. Ud over de basale facts indeholder casen beskrivelser af relationer mellem de i casen optrædende personer. Casen beskriver en realistisk situation, som er genkendelig og meningsfuld for de lærende. Opmærksomhedspunkter ved casebaseret undervisning Det kan være svært at finde den helt rigtige case i forhold til det undervisningsmæssige indhold. Casebaseret undervisning kan være meget tidskrævende. Ikke alle cases har en entydig løsning, hvilket nogle lærende kan opleve som frustrerende Når man som underviser udvælger case, som eleverne skal arbejde med, er det vigtig at være opmærksom på begrebet eksemplarisk indlæring Vejledning til underviserne Indledning Casebaseret undervisning kan, alt efter casens størrelse og elevernes arbejdsiver, have varierende varighed. I det følgende vil der derfor blive fokuseret på de forskellige faser, og hvordan man som underviser bedst muligt støtter eleverne i deres arbejde. Afsluttende kommer der et teoriafsnit, hvor man som underviser kan blive klogere på metoden.

35 Fase 1 før undervisningen Gør jer klart, hvilket mål I har med den casebaserede undervisning, hvor lang en periode, I vil lade eleverne arbejde med casen og det produkt, I mener, understøtter undervisningen bedst. Her kan der være tale om rollespil, handleplan, en anbefaling eller en beslutning. Udvælg den case, I ønsker, at eleverne skal arbejde med. Vær opmærksom på følgende ting: Casen bør være baseret på nogle få grundlæggende facts for ikke at skabe forvirring. Casen bør indeholde beskrivelser af relationer mellem de i casen optrædende personer. Casen beskriver en realistisk situation, som er genkendelig og meningsfuld for eleverne. Casen bør være eksemplarisk og bygge på sociologisk fantasi - altså række ud over sig selv. Prøv selv at arbejde casen igennem og tjek, om den giver mulighed for at arbejde med målene for undervisningen og den teori, eleverne skal bruge. Beslut jer for, om der skal være gruppearbejde eller individuelt arbejde. Fase 2 undervisningsopstart Underviserrolle: Oplægsholder Begynd med at præsentere eleverne for metoden: Forklar hvorfor man arbejder med case (se teoriafsnit). Det kan nævnes, at metoden er opfundet på Harward University i USA. Dette skal gøres kort, men det kan sikre, at teoretikerne kan leve med metoden. Fortæl om tidshorisonten i arbejdet og målet med undervisningen. Dette gør, at reflektorerne er klar over, at det er en opgave, der munder ud i et produkt. En lille case læses op, og eleverne og underviseren arbejder de forskellige punkter i arbejdet igennem. Her gives anvisning på teori, hjemmesider og andet, eleverne kan anvende. Metoden vises her, så både pragmatikeren og aktivisten kan komme på banen. Dan eventuelle grupper. Hæng en planche op, der viser, hvornår eleverne forventes at søge vejledning, hvornår de skal præsentere, og hvilke grupper de er i. Fase 3 - arbejdet tager sin begyndelse Underviserrolle: Vejleder Afklar hvor de enkelte elever arbejder - lav en planche eller skriv på tavlen. Aftal med eleverne hvor ofte de skal søge hjælp. Ofte vil det være klogt, når de kategoriserer deres ord (se elevvejledningen), og når de skal finde teori. For nogle grupper 35

36 vil det være nødvendigt at sidde tæt på underviserne. Andre vil kunne arbejde mere selvstændigt. Eleverne skal have besøg af underviser mindst en gang i begyndelsesfasen. Hjælp med at kategorisere deres ord. Hjælp med at formulere et problem, der er relevant for eleverne at arbejde videre med. Fase 4 rugbrødsfasen Underviserrolle: Vejleder Vær opsøgende hos grupperne Vær klar på, hvor eleverne kan finde relevant teori, og skriv det gerne på tavlen eller på en planche Bidrag med faglig læsning Hold oplæg om relevante teoretiske emner Bistå i forhold til gruppeprocesserne Fase 5 - løsningsfasen Underviserrolle: Vejleder Opsøgende hos grupperne Hjælp med at samle teori sammen Se, om deres valg af præsentation passer sammen med deres problem Fase 6 præsentation Underviserolle: Vejleder i forhold til fremadrettet arbejde, bedømmer Spørg ind til løsningen Opkvalificer deres teori ved at spørge ind til forståelse Tal med dem om, hvad de kan gøre mere af næste gang, de arbejder med case Bedøm deres præstation i forhold til de mål, der var sat Fase 7 evalueringsfasen Nåede eleverne det mål, I havde sat hvorfor/hvorfor ikke? Skal casen passes til? Hvordan fungerede I i forhold til jeres underviserrolle er der noget, I skal ændre? Mødte eleverne udfordringer undervejs, de ikke kunne løse, hvad gjorde I så? Er der noget I skal huske til næste gang, I arbejder med case? 36

37 Elevpapir til udlevering Faktabox En case er en lille historie, der afspejler virkeligheden. Dens formål er, at give mulighed for at bringe virkeligheden ind i læringsrummet og derved åbne op for, at eleverne kan danne koblinger mellem virkeligheden og teorien. Du kan arbejde med en case enten i grupper eller alene Hvis du har valgt at arbejde alene: 1. Begynd med at læse teksten hurtigt igennem. 2. Læs teksten grundigere igennem og streg vigtige ord under - det kan være ting, du synes er vigtige eller ting, du undrer dig over. 3. Lav eventuelt ordbetydningskort. 4. Skriv de ord/sætninger, du har opdaget på et andet papir, brug evt. post-it. 5. Opdel dine ord i kategorier. Her kan du tegne et skema eller lave et mindmap. 6. Overvej hvilken af de kategorier, du har valgt, der er vigtigst at få styr på for at løse borgeren i casens problem, eller det spørgsmål, du har fået stillet. 7. Formuler det spørgsmål, du ønsker at besvare. 8. Find relevant teori i bogen, på biblioteket eller på nettet - husk at spørge din underviser. 9. Læs din teori igennem og noter ned, når du mener, der er noget, der kan hjælpe med at løse/afklare problemet. 10. Opstil en løsning til problemerne, find svaret på problemet. 11. Afprøv løsningen i et rollespil eller beskriv din løsning i en handlingsplan, artikel der viser en anbefaling eller en beslutning i form af fremtidig arbejde med borgeren. Hvis du har valgt at arbejde i gruppe: 1. Begynd med at læse teksten hurtigt igennem. 2. Tal om, hvad i har fundet ud af. 3. Læs teksten grundigere igennem alene og streg vigtige ord under- det kan være ting, du synes er vigtige, eller ting, du undrer dig over. 4. Lav eventuelt ordbetydningskort. 5. Skriv de ord/sætninger, du har opdaget på et andet papir, brug evt. post-it 6. Opdel jeres ord i kategorier, her kan I tegne et skema eller lave et mindmap 7. Overvej hvilken af de kategorier, I har valgt, der er vigtigst at få styr på for at løse borgeren i casens problem, eller det spørgsmål, I har fået stillet. 8. Formuler det spørgsmål, I ønsker at besvare. 9. Find relevant teori i bogen, på biblioteket eller på nettet - husk at spørge jeres underviser. 10. Læs jeres teori i gennem og noter ned, når I mener, der er noget, der kan hjælpe med at løse/afklare problemet. 11. Del jeres teori med hinanden ved at holde foredrag for hinanden 12. Opstil en løsning til problemerne, find svaret på problemet. 13. Afprøv løsningen i et rollespil eller beskriv din løsning i en handlingsplan, artikel der viser en anbefaling eller en beslutning i form af fremtidig arbejde med borgeren. 37

38 38

39 6. Projektarbejde Nedenfor ses en beskrivelse af projektarbejde på Trin 2. Beskrivelsen kan tilpasses til de andre uddannelser og efteruddannelser på SOPU. 6.1 Beskrivelse af projektarbejdsformen Projektarbejde er en særlig arbejdsform, en form for undersøgelse, hvor eleverne tager udgangspunkt i deres oplevelser fra praksis. Et projektarbejde starter ofte med en interesse for nogle forhold/problemstillinger eller dilemmaer, der undrer eleverne. Drivkraften for et godt projekt bygger både på elevernes engagement, på at hele gruppen af elever finder det interessant og vedkommende og på, at projektemnet er fagligt relevant. I projektet skal eleverne vise, at de kan omsætte og koble deres praksiserfaringer med teoretisk viden. Projektet kan tage udgangspunkt i en problemstilling fra elevernes sidste praktik. Problemstillingen skal ligge indenfor kompetencemålene og fagmålene. 6.2 Mål og rammer for projektet Projektets kan have en varighed af ca. 5-7 dage. Den første dag i projektarbejdet introduceres eleverne til arbejdsformen, og grupperne dannes ud fra interesse og praktikoplevelser. Projektet udarbejdes i grupper på 4-6 personer. Gruppen skal første dag udarbejde en samarbejdsaftale og påbegynde udarbejdelsen af en arbejdsplan, der dækker over de 5-7 dage. Der vil være løbende vejledning undervejs. Der er skriftlige krav til projektet samt krav om en afsluttende mundtlig formidling af gruppens arbejde. 6.3 Projektets skriftlige del Problembaggrund Problemformulering Oversigt over hvilke teorier/data eleverne vil bruge ved udarbejdelse af projektet Konklusion Materialet må maks. fylde to sider. Problembaggrund og problemformulering skal godkendes af en vejleder. Det skriftlige materiale (problembaggrund, problemformulering og oversigt over anvendt teori) afleveres efter aftale med vejlederen. Konklusionen afleveres ved fremlæggelsen. 6.4 Præsentation af projektet Projektarbejdet afsluttes med en mundtlig præsentation, hvor gruppen præsenterer problemformulering, bearbejdelse af problemet, konklusion og perspektivering. Gruppen medbringer en skriftlig konklusion på projektet til præsentationen. Ved fremlæggelsen skal eleverne kunne angive kilder og forholde sig kildekritik til disse. 39

40 6.5 Hvad indeholder et projekt? Problembaggrund Baggrunden for projektet tager udgangspunkt i elevernes oplevelser fra sidste praktik. Hvad har undret dem i praktikken? Hvad kunne være anderledes? Er der tale om et modsætningsforhold eller et dilemma? Hvad undrer de sig over? Hvorfor er det et problem, at? Har de en hypotese/antagelse om en problemstilling? Hvem er det et problem for? Hvorfor er problemet aktuelt og relevant at beskæftige sig med? Hvad kan de som social-og sundhedsassistenter gøre ved problemet? Problemformulering Ud fra gruppens diskussion om problembaggrunden skal eleverne i gang med at udarbejde en problemformulering. Problemformuleringen er med til at afgrænse den problemstilling, det dilemma, som de ønsker at undersøge. Derfor er det væsentligt, at de forsøger at udarbejde en præcis problemformulering. Problemformuleringen er et styringsredskab for det videre projektarbejde og vil være afgørende for, hvilke spørgsmål/problemstillinger, der er relevante at undersøge. Det er ikke nødvendigt, at alle elever i gruppen har oplevet det samme dilemma. Dog skal problemstillingen kunne omsættes til at være en generel problemstilling og derved være eksemplarisk. Indsamling af data En dataindsamling er en søgen efter viden, som uddyber og udfordrer problemformuleringen. Det er vigtigt at være kildekritisk, dvs. at sikre sig, at kilderne er troværdige og, at afsenderen er til at stole på. Hvor findes data? I relevante artikler, tidsskrifter, fagbøger Ved at opsøge/interviewe fagpersoner og andre ressourcepersoner Observationer I film og video Dataindsamlingen giver et overblik over, hvilken teorier/data, eleverne forventer at bruge i projektet. Der skal afleveres en oversigt til vejlederen. 40

41 Analyse og bearbejdning Her fremhæves de vigtigste resultater fra den indsamlede data, både fra litteraturen og fra eventuelle interviews og observationer. Resultaterne fremhæves bedst ved at sætte resultaterne op mod hinanden. Konklusion Konklusionen er en sammenfatning af analysen og bearbejdningen og skal været et svar på problemformuleringen. Perspektivering Hvordan kan den nye viden bruges i det fremtidige arbejde? I projektet har eleverne arbejdet bagudrettet i forhold til den praktik, de har været i. I perspektiveringen skal der arbejdes fremadrettet i forhold til elevernes fremtidige arbejde som social- og sundhedsassistenter. Litteraturliste Er en oversigt over de anvendte kilder. 41

42 42

43 Redskaber på SOPU 7. Forumspil 7.1 Vejledning til underviserne Forum er græsk og betyder torv noget vi samles om. Metoden er udviklet af Augusto Boal, der har arbejdet med den i mange lande: Brasilien, Peru, Chile og Frankrig. Mål Forumspil forsøger at forandre virkeligheden. Målet er, at deltagerne kan overføre spillets fiktive handlinger til virkelige handlinger, som kan være med til at forandre en undertrykkende virkelighed. Der er fem faser: Fase 1: Opvarmning Fase 2: Udarbejdelse af anti-spil Fase 3: Gennemspilning Fase 4: Afrunding Fase 5: Diskussion Fase 1: Opvarmning Alle deltager skal op på gulvet og bevæge sig og gerne på måder, der er sjove f.eks. Ja- improvisationer og Stolen : Ja-improvisationer Eleverne går sammen to og to. De skal øve sig i at sige ja til hinandens invitationer og bygge videre på disse. F.eks. kan den første sige: Vil du med i biografen og se?. Den anden svarer: Ja! Skulle vi så ikke have nogle gulerødder med?, og sådan inviterer eleverne på skift hinanden til en aktivitet. Formålet med øvelsen er, at eleverne øver sig i at være åbne overfor de andres udspil. Dette er en forudsætning for at kunne indgå i et rollespil sammen. Stolen Eleverne går sammen to og to. Den ene elev sætter sig i den varme stol og lader sig udspørge af den anden elev. Spørgsmålene har til hensigt at få udbygget den fiktive person, som eleverne skal skabe til f.eks. deres storyline. Det kan være: Hvor gammel er du?, hvordan ser du ud? og hvad er dine interesser?". Eleven besvarer spørgsmålene, som om han/hun er den fiktive 43

44 person og opdigter svarene undervejs. Eleven, der udspørger, tager noter undervejs som hjælp til beskrivelsen af personen. Formålet med øvelsen er, at eleverne hjælper hinanden med at skabe en fiktiv person. Fase 2: Udarbejdelse af anti-spil Deltagerne udformer sammen spillet. Man tager udgangspunkt i personlige oplevelser af undertrykkelse, situationer hvor man ikke er blevet hørt m.m. Når man udarbejder spillet, er tanken, at man går fra den individuelle fortælling til en fortælling, som flertallet genkender som problemfyldt og vanskelig eller finder det relevant at blive klogere på. Udarbejdelsen kan foregå i en gruppe på op til ca. 15 personer sammen med underviser eller i to til tre grupper med i alt ca. 15 personer. Gruppen tager en runde eller brainstorm om situationer, som de finder vanskelige at mestre. Underviser sætter rammerne, f.eks. en situation, der involverer assistent, patient, borger, barn/ung, pårørende og/eller kolleger. Situationen skal ikke indeholde vold. Gruppen udvælger en situation, som flest mulige kan genkende eller indleve sig i. Underviser skal godkende situationen. Herefter udarbejder gruppen et situationsspil, som viser konflikten, vanskelighederne eller dilemmaet. Dette spil kaldes for anti-spil. Spillet skal ikke være et forsøg på at løse dem. Fastlæg de ydre rammer. Vælg hvem fra gruppen, der spiller. Giv nye navne, alder, stilling, motivation, personlighed m.m. Spillet udformes. Det skal være kort og kun indeholde én scene. Der skal kun deltage de relevante personer. Alle skal derfor ikke have en rolle, men alle i gruppen kommer med input til udarbejdelsen af spillet. Fase 3: Gennemspilning Gruppen spiller anti-spillet igennem uden afbrydelser. Derefter spiller de det udarbejdede anti-spil igen. Nu er målet at ophæve undertrykkelsen; at assistenten handler på en måde, så konflikten eller dilemmaet bliver løst. De andre elever har nu til opgave at gå ind og overtage assistentens rolle og afprøve nye handlemuligheder. Regler 44 Under den første gennemspilning er der ingen afbrydelser. Derefter kan enhver af tilskuerne afbryde spillet ved at råbe stop! Vedkommende går på scenen og erstatter assistenten bestemmer hvorfra spillet skal fortsætte og forsøger at komme igennem med en løsning.

45 De andre spillere fortsætter og reagerer på de nye udspil ud fra den person. Man skal være tro mod personens position og karakter, men også overfor udspillet. Man må ikke gå ind og forandre personens motivation. Stop - det er magisk! Jokeren (se nedenfor) og tilskuerne kan stoppe spillet for at diskutere, om løsningsforslaget er realistisk eller magisk. Når man er nået til enighed, fortsætter spillet. Alle er aktive - hvis man ikke er på scenen, er ens funktion at være hukommelse. Skal man nå frem til en løsning eller ej? Hvis der er tale om et klart og konkret problem, vil det være muligt at afprøve konkrete løsningsforslag. Hvis det er mere upræcist, kan forumspillet føre til analyse og større klarhed. Det er ikke altid muligt at løse alle konflikter og problemer. I udarbejdelse af spillet er det vigtigt, at det ikke fører til vold. Jokeren underviserens rolle Underviserens rolle (jokeren) er: At sikre at konflikten eller dilemmaet er tydeligt for tilskuerne. At være fødselshjælper, f.eks. opfordre elever til at deltage og ikke diskutere. At sørge for at reglerne bliver fulgt eller, at de bliver ændret. At sørge for at en spiller får tid til at færdiggøre sit bidrag. Hvis der er andre, der råber stop, sørger jokeren for, at spilleren, der er i gang, får mulighed for at blive færdig. Derefter får den nye spiller mulighed for at afprøve sin idé. At stoppe magiske løsningsforslag ved at spørge publikum, om det er realistisk eller ej At spørge publikum: Er undertrykkelsen eller konflikten nu løst? Fase 4: Afrunding Jokeren gør det tydeligt, at spillet er slut og får spillerne ud af deres roller. Derefter gennemgår man spillet. Man kan systematisk spørge de personer, der var oppe og overtage assistentens rolle: Hvilke bevæggrunde havde de? Hvordan oplevede de, at det gik? Hvordan oplevede spillerne det nye udspil? 45

46 Anerkendende feedback fra publikum. Fase 5: Diskussion eller perspektivering Ordet er nu frit for diskussioner, der har med situationen at gøre, både fra deltagerne og underviser, der kan knytte yderligere teori til situationen og løsningen. Tidsramme En gennemspilning varer mindst 45 min. Opvarmning og forberedelse varer ca. 45 min. Forumspil kan lægges som afrunding af mere teoretisk arbejde. Anbefaling Velegnet til mål omkring kommunikation og konflikt. Det er nødvendigt, at man som underviser selv afprøver metoden i en gruppe. 7.2 Forumspil før praktik Eksempel fra hjælperuddannelsen (trin 1): Goddag Borger Case Kaj er nedtrykt. Hans kone døde sidste år, og han bor nu alene. Han har svært ved at klare de daglige pligter derhjemme. Han har svært ved at komme ud af sengen og i det hele taget motivere sig selv til ret meget. I aften er Kaj inviteret til banko i dagcentret, hvor han plejer at komme. En stresset og utålmodig SOSU-hjælper kommer ind til Kaj. Han/hun vil gerne have Kaj op af sengen for at spise morgenmad, men Kaj vil ikke op. Du skal bruge en skuespiller eller en kollega, der kan spille Kaj i sit hjem (seng, et foto med konen, lidt udklædningstøj). Som underviser kan du evt. selv spille den "dårlige" SOSU-hjælper, men så skal du være parat til at springe ind og ud af rollen samtidig med at du stiller spørgsmål til eleverne og styrer spillet. Underviserens spørgsmål til eleverne Hvad har I set i situationen? Hvad skete der? Hvem har det sværest i denne situation? Hvem skaber problemerne? Hvad kan SOSU-hjælperen sige eller gøre, som kan ændre situationen? Underviserens metoder til at fortsætte forumspillet STOP! 46

47 Spil situationen forfra, og bed eleverne om at råbe stop inden tingene går galt. Forslå løsninger Bed eleverne om at snakke sammen i grupper på 2-3 personer. Hør elevernes forslag til hvad SOSU-hjælperen kan sige eller gøre anderledes. Udskift eller ændre på én person Eleverne kan selv prøve at spille SOSU-hjælper og forsøge at sige eller gøre noget, der kan løse problemet. Eleverne kan også beordre den dårlige SOSU-hjælper på scenen til at gøre noget anderledes eller sige en bestemt replik. Faglig perspektivering Spørgsmål til eleverne: Hvad er vigtigt at overveje, inden man kommer ind som SOSU-hjælper i borgerens private hjem? Kom med gode råd til hvordan man kan ændre sit kropsprog. Hvilken betydning har borgerens private hjem og borgerens ret til selvbestemmelse i denne situation? 47

48 48

49 8. Rollespil Nedenfor ses en beskrivelse af rollespil på den pædagogiske assistentuddannelse. Beskrivelsen kan tilpasses til de andre uddannelser og efteruddannelser på SOPU. 8.1 Rollespil på PAU Beskrivelse af metode SOPU s social- og sundhedshjælperelever. Eleverne arbejder i grupper på 8-10 elever, og de arbejder med rollespil i situationer, hvor de ønsker forskellige svar og indsigt i deres problemstillinger. De kan anvende rollespil i alle deres moduler. Målet med metoden i forhold til elevens kompetenceudvikling Eleverne er med til at skabe det hverdagsliv, som kendetegner den pædagogiske assistents arbejdsopgaver. Igennem rollespil opnår de indsigt, indføling og kompetencer fra oplevelser, de kommer til at stå overfor, når de er færdige med deres uddannelse. De opnår også indsigt i, hvilke arbejdsopgaver en pædagogisk assistent har. Eksempler kan være: Den svære samtale med forældre og andre samarbejdspartnere Forskellige familiemønstre der findes i Danmark Hvilke livsformer findes der i Danmark? Målet med rollespil er, at de ikke bliver fastlåst i én måde at opfatte verden på, men opnår indsigt i, og føler på egen krop, hvordan det kan være at stå i forskellige situationer i livet med det pædagogiske virke. Derudover kan de anvende rollespil til at omsætte det, de læser, til praksis. 49

50 Underviserne styrer de situationer, hvor de ønsker rollespil afprøvet. Derved sikrer underviserne, at eleverne arbejder med målene. Når de arbejder med rollespil, arbejdes både med de faglige og personlige kompetencer. Eleverne styrer, hvordan de arbejder med rollespil: Hvilke elever skal have hvilke roller, skal de forskellige roller gå på tur, således at alle elever opnår indføling og kompetence indenfor de forskellige afprøvede opdigtede situationer osv. Situationsbestemt vejledning gives løbende. Løbende præsentationer sikrer, at der arbejdes med og evalueres på målene. Eksempler på rollespil Lav et rollespil, hvor du indkalder forældre til en svær samtale. Du og din gruppe præsentere et rollespil, der viser de pædagogiske metoder, der har været anvendt igennem tiderne på daginstitutionsområdet: autoritær, demokratisk, laissez-faire, anerkendende tilgang. Fremlæggelse af handleplan, pædagogiske læreplaner og værdigrundlag. Rollespil der har fokus på børns leg og viser børns forskellige udviklingsstadier. Rollespil der giver kendskab til forskellige måder at drive familie på i Danmark. Tid: Forberedelse til et rollespil kan variere fra 5 minutter til 20 minutter. Sted: Værksted og eksterne læringsrum i form af kulturhus, skov og strand. 50

51 9. Rød, gul og grøn undervisningsdifferentiering 9.1 Introduktion til metoden Rød, gul og grøn er en undervisningsdifferentieringsmetode. Metoden er udviklet af Karin Løvenskjold Svejgaard fra Nationalt Center for Erhvervspædagogik og beskrevet i bogen: Rød, gul og grøn en metode til undervisningsdifferentiering, der virker (NCE 2011). Formålet med rød, gul og grøn er, at elever trods deres forskellige faglige forudsætninger og deres forskellige afhængighed af lærens instruktion, styring og feedback kan opnår læring. Grundpiller i metoden er: 1. elevens faglige forudsætninger 2. opgaven som eleven arbejder med 3. underviserrollerne Eleverne arbejder med samme emne, men den mængde hjælp, den enkelte elev har behov for i forhold til løsning af opgaven, varierer. Hjælpen eller en nødvendig stilladsering gives både i den struktur, der er implementeret i elevopgaver, i organisationsformen og i den måde, underviseren differentierer sin kommunikationsform og sin rolle i forhold til de forskellige elevgrupper på. I rød, gul og grøn er der fokus på elevernes forskellige faglige forudsætninger og deres forskellige afhængighed af underviserens instruktion, styring og feedback. Tankegangen bag rød, gul og grøn er, at en styrkelse af elevernes faglige forudsætninger kan styrke motivationen og dermed potentielt være en støtte for en generel positiv udvikling hos den enkelte. 9.2 Metodens kendetegn Definition af elevgrupperne Eleverne på SOPU har forskellige erfaringer, viden og kompetencer, hvilket har betydning for elevens behov for underviserstyring og struktur. Eleverne arbejder med tre typer af opgaver: 1. Den røde opgave: for de elever, der kan og vil selv. 2. Den gule opgaver: for de elever, der er noget usikre, men kan, vil og måske tør selv. 3. Den grønne opgave: for de elever, der generelt er meget usikre og kan (måske) lidt, men tør eller gider ikke rigtig. 51

52 Eleverne har forskellige behov: De elever, der arbejder med rød opgave: arbejder selvstændigt og skal udfordres fagligt. De elever, der arbejder med gul opgave: har behov for struktur. De elever, der arbejder med grøn opgave: har brug for fast struktur til opgaven og løbende instruktion. Screening af elever Karin Svejgaard har udviklet et screeningsværktøj, som underviseren kan anvende. Screeningen foregår ved, at eleverne udfylder et skema, hvor de afkrydser en række svarmuligheder, der svarer til eleverne erfaringer med undervisning. Elever screenes ved, at de afkrydser de svarmuligheder, der passer bedst på dem selv. Der er to screeningsskemaer: Skema 1: anvendes til undervisning i boglige fag. Skema 2: anvendes når eleverne arbejder i værksteder. 52

53 Skema 1 Alle skal arbejde med den samme opgave, men I får mulighed for at arbejde med opgaven på forskellige måder. Prøv at læse den beskrivelse, der står i skemaet, og sæt ét kryds i hver vandrette række enten i kolonne A, B eller C. Krydset skal sættes der, hvor du mest genkender dig selv i beskrivelsen. A B C Når underviseren - genkende og huske det - have svært ved at - have svært ved at gennemgår noget meste af det, vi har huske det, vi tidligere har huske det, der er nyt i timerne, så arbejdet med i faget. arbejdet med, men kan arbejdet med i faget, og kan jeg genkende det, når jeg har svært ved at underviseren eller huske det, selvom klassekammerater underviseren eller en fortæller om det. klassekammerat fortæller om det. Når jeg skal løse en - kan jeg for det meste - kan jeg bedst lide, at - har jeg svært ved at opgave efter en selv finde på et forslag til underviseren lige giver komme i gang med gennemgang af den rigtige løsning på mig et par stikord, så jeg opgaveløsningen uden nyt stof opgaverne, uden at kan komme i gang. at få hjælp af underviseren hjælper underviseren. mig i gang. - er jeg oftest tilfreds - kan jeg bedst lide, at - skal jeg ofte løbende med, at underviseren underviseren af og til have hjælp af tjekker mit arbejde, når tjekker, hvad jeg laver, underviseren eller en jeg er færdig med mens jeg løser opgaven. klassekammerat. opgaveløsningen. Hvis jeg går i stå i - kan jeg bruge gamle - kikker jeg sjældent på - aner jeg næsten en opgaveløsning opgaver, noter eller gamle opgaver eller i aldrig, hvor jeg kan lærebogen som hjælp. lærebogen. finde hjælp til at komme videre. - er det kun af og til, at - vil jeg helst have, at - mister jeg ofte underviseren skal hjælpe underviseren eller en interessen for opgaven. mig videre. klassekammerat hjælper mig videre. 53

54 Når jeg selv skal - kan jeg for det meste - har jeg brug for at - har jeg svært ved at sætte mig ind i selv arbejde med underviseren giver mig forstå, hvad jeg skal noget materiale, materialet og anvende en vejledning i, hvad jeg anvende materialet til som underviseren det på en opgave eller skal bemærke i efterfølgende. ikke har lignende. materialet med henblik gennemgået på at kunne anvende materialet på en opgave eller lignende. Når jeg arbejder - bidrager jeg til, at vi - synes jeg, at det kan - synes jeg, at det kan med en større selv kan planlægge være svært at overskue, være helt uoverskueligt opgave i en gruppe vores arbejde med hvordan vi skal at finde ud af, hvordan opgaven. planlægge vores arbejde vi skal planlægge med opgaven, således at arbejdet. Det sker tit, at vi får lavet det hele inden tiden er gået, inden vi for tidsrammen. er færdige med opgaven. - kan jeg godt arbejde - har jeg det bedst med, - er det en stor hjælp, videre med en del af at vi hurtigt kontakter hvis underviseren er i opgaven, selvom vi underviseren, hvis der nærheden, så vi hurtigt støder ind i et problem, opstår et problem, vi ikke kan få hjælp. som underviseren skal selv kan løse. hjælpe os med. 54

55 Skema 2. 6 Alle skal arbejde med den samme opgave, men I får mulighed for at arbejde med opgaven på forskellige måder. Prøv at læse den beskrivelse, der står i skemaet, og sæt ét kryds i hver vandrette række enten i kolonne A, B eller C. Krydset skal sættes der, hvor du mest genkender dig selv i beskrivelsen. A B C Når jeg arbejder i - følge en vejledning -følge en vejledning, - godt blive usikker på, værksteder eller med uden den store hjælp men jeg kan godt lide, hvad vi skal lave og i praktiske opgaver, fra underviseren. at underviseren lige hvilken rækkefølge. så kan jeg tjekker, om det er Jeg synes, at det kan rigtigt, det jeg gør. være svært at følge en vejledning. - anvende værktøj og - godt genkende, - af og til synes, at det tekniske udstyr uden hvordan vi skal bruge er svært at huske, at blive usikker på, det tekniske udstyr, hvad det tekniske hvad man skal og må men jeg kan ikke altid udstyr, skal bruges til. gøre. lige huske fremgangsmåden. - udføre mine - godt opleve, at det - synes, at der er så arbejdsopgaver med kan glippe med at lave meget, man skal omhu og præcision. opgaverne med omhu huske på, så mit og præcision. arbejde af og til ikke bliver udført med så stor omhu og præcision, som det skulle have været. 6 Skemaet kan kombineres med skema 1 55

56 Screeningen foregår ved, at eleven ud fra hvert udsagn vælger mellem svarmulighed A, B eller C. Hvis en elev sætter flest kryds i kolonne A, peger det på, at eleven skal have en rød opgave. Hvis der er flest kryds i kolonne B, peger det på den gule opgave, og endeligt vil flest kryds i kolonne C pege på, at eleven skal have den grønne opgave. Når eleverne er blevet indplaceret i forhold til den opgavefarve, de skal arbejde med, kan de få udleveret en vejledning til, hvilke regler der er for arbejdet med opgaverne. Dette sker i form af to skemaer: Skema 3: når eleverne arbejder i grupper. Skema 4: når eleverne arbejder individuelt. 56

57 Skema 3: Vejledning til elever, når de arbejder i en gruppe med en større opgave. Skemaet kan udleveres til eleverne. De forskellige opgaver kræver noget forskelligt af dig og den måde, du skal arbejde på. Alt efter hvilken farve din opgave har, kan du i skemaet læse om, hvad du skal gøre dig umage med, og hvilken hjælp du kan forvente af underviseren. Rød Gul Grøn Når du arbejder - bidrage til, at I holder - sammen med de andre i - sammen med de i en gruppe, skal fokus på opgaven. Hvis I gruppen følge den andre i gruppen følge du får problemer med udleverede opgave punkt for den udleverede opgaveløsningen, parkerer punkt. Hvis der opstår tvivl opgave punkt for I problemet, indtil om nogle af de begreber, der punkt. underviseren kan hjælpe jer. anvendes i opgaven, slår I det op i lærebogen. Opstår der fortsat problemer, noteres disse, og - bidrage til, at I læser opgaverne én ad gangen. underviseren kontaktes. I mellemtiden arbejder du sammen med de andre videre i gruppen, så I ikke mister tid. - bidrage til, at I ikke begynder på en ny opgave, før den foregående er løst og rettet af underviseren. Du kan forvente, - fungerer som konsulent, - følger med på sidelinjen af - er en del af at underviseren dvs. at underviseren kan gruppens arbejde og gruppen, under- kontaktes, hvis der opstår løbende følger viseren hjælper med problemer, gruppen ikke arbejdsprocessen forslag til opgave- selv kan løse - vejleder dig til selv at finde løsninger. - holder øje med tiden og kommer evt. med forslag. - svarer på konkrete spørgsmål og hjælper med at løse problemer. løsningen og hjælper med indlæring af faglige begreber. - er den styrende i planlægningen af hele forløbet, og følger og støtter gruppen meget tæt. 57

58 Skema 4: Vejledning til elever, når de arbejder individuelt med en større opgave. Skemaet kan udleveres til eleverne. De forskellige opgaver kræver noget forskelligt af dig, og den måde du skal arbejde på. Alt efter hvilken farve din opgave har, kan du i skemaet læse om, hvad du skal gøre dig umage med, og hvilken hjælp du kan forvente af underviseren. Rød Gul Grøn Når du selv Skal du holde fokus på Skal du følge dispositionen Skal du følge arbejder med opgaven. i opgaven punkt for punkt. opgaven punkt en større opgave Hvis du får problemer med opgaveløsningen, parkerer du Skal du, hvis der opstår tvivl om nogle af de for punkt. Skal du ikke problemet, indtil underviseren begreber, der anvendes i begynde på en kan hjælpe dig. opgaven, slå det op i ny opgave, før lærebogen eller andre den foregående undervisningsmaterialer er løst og rettet Skal du, hvis der fortsat opstår problemer, notere af underviseren. disse og kontakte underviseren. I mellemtiden arbejder du videre med andre dele af opgaven. Du kan - fungerer som konsulent, dvs. - følger med på sidelinjen - er den, der forvente, at at underviseren kan kontaktes, og løbende følger dit styrer dit underviseren hvis du har problemer med arbejde. arbejde. opgaven, som du ikke selv mener, at du kan løse. - svarer på konkrete spørgsmål og anviser dig, - vil gennemgå det nødvendige -vejleder dig til selv at finde hvordan du skal løse evt. for dig og vise løsninger problemer. dig, hvordan du skal gribe opgaven an 58

59 Det er et grundlæggende princip for metoden, at eleverne gerne skal udvikle sig fra at arbejde med grønne opgaver til at kunne håndtere de gule opgaver og videre til de røde opgaver. Denne udviklingsproces forudsætter, at underviseren har klargjort over for eleverne, hvad der skal til for at kunne skifte opgavetype. Det er i denne proces vigtigt, at underviseren udfordrer og støtter eleven i at skifte opgavetype. Alle skemaer er lånt fra bogen: Rød, gul og grøn. En metode til undervisningsdifferentiering, der virker af Karin Løvenskjold Svejgaard. Underviserens rolle i forhold til de tre typer af opgave De røde opgaver indeholder ingen form for stilladsering. Underviseren er konsulent for eleverne, hvilket betyder, at underviseren vejleder og udfordrer eleverne om både produktet og processen. Den røde opgave skal være den gode opgave. Det vil sige, at opgaven er formuleret således, at det er klart og tydeligt for elevene, hvad de skal præstere. De gule opgaver indeholder en løsere stilladsering men en grundlæggende struktur, som eleverne skal disponere deres arbejde ud fra. Underviserens rolle er at være værkfører for eleverne. Underviseren overvåger elevernes arbejde og griber ind, hvis eleverne er på afveje. De grønne opgaver indeholder meget struktur, og underviseren fungerer som mesteren, der anviser og giver tydelige instruktioner. Hyppig feedback og tæt kontakt mellem underviser og elev er en forudsætning for, at de grønne elever kan udføre opgaven (se nedenfor for eksempler på elevopgaver). 9.3 Underviservejledning Underviseren skal forholde sig til tidsramme, krav til tema, formål, mål, krav til produkt, præsentationer m.m.. Derudover skal underviseren forholde sig til de tre forskellige elevvejledninger. En forudsætning for, at metoden virker, er, at underviseren: Didaktisk kan udvikle den gode opgave Kan bedrive de differentierede kommunikationsformer, som metoden kræver Kan placere eleverne mest hensigtsmæssigt i lokalet i forhold til, hvilken opgavetype de arbejder med, for at underviseren anvender sin tid mest rationelt og effektivt 9.4 Eksempel på elevopgaver Den røde opgave svarer til den gode opgave Den gule opgave indeholder en disposition for, hvordan opgaven skal løses Den grønne opgave indeholder en manual for, hvordan eleven skal arbejde med opgaven 59

60 Underviseren udarbejder altid opgaverne i følgende rækkefølge: Rød, grøn og endelig den gule opgave. Herunder er et eksempel på en rød, gul og grøn opgave: Rød opgave: Formidlingsopgave I løser opgaven ved at følge nedenstående manual. I kan løbende få hjælp af underviseren. Hver gang, I møder en, skal I dog lige have tjekket jeres arbejde hos underviseren, inden I arbejder videre. Opgave 1) Overvej Jens Holms situation og behov i forbindelse med hans indflytning på plejecenteret. Der er flere forhold, som et plejepersonale kan tage fat på. Grøn opgave (forsætter på næste side): Formidlingsopgave I løser opgaven ved at følgende nedenstående manual. I kan løbende få hjælp af underviseren. Hver gang, I møder en, skal I dog lige have tjekket jeres arbejde hos underviseren, inden I arbejder videre. God arbejdslyst. Opgave 1) Overvej Jens Holms situation og behov i forbindelse med hans indflytning på plejecenteret. Der er flere forhold, som et plejepersonale kan tage fat på, a) I casen har vi understreget nogle af ordene. Læs casen grundigt igennem og understreg alle de vigtige ord, som beskriver Jens Holms situation og behov. b) Her ser I begyndelsen til et mindmap, der beskriver Jens Holms situation og behov. Gør det færdigt ved at tilføje resten af de vigtige ord, som I understregede. Hold styr på, om I anvender alle ordene! Svigtende syn Mærker smerter Jens Holm Faldet 2 gange Enkemand 60

61 Fik I brugt alle ordene? Hvis ikke, så skriv her de ord, I ikke fik brugt Prøv alligevel, evt. sammen med underviseren, at få brugt alle ordene c) Kig på jeres mindmap og skriv så mange overskrifter ind i mindmappet, som I kan komme i tanke om det kan f.eks. være overskrifter som; Indflytningssamtalen kommunikation Senblindhed hjælpemidler Tab af ægtefælle sorg og krise Småtspisende ældre kostsammensætning og motion Fra hjemmeboende til plejehjemsbeboer identitet Find gerne selv flere overskrifter 61

62 Gul opgave: Formidlingsopgave I løser opgaven ved at følge nedenstående disposition. Opgave 1) Overvej Jens Holms situation og behov i forbindelse med hans indflytning på plejecenteret. Der er flere forhold, som et plejepersonale kan tage fat på. a) Lav et mindmap over Jens Holms situation og behov. Jens Holm b) Kig på jeres mindmap og skriv så mange overskrifter ind i mindmappet, som I kan komme I tanke om. 62

63 10. Cooperative Learning Cooperative learning (CL) er en overordnet betegnelse for undervisning, hvor eleverne samarbejder efter bestemte principper med henblik på læring. Det foregår i grupper og forskellige regler for samarbejdet i disse grupper har til formål at sikre den optimale synergieffekt i læringsarbejdet. Et vigtigt element i CL er udvikling af de sociale kompetencer. Elevernes indbyrdes samarbejde organiseres i såkaldte CL-strukturer, der trin for trin fører eleven gennem forløbet. CL-strukturerne skaber personligt relaterede læreprocesser. Et gennemgående princip i CL er elevernes aktive læringsarbejde, der udgør læringsprocesserne. Hver eneste elev inddrages i disse læringsprocesser. CL kan foregå på et utal af måder. Eleverne er aktive, stiller spørgsmål til hinanden, argumenterer og løser problemer. Underviserens rolle er proceskonsulent. Eksempel på øvelser: Karrusel-feedback (beskrives nedenfor) Par-sammenligning Huskesedler Quiz og byt Tænk-par-del For beskrivelse af de øvrige metoder se bogen: Kagan S; Stenlev K (2010). Cooperative learning, 1. udgave, 9. oplag, Alinea. Karrusel-feedback består af en række trin: 1. Grupperne udstiller deres produkter. Hvert produkt vedhæftes et feedback-ark. 2. Grupperne forlader deres eget produkt og roterer med uret til det næste. 3. I et bestemt antal minutter diskuterer grupperne deres reaktioner på den gruppes produkt, de nu står ved. 4. Når de er blevet enige, skriver gruppemedlem 1 gruppens feedback på feedback-arket. 5. Når tiden er gået, roterer alle grupper med uret til det næste produkt, diskuterer og giver feedback. Gruppemedlem 2 skriver denne gang. 6. Karrusellen fortsætter, indtil man kommer tilbage til sit eget produkt, eller indtil underviseren siger stop. 7. Grupperne vender tilbage til eget produkt og diskuterer den feedback, de har fået fra de andre grupper. 63

64 CL benytter sig af S P I L, der er fire principper, der tilsammen skaber helt nye interaktionsmønstre: Samtidig interaktion Positiv, indbyrdes afhængighed Individuel ansvarlighed Lige deltagelse Disse principper forener undervisningens krav om fagligt fokus med elevernes behov for bl.a. kontakt. De fire principper sikrer, at flest mulige er aktive samtidig med, at eleverne arbejder sammen, at de hver især tager ansvar på sig og, at de bidrager lige meget til arbejdet. De fire principper er indbyrdes forbundet; de tilfører hver især strukturerne en kvalitet. De fire principper skal være i spil på én gang for, at der er tale om CL. En struktur bliver først til en aktivitet, når underviseren har lagt indhold ind i den. Strukturernes rolle i undervisningen kan beskrives som regnestykket: Indhold + struktur = aktivitet 7 En struktur er en måde at organisere undervisningen på. Samme struktur kan anvendes med forskelligt indhold. Hver struktur består af en række trin, som hver fortæller eleven, hvordan de skal bearbejde stoffet. Det kan være en diskussion, analyse, problemløsning eller idéudveksling. Mestring af viden styrkes generelt i processerne i næsten alle strukturer, fordi den enkelte elev kommer rundt om stoffet flere gange og skal sætte ord på stoffet på flere måder Kagan S; Stenlev K (2010). Cooperative learning, 1. udgave, 9. oplag, Alinea, s , 84-85,

65 11. Anerkendende tilgang 11.1 Arbejde med anerkendende kommunikation og relationer Nedenfor ses eksempler på anerkendelse som man kan arbejde med i elevrelationen og også i underviserteams. Eksempel på udsagn om anerkendelse Alle har brug for at blive set, hørt og forstået. Udgangspunktet for god anerkendende kommunikation er en anerkendende relation. I relationen mellem underviser og elev/kursist er vi ikke ligestillede, men ligeværdige. En anerkendende relation er betinget af ligeværdighed. I en anerkendende relation er det grundlæggende, at man anerkender den andens følelser. Man behøver ikke være enig, men man kan sætte sig i den andens sted. Anerkendelse består i at udvise respekt for den andens oplevelse af verden. Dette indebærer en nysgerrighed og udforskning af den andens forståelsesverden. Anerkendelse betyder, at den anden ses og høres på sine egne betingelser som et unikt individ, uanset aktuel tilstand. Anerkendelse betyder ikke, at alle ønsker skal tilgodeses, men at de findes og har gyldighed for den som udtrykker ønsket eller oplevelsen. En anerkendende indstilling indebærer, at vi er optaget af den andens særlige egenart, intentioner og motiver til at tænke, føle, opleve og handle, som personen nu gør. Den anerkendende relation bygger ikke på enighed, men på respekt for den andens rum til at være forskellig fra en selv. Udviklingsstøttende relationer bæres af, og næres ved, mødet mellem menneskers oprigtige interesse, indlevelse og involvering i hinanden, og det kræver, at vi bevarer autenticitet. På den ene side er det nødvendigt at kunne se muligheder og ressourcer snarere end barrierer. På den anden side er det også nødvendigt at kunne rumme og acceptere de lidelser og barrierer, der er i såvel det professionelle selv, i den anden og i relationen. Dette indebærer et ressourcesyn, der baserer sig på andet og mere end muligheder, ros og positiv bekræftelse Fokuspunkter i en anerkendende elevsamtale Hvad er gået/går godt? Tage udgangspunkt i det, der virker; det, vi gerne vil have mere af. Hvad er udfordringerne? Hvad er mulighederne? Fremfor begrænsningerne? Hvilke aftaler kan vi lave? Det, vi kan følge op på næste gang, eller noget af det, eleven drømmer om at opnå. 65

66 Det anerkendende menneskesyn er i centrum for aktiviteterne på SOPU Eksempler på udfordringer i anerkendende kommunikation Underviseren glemmer at lytte, se den anden, være nærværende. Relationen udvikler sig til en magtfordrejet relation: Den ene part definerer relationen og den anden persons oplevelser, synspunkter og handlinger. Dermed kan det blive svært for den anden person at finde ud af, hvad han selv oplever og mener. Det kan blive svært at udvikle sig og hermed udvikle sine sociale og personlige kompetencer Litteratur om anerkendende tilgang Johansen T, Madsen J (2006). Pædagogiske og organisatoriske stjernestunder - i lyset af en systemisk anerkendende praksis, Macmann Berg. Kragh-Müller G (2005). Relationer, anerkendelse og underkendelse. I: Richie T (red.). Relationer i psykologien. Billesøe & Baltzer. Kap. 3. Schibbye AL (2007). Relationer - Et dialektisk perspektiv, Universitetsforlaget. Møller L (2008). Anerkendelse i praksis - Om udviklingsstøttende relationer, Akademisk forlag, København. 66

67 12. Transfer 12.1 Transfer og rollen som underviser i praksisnær undervisning Hvad er transfer? Transfer betyder overførelse af viden og færdigheder, som man har lært i en anden situation. Denne overførelse kræver ofte også en transformation, dvs. en omdannelse til den nye situation. Grundstammen i transfer er evnen til at få øje på ligheder og identiske elementer mellem teori og praksis og mellem situationer, der umiddelbart er forskellige. Didaktisk model for transfer Hvor skal eleverne anvende det, de lærer? Viden om arbejdsopgaver og -situationer er udgangspunkt for at tilrettelægge en undervisning, der understøtter eleverne i at omsætte deres viden og færdigheder til kompetente handlinger i praksis. Hvem er eleverne? Der skal tages højde for forskelle i niveauer vedr. tænkning og tilegnelse af stoffet hos eleverne: Hvordan motiveres de? Hvilke læringsstile kendetegner denne elevgruppe? Kræver det, eleverne skal lære i dette forløb, en bestemt læringsstil, og hvordan udvikles denne? Hvilke erfaringer har eleverne allerede fra praksis, og hvilke udfordringer kan de tåle lige nu? Hvad er undervisningens indhold? Specifik transfer betyder, at transferen drejer sig om viden og færdigheder, der knytter sig til én arbejdsopgave. Generel transfer er der, hvor viden og færdigheder kan knyttes til flere arbejdsopgaver. Elever vil ofte opleve det specifikke som nemmest, og progression i undervisningen kan skabes ved at gå fra det specifikke til det generelle. Hvordan anvendes viden og færdighed i praksis? Viden og færdigheder kan anvendes på forskellige måder i praksis: 1) Det er mere kompliceret at anvende viden om praksis (viden som anvendes til at tale om- og reflektere over praksis) end praksisviden (viden som anvendes til at udføre praksis), 2) det er mere kompliceret at anvende noget i uforudsete handlinger end i velkendte situationer og 3) det er mere kompliceret at anvende noget i situationer, hvor der ikke er tid til at tænke sig om end det modsatte. 67

68 En situation fra undervisningen på SOPU. Praksisrelateret undervisning Hvordan kan teori og praksis relateres? Praksis kan illustrere den teoretiske viden. Den teoretiske viden kan anvendes som redskab til at udføre handling i praksis. Praksis og teori kan anvendes til at reflektere over, vurdere og eventuelt justere praksis eller den teoretiske viden Eksempler på praksisnære undervisningsmetoder med fokus på transfer 1) Eleverne løser praktiske opgaver Løsning af praktiske opgaver handler, ifølge Aarkrog (2010) 8, om at trække erhvervets arbejdsopgaver ind på skolen i form af værkstedsundervisning. Denne form anvendes hovedsageligt i forhold til udviklingen af praktiske færdigheder hos eleverne. Løsning af praktiske opgaver kan også anvendes som middel til at skabe forståelse for den teoretiske del af uddannelsen. Dog udfordrer denne praksisrelatering elevernes læring, idet de skal forholde sig til to ting samtidig. 8 Aarkrog, V. (2010). Fra teori til praksis Undervisning med fokus på transfer, Munksgaards forlag, København, 1. udgave, 1. oplag. 68

69 Det betyder, at man ikke uden videre kan anvende den praktiske opgave som middel til at nå målet om at forstå det teoretiske indhold. Der er her tale om en undervisning med to læringsmål, som ikke bør læres samtidig. Didaktisk metode: Fase 1: læring af teorien Fase 2: læring af praktisk færdighed Fase 3: forståelse for at anvende teorien i den praktiske opgaveløsning Dette kræver tæt tværfagligt samarbejde mellem underviserne. 2) Eleverne arbejder i et tredje rum Aarkrog (2010) beskriver generelt etableringen af et tredje rum som en simuleret praksis: Man skal forestille sig, at det tredje læringsrum placeres mellem de to læringsrum, skolen og virksomhedspraktikken, idet det indeholder kendetegn fra begge de to læringsrum (Aarkrog, 2010, s. 94). I det tredje rum løser eleverne praktiske opgaver og problemstillinger, og fordelen er, at de kan gøre det uden de forstyrrelser, som findes i den virkelige praksis. Det kunne for f.eks. den pædagogiske assistentuddannelse handle om at udforme virksomhedsplaner, læreplaner, børnemiljøvurderinger eller afprøve forskellige pædagogiske aktiviteter med børn, unge eller voksne fra de forskellige tilknyttede praktikinstitutioner. Læringsrummet er således karakteriseret ved, at man løser arbejdsopgaver, der stammer fra virkelige virksomheder eller ligner disse virksomheders arbejdsopgaver, men at løsningen af arbejdsopgaverne ikke foregår i det virkelige liv (Aarkrog, 2010, s ). 69

70 SOPU s Pædagogisk assistentuddannelse. Aarkrog kommer med tre bud på etablering af et tredje rum: 1. Aarkrog eksemplificerer, for det første, det tredje rum med praktikum. I praktikum får eleverne mulighed for at løse reelle arbejdsopgaver fra praksis. Der er på den måde skabt en naturlig indre motivation for at lære stoffet og for at lære at anvende det i løsningen af opgaven. Det giver mening for eleverne, da de kan se nytten af det, de lærer. Aarkrog mener, at fordelen ved praktikum er: at virksomheden eller arbejdspladsen reelt har brug for at få løst arbejdsopgaven, hvilket betyder, at eleverne oplever, de løser opgaver fra det virkelige liv (Aarkrog, 2010, s. 95). 2. For det andet beskriver Aarkrog det tredje rum som et sted, hvor man gennem simulerede forløb kan trække praksis ind i skoleregi. Hun taler om at skabe simulerede arbejdspladser; rum, der er indrettet som praksis, og hvor man prøver at skabe de samme rutiner og arbejdsgange, som eleverne møder, når de befinder sig i den virkelige praksis. En form for demonstrationsrum. 3. Skolepraktik 70

71 3) Eleverne arbejder med eksempler fra praksis Eksempler bruges til at forklare en regel eller et teoretisk begreb. Formålet med eksempler er, at eleverne enten genkender det fra andre sammenhænge, eller at de forstår, hvordan de kan bruges i praksis. Eksemplerne er med til at give de abstrakte begreber liv. Eksemplerne kan komme fra underviseren eller eleverne selv. Hensigten med eksemplerne er, at de skal motivere eleverne til at lære den pågældende teori og samtidig understøtte deres læringsproces hen mod forståelse af det lærte. Eksemplerne kan være verbalt formuleret, auditivt, visuelle eller direkte oplevelser som f.eks. smagsoplevelser, der lægger op til inddragelsen af forskellige læringsstile. Undersøgelser viser, at det er vigtigt at inddrage elevernes egne eksempler samt lade dem lave eksemplerne selv, da det specielt styrker transferprocessen og derved deres mulighed for at forstå teorien. inddragelse og forståelse af eksempler (stiller) krav til elevernes abstraktionsevne (Aarkrog, 2010, s. 97) En anden transferfremmende tanke omkring brugen af eksempler i undervisningen er, at man arbejder med forskellige eksempler. På den måde øves anvendelsen af teorien i forskellige praksissituationer. Disse eksempler kan indeholde synlige og konkrete ligheder eller strukturelle og abstrakte ligheder. I eksemplerne med de synlige og konkrete ligheder handler de alle om den samme praksis. F.eks. samme erhverv eller samme arbejdsopgave. Det kunne være at alle opgaverne f.eks. handlede om rytmik med vuggestuebørn. I eksemplerne med strukturelle og abstrakte ligheder handler alle eksemplerne om samme viden og teoretiske begreber f.eks. Piagets udviklingsteoretiske begreber assimilation og akkommodation, men tager udgangspunkt i forskellige erhvervspraksisser og arbejdsopgaver. 4) Eleverne reflekterer over praksis Aarkrog definerer begrebet refleksion: ( ) overvejelser over sammenhængen mellem ens handlinger og konsekvenserne af disse. ( ) Når man reflekterer, stiller man spørgsmål, der begynder med hvordan og hvorfor. (Aarkrog, 2010, s. 101). 71

72 Institutionsbesøg på SOPU s Pædagogisk assistentuddannelse i Hillerød. Der er to formål med at eleverne reflekterer over praksis: 1. Eleverne skal lære at reflektere, fordi de får brug for det, når de skal løse opgaver og problemer i praktikken, og når de løbende skal udvikle deres egen praksis. 2. Refleksion medvirker til at styrke koblingen mellem teori og praksis. Refleksion er altså en bevidst handling, noget man beslutter sig for. Det kræver en særlig indsats, så man skal ville det. Refleksion er en transferproces, der drejer sig om at omsætte handlinger til begreber eller teoretisk viden. Dette er ofte en vanskelig proces for eleverne, fordi refleksionen bevæger sig fra udførelsen af en praktisk handling til en formulering af en praktisk handling. Hvad kan man reflektere over? Det mest logiske er naturligvis, at eleverne opøver deres evne til at reflektere over praksis ved at bruge erfaringer fra praktikken. Eleverne på Grundforløbet har dog endnu ingen praksiserfaring, og derfor må udgangspunktet for refleksion over praksis skabes gennem virksomhedsbesøg, billeder, videooptagelser, besøg af gæsteundervisere osv. 72

Studievejledning. I gang med en uddannelse 15. Yderligere henvisninger 59

Studievejledning. I gang med en uddannelse 15. Yderligere henvisninger 59 Af Kirsten Møller I gang med en uddannelse 15 Yderligere henvisninger 59 13 14 I gang med en uddannelse Al begyndelse er svær Forventninger Det er for det meste både spændende og lidt foruroligende at

Læs mere

Idékatalog. Praksisorienteret

Idékatalog. Praksisorienteret Idékatalog Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 3 Indhold Forord...5 Praksisorienteret kompetenceudvikling... 6 Systematik til praksisorienteret

Læs mere

Slip brugerne løs på biblioteket Kogebog til brugerinddragelse. Borgerservice og Biblioteker Hovedbiblioteket, Århus

Slip brugerne løs på biblioteket Kogebog til brugerinddragelse. Borgerservice og Biblioteker Hovedbiblioteket, Århus Slip brugerne løs på biblioteket Kogebog til brugerinddragelse Borgerservice og Biblioteker Hovedbiblioteket, Århus Slip brugerne løs på biblioteket Kogebog til brugerinddragelse Forord 5 Slip brugerne

Læs mere

Projektforløbet Fra start til slut

Projektforløbet Fra start til slut Projektforløbet Fra start til slut 1 1 Indledning Hvad er et projekt? Et projekt er en arbejdsform, som bruges i virksomheder og institutioner, når udgangspunktet for en opgave er kompliceret og uoverskuelig,

Læs mere

TRIVSEL PÅ KONTORET FÅ INDBLIK I VIGTIGE FAKTORER FOR TRIVSLEN

TRIVSEL PÅ KONTORET FÅ INDBLIK I VIGTIGE FAKTORER FOR TRIVSLEN VEJLEDNING FRA BAR KONTOR OM TRIVSEL PÅ KONTORER TRIVSEL PÅ KONTORET FÅ INDBLIK I VIGTIGE FAKTORER FOR TRIVSLEN INDHOLD 4 FORORD 8 HVAD ER TRIVSEL OG PSYKISK ARBEJDSMILJØ? 11 HVAD KAN I HVER ISÆR BIDRAGE

Læs mere

Gruppevejledning i et systemisk perspektiv. en guide til en vejledningsmetode for unge med særlig behov for vejledning i ungdomsvejledningen.

Gruppevejledning i et systemisk perspektiv. en guide til en vejledningsmetode for unge med særlig behov for vejledning i ungdomsvejledningen. Gruppevejledning i et systemisk perspektiv en guide til en vejledningsmetode for unge med særlig behov for vejledning i ungdomsvejledningen. Trine Hinchely Harck JCVU, Århus Skole- & Ungdomsvejledning

Læs mere

Pædagogiske læreplaner

Pædagogiske læreplaner Pædagogiske læreplaner hvad er nu det for noget? F O A F A G O G A R B E J D E En pjece til pædagogmedhjælperne fra Pædagogisk sektor i FOA Fag og Arbejde Indholdsfortegnelse Side 3: Side 4: Side 5: Side

Læs mere

Bachelorrapport Gode læringsmiljøer er mere end, hvor skabet skal stå januar 2014. Anne Klit Rønn 140681. Lone Marie Madsen 140570 PHS10C.

Bachelorrapport Gode læringsmiljøer er mere end, hvor skabet skal stå januar 2014. Anne Klit Rønn 140681. Lone Marie Madsen 140570 PHS10C. Gode læringsmiljøer er mere end, hvor skabet skal stå Good Learning enviroments are more than deciding where to put the cupboard Learning enviroment in kindergardens (A. K. Rønn, 2013) 140681 140570 PHS10C

Læs mere

Web-håndbog om brugerinddragelse

Web-håndbog om brugerinddragelse Web-håndbog om brugerinddragelse Socialministeriet Finansministeriet www.moderniseringsprogram.dk Regeringen ønsker at skabe en åben og lydhør offentlig sektor. Ved at tage den enkelte med på råd skal

Læs mere

INSPIRATIONSKATALOG. til lærere og pædagoger. Konkrete forslag til øvelser, aktiviteter og værktøjer til at udvikle inkluderende læringsmiljøer

INSPIRATIONSKATALOG. til lærere og pædagoger. Konkrete forslag til øvelser, aktiviteter og værktøjer til at udvikle inkluderende læringsmiljøer INSPIRATIONSKATALOG til lærere og pædagoger Konkrete forslag til øvelser, aktiviteter og værktøjer til at udvikle inkluderende læringsmiljøer Indhold Tema Aktivitet Type Tid Side Forberedelse Forberedelseark

Læs mere

Den gode skole. Brikker til en god skole

Den gode skole. Brikker til en god skole Den gode skole Brikker til en god skole 1 Grafisk tilrettelægning og illustrationer: PUNKT og PRIKKE a:s - www.prikke.dk En model for arbejdet med kvaliteten i folkeskolerne i Rudersdal Kommune 2009 Indhold

Læs mere

LÆRERUDDANNELSEN AALBORG

LÆRERUDDANNELSEN AALBORG LÆRERUDDANNELSEN AALBORG PROFESSIONSBACHELOR 2014 NAVN: STUDIENR.: KRISTINA RIISGAARD A100277 FAG OG STAMHOLD: DANSK 12.95 FAGLIG VEJLEDER: PÆDAGOGISK VEJLEDER: TITEL PÅ PROFESSIONSBACHELOR ANTAL SIDER

Læs mere

Lederen gør en forskel. Rapport fra projekt ledelse, faglighed, pædagogiske kvalitet

Lederen gør en forskel. Rapport fra projekt ledelse, faglighed, pædagogiske kvalitet Lederen gør en forskel Rapport fra projekt ledelse, faglighed, pædagogiske kvalitet UdviklingsForum november 2009 LEDEREN GØR EN FORSKEL Rapport fra en undersøgelse af ledelse af dagtilbud i Århus Kommune

Læs mere

I BALANCE MED KRONISK SYGDOM. Sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse

I BALANCE MED KRONISK SYGDOM. Sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse I BALANCE MED KRONISK SYGDOM Sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse I BALANCE MED KRONISK SYGDOM Sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse I Balance med kronisk sygdom Sundhedspædagogisk

Læs mere

Den Kreative Platform

Den Kreative Platform Den Kreative Platform Søren Hansen & Christian Byrge Kreativitetslaboratoriet, Aalborg Universitet 2. udgave 2 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse........................................................................................................................................................

Læs mere

FORTÆLLINGER OM SKOLELEDELSE. Praksiskatalog om ledelse af forandringer

FORTÆLLINGER OM SKOLELEDELSE. Praksiskatalog om ledelse af forandringer 10 FORTÆLLINGER OM SKOLELEDELSE Praksiskatalog om ledelse af forandringer Indholdfortegnelse 1. Indledning 3 2. Ti skolelederfortællinger om ledelse af forandringer 5 Susanne Oxvig Håkansson, Grønnevang

Læs mere

AKTIONSLÆRING - MOD EN MERE REFLEKTERET PRAKSIS ERFARINGER FRA ET PÆDAGOGISK UDVIKLINGSARBEJDE I BØRNEHUSENE KOKKEDAL

AKTIONSLÆRING - MOD EN MERE REFLEKTERET PRAKSIS ERFARINGER FRA ET PÆDAGOGISK UDVIKLINGSARBEJDE I BØRNEHUSENE KOKKEDAL AKTIONSLÆRING - MOD EN MERE REFLEKTERET PRAKSIS ERFARINGER FRA ET PÆDAGOGISK UDVIKLINGSARBEJDE I BØRNEHUSENE KOKKEDAL NOVEMBER 2011 INHOLD REDAKTION OG TEKST: Hans-Henrik Grieger Caroline Strøjgaard LAYOUT:

Læs mere

Rammeplan for det pædagogiske arbejde med de 0-10 årige. - om det betydningsfulde i børns læring og udvikling

Rammeplan for det pædagogiske arbejde med de 0-10 årige. - om det betydningsfulde i børns læring og udvikling Rammeplan for det pædagogiske arbejde med de 0-10 årige - om det betydningsfulde i børns læring og udvikling Rammeplanen er udarbejdet med udgangspunkt i Børnepolitikken og det fælles værdigrundlag for

Læs mere

Brugerundersøgelser - Som man spørger, får man svar

Brugerundersøgelser - Som man spørger, får man svar Brugerundersøgelser - Som man spørger, får man svar Inddragelse af brugerne er væsentlig for at sikre og udvikle kvaliteten af de leverede ydelser. Der gennemføres traditionelle brugerundersøgelser, der

Læs mere

Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse nødvendige udfordringer

Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse nødvendige udfordringer Søren Breiting, Ulla Kjær Kaspersen og Poul Kristensen Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse nødvendige udfordringer Læreruddannelsen ved University College Lillebaelt & Forskningsprogram

Læs mere

Forskelle på drenge og pigers brug af arbejdsark på naturfaglige museer

Forskelle på drenge og pigers brug af arbejdsark på naturfaglige museer Forskelle på drenge og pigers brug af arbejdsark på naturfaglige museer - Et observationsstudie på Experimentarium og Danmarks Akvarium Professionsbachelorprojekt, RESUME Afleveret 22. 12. 2011 Indholdsfortegnelse

Læs mere

At tage livet af sig, at tage livet på sig. af lektor Lone Tang Jørgensen og lektor Mie Thulesen

At tage livet af sig, at tage livet på sig. af lektor Lone Tang Jørgensen og lektor Mie Thulesen At tage livet af sig, at tage livet på sig af lektor Lone Tang Jørgensen og lektor Mie Thulesen Et forsøgs- og udviklingsarbejde udført på Odense Socialpædagogiske Seminarium efterår 2002 Indholdsfortegnelse

Læs mere

workshops konferencer

workshops konferencer seminarer 6 spørgsmål der sikrer processen workshops konferencer en del af Lære- og dialogforum i Norden INDHOLD 04/ Hvad er målet med dit arrangement? 06/ Hvem inviterer du hvem kommer? 08/ Hvordan skaber

Læs mere

Elevernes stemme i inklusion

Elevernes stemme i inklusion ELEVEVALUERING JUNI 2013 Elevernes stemme i inklusion Elevevaluering projekt Alle børn har lyst til at lære Udgiver: Udarbejdet af: Grafi sk kommunikation & design: Forlag: Tryk: Marselisborg Center for

Læs mere

Planlægning af it-undervisning

Planlægning af it-undervisning Planlægning af it-undervisning IT- & Telestyrelsen, juni 2009. Planlægning af it-undervisning Udgivet af: IT- & Telestyrelsen Publikationen kan hentes på IT- & Telestyrelsens hjemmeside: www.itst.dk ISBN

Læs mere

Man skal jo ikke spilde børns tid

Man skal jo ikke spilde børns tid Tine Basse Fisker Rebecca Finberg Rasch Man skal jo ikke spilde børns tid Evaluering af projektet Tidlig forebyggende indsats i Valby AARHUS AU UNIVERSITET INSTITUT FOR UDDANNELSE OG PÆDAGOGIK (DPU) Tine

Læs mere

den sundhedspædagogiske

den sundhedspædagogiske rapport r om projektet patientuddannelse på tværs af diagnoser i region syddanmark den sundhedspædagogiske jonglør kompetenceudviklingsmodel for patientuddannelse på tværs af diagnoser steno center for

Læs mere

LEG MED VISION BEVÆGELSESKULTUR I DAGINSTITUTIONEN

LEG MED VISION BEVÆGELSESKULTUR I DAGINSTITUTIONEN LEG MED VISION BEVÆGELSESKULTUR I DAGINSTITUTIONEN katrine bertelsen og METTE MUNK Tekst: Katrine Bertelsen, 7266 5243, kbe@ucsyd.dk og Mette Munk, 7266 5247, mmj@ucsyd.dk Billeder: Steen Olsson Layout

Læs mere

Få mere ud af trivselsmålingen Gode råd til ledere om hele processen

Få mere ud af trivselsmålingen Gode råd til ledere om hele processen Få mere ud af trivselsmålingen Gode råd til ledere om hele processen Få mere ud af trivselsmålingen Gode råd til ledere om hele processen Væksthus for Ledelse, 2012 Projektledelse: Magnus Bryde, KL Nicolaj

Læs mere