RAPPORT Play and Learn innovation. Erfaringer og anbefalinger. Skrevet af: Karoline Søgaard og Maria Neumann Larsen Udgivet: januar

Transkript

1 RAPPORT Play and Learn innovation Erfaringer og anbefalinger Skrevet af: Karoline Søgaard og Maria Neumann Larsen Udgivet: januar

2 Play and Learn innovation Erfaringer og anbefalinger Skrevet af: Karoline Søgaard og Maria Neumann Larsen Udgivet: januar 2015

3 Indholdsfortegnelse 1. Forord Om innovationsprojektet Play and Learn Metoder: Aktionslæring og aktionsforskning Viden om tidlig fremmedsprogstilegnelse i et legende læringsmiljø Det kommunikative og funktionelle sprog- og tilegnelsessyn Stilladsering Sprog i kontekst: input, output, interaktion og sprog i kontekst Semantiske netværk Engelsk i hverdagsrutiner og pædagogiske aktiviteter Legende læring Erfaringer fra Play and Learn i Gentofte Hverdagsrutiner Sproglige rutiner Pædagogiske aktiviteter Digitalisering Børneperspektiver Sproglig bevidsthed, funktionalitet og pragmatisk viden Læring i skole vs GFO Børn med særlige behov Flersprogede børn Kompetenceudvikling og organisering: En udvidelse af pædagogfagligheden Praksisuddannelse og aktionslæring som metode Spørgsmålet om korrekthed Hvad pædagoger kan (og ikke kan) byde ind med i det tværprofessionelle samarbejde i skolen Organisering af Play and Learn Anbefalinger til den gode praksis Litteraturliste Play and Learn innovation Erfaringer og anbefalinger 3

4 1. Forord Gentofte Kommune tog i 2013 initiativ til iværksættelse af en ny praksis for kommunens pædagoger: alle børn mellem 3 og 9 år skulle modtage engelsk sprogstimulering i deres institution. Ønsket var at forberede børnene på et af globaliseringens sproglige krav, nemlig stærke og funktionelle engelskkundskaber. I samarbejde med Professionshøjskolen UCC blev der søgt del i Innovationsmidlerne fra Styrelsen for Videregående Uddannelser og Uddannelsesstøtte. Det førte til at innovationsprojektet Play and Learn kunne føres ud i livet. Initiativet fra Gentofte Kommune skete med afsæt i visionerne Tryghed, leg og læring børn forandrer verden (for de 0-6 årige) og Læring uden grænser (for aldersgruppen 6-18). Gentofte Kommune havde besluttet at kommunens børn i alderen 3 til 9 år skulle sprogstimuleres på engelsk i de pædagogiske tilbud i en time om ugen. Det vil sige i børnehave og GFO (GFO = Gentofte fritidsordning). Målet var, og er, at børnene tilegner sig sproglige og kulturelle kundskaber og færdigheder i forhold til engelsk i et legende læringsmiljø. Den legende læring på engelsk skal varetages af pædagoger i hhv. børnehaver og GFO, og dette er ikke set før i Danmark. 1 Baggrunden for at Gentofte Kommune valgte at sætte dette initiativ i værk er at det engelske sprog igennem de seneste 50 år har oparbejdet en status som internationalt fællessprog. I de europæiske skolesystemer har engelsk de fleste steder indtaget en naturlig plads som første fremmedsprog, og sprogets internationale status er svær at overvurdere. Med globaliseringen som drivkraft oplever vi også i Danmark at familierne er præget af en større sproglig diversitet end for blot 50 år siden. Mange har enten rødder, familie eller arbejde i udlandet, og har dermed brug for flere sprog end det danske i deres hverdag. Dette drejer sig naturligvis om en mangfoldighed af sprog, hvoraf engelsk blot er et af dem, dog et som mange kender til. Forud for innovationsprojektet havde kommunalbestyrelsen i Gentofte vedtaget tre ledetråde for arbejdet: Engelsk for de 3 til 9-årige skal ske i et legende læringsmiljø Engelsk kan med fordel kobles til hverdagssproget samt de aktiviteter, der allerede sker i hverdagen, herunder motorik, digitalisering m.v. Engelsk skal forankres lokalt og understøtte partnerskaber mellem dagtilbud, skoler, pædagoger og lærere Vi har haft stor glæde af samarbejdet med pædagoger og forvaltning i Gentofte Kommune. Det kræver noget ekstra at være pioner på et nyt fagligt område, og nogle pædagoger ytrede ved projektets start da også en vis bekymring eller usikkerhed ift. om engelskstimulering var en opgave de kunne bestride. Men forvaltningen har fra starten prioriteret projektet højt, og afsat ressourcer til uddannelse, implementering og samarbejde. Med aktiv kursusdeltagelse, tværprofessionelt samarbejde, eksperimentering i egen praksis, refleksion og handling, samt stort engagement, er det lykkes de involverede pædagoger, institutioner og forvaltning, at skabe en 1 I Norge har man set lignende projekter, fx i Ringsaker Kommune. Inden for EFL/ESL (english as a foreign/second language) er der naturligvis også en stor viden om småbørns fremmed-/andetsprogstilegnelse, men ikke specifikt kombineret med den legende tilgang, som er en grundsten i dansk pædagogisk tradition. 4 Play and Learn innovation Erfaringer og anbefalinger

5 fagligt funderet sprogpædagogisk engelskindsats, og dermed et rigtig godt fundament for videreudvikling af Play and Learn i Gentofte Kommune. Vi har selv fået et styrket vidensgrundlag og flere perspektiver på den pædagogiske praksis, hvilket vi tager med os i kommende opgaver inden for uddannelse og videreuddannelse af pædagoger og lærere. Så fra konsulenterne fra Professionshøjskolen UCC skal der lyde en dybtfølt tak til medarbejdere i Gentofte Kommune for et forbilledligt samarbejde, uden hvilket dette projekt ikke kunne have opnået den succes det har. Dette hæfte vil fremlægge erfaringerne fra projektet, og komme med en række anbefalinger til hvordan tidlig sprogstimulering i engelsk kan tilrettelægges i legende læringsmiljøer. Indledningsvis vil vi beskrive hvordan projektet Play and Learn overordnet er skruet sammen. Det vil ske med udgangspunkt i den oprindelige ansøgning og den plan for projektets gennemførelse som Gentofte Kommune og Professionshøjskolen UCC fulgte. Dernæst vil vi præsentere det videnskabelige grundlag som projektet hviler på. Det drejer sig om teorier om sprog og sprogtilegnelse, om legende læringsmiljøer og viden om organisering af hverdagen i dagtilbud. I samme afsnit vil aktionsforskning og aktionslæring blive introduceret som de metodiske tilgange, der blev brugt i forbindelse uddannelses og innovationsarbejdet i Play and Learn. I det tredje afsnit præsenterer vi de centrale erfaringer som blev gjort gennem arbejdet med børn og pædagoger. Dette afsnit vil også præsentere børneperspektivet, blandt andet med et udsnit af børnenes egne oplevelser af at møde engelsk i hverdagen uden for skolen. Vi afslutter hæftet med en række anbefalinger til dem der selv vil arbejde med tidlig sprogstimulering i engelsk i legende læringsmiljøer. Rigtig god læselyst. Play and Learn innovation Erfaringer og anbefalinger 5

6 2. Om innovationsprojektet Play and Learn Play and Learn i Gentofte Kommune er det projekt, hvor en kommune for første gang i Danmark beslutter at alle børn fra 3-9 år skal lære engelsk i dagtilbud og fritidsordning. Initiativet føjer sig til det massive fokus på læring i daginstitutioner som vi har oplevet det seneste årti, især siden indførelse af de pædagogiske læreplaner i Dette læringsfokus kan man også finde udtrykt i kompetencemålene for den nye pædagoguddannelse i 2014 ( Opmærksomheden på samspillet mellem leg og læring er ikke ny, men den er ikke tidligere i en dansk kontekst blevet fulgt op i forhold til engelsk sprogstimulering. Der var således ikke nogle danske erfaringer projektet direkte kunne trække på. Indledningsvis kontaktede Gentofte Kommune professor i parallelsproglighed Anne Holmen fra Københavns Universitet, og bad hende om at vurdere projektet. Hendes tilbagemelding var positiv, og kommunens næste skridt var at kontakte Professionshøjskolen UCC, som udbyder af efteruddannelse, med et ønske om en praksisuddannelse, der skulle udvikle pædagoger og læreres kompetencer til at samarbejde om at understøtte børnenes engelske sprogudvikling. UCC så innovationspotentialet i indsatsen, og muligheden for at underbygge og udvikle indsatsen gennem et særligt systematisk praksisforløb, der blev reflekteret med en tilknyttet sprogforsker. Det var på denne baggrund at UCC og Gentofte Kommune fik tildelt innovationsmidler fra Styrelsen for Videregående Uddannelser og Uddannelsesstøtte. Gentofte Kommune bidrog til finansiering ved at betale for medarbejdernes tid og deltagelse i uddannelse. Play and Learn består overordnet af to dele: Play and Learn praksisuddannelse Play and Learn Innovation Praksisuddannelsen blev gennemført i efterår-vinter 2013/2014, hvor 50 pædagoger og lærere (størstedelen af deltagerne var pædagoger) deltog i et kursusforløb på 30 timer. Kursusdelen skulle give deltagerne en grundlæggende viden om tidlig fremmedsprogstilegnelse og legende læring. Som supplement til praksisuddannelsen fik udvalgte institutioner besøg af konsulenter fra Professionshøjskolen UCC, der understøttede deltagerne i Play and Learn i anvendelsen af den nye viden i form af aktionslæringsforløb. Gentofte Kommune har valgt at organisere lærere og pædagoger i lokale netværk, for at fremme videndeling og samarbejde. De har også besluttet at fortsætte kompetenceudviklingen af pædagoger i kommunen med en tilpasset praksisuddannelse i 2014/2015, der inddrager projektets erfaringer. I innovationsprojektet samarbejdede pædagoger og lærere med UCC-konsulenter om at planlægge og gennemføre pædagogiske handlinger, der skulle styrke børnene engelske sprogtilegnelse. Med afsæt i traditionen omkring aktionsforskning blev der i denne del af Play and Learn foretaget en praksisnær og systematisk dataindsamling, som danner baggrund for fremstillingen af erfaringerne i afsnit 3 samt de afsluttende anbefalinger. Målene med innovationsprojektet var blandt andet at udvikle konkrete, erfaringsbaserede metoder til at arbejde med fremmedsprog, herunder engelsk, i dagtilbud fra 3-9 år. I projektansøg- 6 Play and Learn innovation Erfaringer og anbefalinger

7 ningen står der Vi ønsker [ ] at udvikle disse ikke-eksisterende redskaber til brug for praksisfeltet og subsidiært uddannelsesinstitutionerne, og videre: folkeskolereformen aktualiserer behovet for et tæt samarbejde mellem SFO-personale og lærere [ ] Play and Learn bidrager med at skabe fælles referencerammer og fælles termer om arbejdet med understøttende og inspirerende sprogmiljøer i skole og dagtilbud. Der deltog tre teams i innovationsprojektet. To teams bestod af pædagoger fra både en børnehave og en GFO (fire pædagoger i hvert team), mens det sidste team bestod af tre pædagoger fra en enkelt GFO. Alle tre teams havde en engelsklærer tilknyttet som engelskkyndig vejleder. I dette hæfte vil vi især præsentere eksempler fra innovationsprojektet. Der blev også høstet erfaringer under praksisuddannelsesdelen og de havde stor betydning for hvordan konsulenterne fra Professionshøjskolen UCC valgte at målrette de aktioner, der blev gennemført i innovationsprojektet Metoder: Aktionslæring og aktionsforskning Arbejdet med Play and Learn bygger på metoden aktionslæring, hvor praktikere eksperimenterer med og reflekterer over handlinger foretaget i praksis, her kaldet aktioner. Aktioner er planlagte nye variationer af /eksperimenter med handlinger i praksis. Gennem disse aktioner kan pædagogerne eksperimentere med egen praksis, i tilfældet Play and Learn ud fra teori og viden om tidlig fremmedsprogstilegnelse og legende læring. På denne måde kan pædagogerne inddrage det de har lært på praksisuddannelsen i egen praksis. Denne form for aktionslæring tager udgangspunkt i praksis, og målet er at udvikle praksis. Innovationen består altså i at kendt viden bringes ind i de enkelte institutioner, og via refleksioner over de eksperimenter man har lavet i aktionerne, ændres eller justeres praksis, med udgangspunkt i såvel teori som den hverdagspraksis der allerede findes. Aktionslæring som den blev praktiseret i Play and Learn består af fem faser: 1. Formulering af problemstilling /fokuspunkt 2. Iværksættelse af aktioner 3. Observation af aktioner 4. Den didaktiske samtale 5. Bearbejdning af erfaringer Når problemstillingen skal formuleres, er det vigtigt at den omhandler en udfordring, eller et spørgsmål, som findes i praksis. Det grundlæggende spørgsmål i Play and Learn var: Hvordan udvider man arbejdet med børnenes sprogudvikling til også at omfatte engelsk sprogudvikling? Ved at tage udgangspunkt i en eksisterende praksis sikrer man, at de eksperimenter man laver i form af forskellige aktioner lader sig undersøge i denne praksis. Man planlægger aktionerne på en systematisk måde ud fra velunderbyggede antagelser om hvad der vil ske når de føres ud i livet. Disse hypoteser vil så blive bestyrket eller svækket (eller ligefrem tilbagevist) alt efter hvad observationerne og de fælles analyser heraf viser. Aktionslæringen blev valgt til Play and Learn, fordi det felt som projektet arbejder på er fuldkomment nyt land for langt de fleste pædagoger. Det betyder at der er behov for at der arbejdes meget konkret med pædagogernes læring i og af egen praksis, og at der løbende og systematisk reflekteres over og arbejdes med udvikling af den måde som engelsk implementeres på i Play and Learn innovation Erfaringer og anbefalinger 7

8 institutionerne. Derved kan man forhåbentlig, hvis projektet går godt, opsamle værdifuld viden fra projektet hvilket netop er den vi gerne vil formidle her. Det er oplagt at se denne form for aktionslæring i sammenhæng med aktionsforskning. Ved at tilrettelægge aktionerne på måder der er nye for både pædagoger og konsulenter kan man nå frem til indsigter der er nye for både pædagoger og konsulenter. Her er pædagoger og konsulenter fælles om at eksperimentere og iagttage hvordan eksperimenterne falder ud. Ud over analysen mellem praktikere og konsulenter er eksperimenterne også blevet drøftet på analyseseminarer mellem konsulenterne med en sprogforsker som sparringspartner. I dette tilfælde nærmer processen sig det man kalder aktionsforskning. Resultatet her består af ny viden, udviklet i institutionerne i samarbejde mellem pædagoger og konsulenter, der dokumenteres, vurderes og beskrives med henblik på at kunne inspirere til brug andre steder. På praksisuddannelsen brugte vi aktionslæring som metode til forankring af pædagogernes læring. Pædagogerne bestemte i høj grad selv hvilke aktioner de ville eksperimentere med, inden for området, naturligvis. I innovationsprojektet valgte konsulenterne at styre aktionerne noget mere, og gik mere ind i planlægningen sammen med pædagogerne. Fx blev det besluttet at første runde aktioner skulle have fokus på input i de daglige rutiner, mens anden runde aktioner skulle fokusere på børnenes output i de pædagogiske aktiviteter. Dette af hensyn til at kunne lave en mere systematisk undersøgelse af pædagogernes praksis. Samlet set har indsatserne i Play and Learn resulteret i en rigtig god vekselvirkning mellem videnskabelse, kompetenceudvikling og praksisudvikling, der har fået lov at gå hånd i hånd gennem hele projektet. 8 Play and Learn innovation Erfaringer og anbefalinger

9 3. Viden om tidlig fremmedsprogstilegnelse i et legende læringsmiljø Language is the most powerful tool in the development of any human being. Lev Vygotsky (1986), sovjetisk psykolog og pædagog I dette afsnit vil vi fremstille det videnskabelige grundsyn som har været omdrejningspunktet i Play and Learn. På Professionshøjskolen UCC findes et veletableret fagligt miljø med en bred ekspertise og erfaring inden for mange aspekter af sprogtilegnelse. I forhold til Play and Learn har der været lagt vægt på et funktionelt og kommunikativt sprogsyn og, i forlængelse heraf, en forståelse af sprogtilegnelse som noget der foregår situeret i praktiske sociale kontekster. I projektets ramme var det formålstjenstligt at fokusere på den type af situationer og miljøer man finder i dagtilbud og fritidsordninger. Derfor blev der også inddraget viden om legende læringsmiljøer. Faglige diskussioner om hvordan sprogtilegnelse finder sted har gennem tiderne været ganske voldsomme. Hvor man placerer sig i den diskussion, har stor betydning for hvordan man mener at man bedst kan understøtte sprogudviklingen i undervisning og andet pædagogisk arbejde. Hvis man mener at sproget primært består af en række regler, som sætter en i stand til at konstruere korrekte sætninger, vil man formodentlig starte med at terpe grammatik. Så vil man regne med at de lærende efterfølgende vil kunne formulere sætninger og dermed kunne kommunikere. Hvis ords betydning forstås som noget der enkelt kan defineres og oversættes, vil man ligeledes formodentlig bruge tid på at lære hvad ord betyder, måske med ordlister der skal læres udenad. Undervisningen bliver derved let koncentreret om gentagelser, tilrettelagte øvelser og udenadslære Det kommunikative og funktionelle sprog- og tilegnelsessyn Det sprogsyn som ligger bag Play and Learn er anderledes i udgangspunktet. Det kan bedst beskrives som kommunikativt og funktionelt. Det bygger på en sprogforståelse som er filosofisk og videnskabeligt udviklet i en tradition der har været opmærksom på hvordan mennesker rent faktisk bruger sprog i dagligdagen, og hvordan børn almindeligvis helt naturligt tilegner sig sprog. Dette sker altid i sociale sammenhænge, og som regel hvor der gøres noget sammen med andre, og hvor sproget koordinerer hvad der sker. Det betyder at talesproget ikke står alene. Det suppleres af kropssprog, mimik og henvisninger til omgivelserne. Sproget kan ikke adskilles fra individet; det er en del af, og et udtryk for. Individets personlighed og samlede erfaringer, det er bærer af erindring, former forventninger og understøtter i høj grad det sociale samspil og bliver det kit som bærer individernes indbyrdes interaktioner. Sproget har således mange funktioner i vores liv, og vi vælger, oftest ubevidst, sproglige udtryk som afslører hvor vi kommer fra, markerer vores sociale identitet og tilhørsforhold. Hvis man ikke taler det sprog der passer i en særlig gruppe, kan det være svært at falde til og man risikerer ligefrem at blive ekskluderet. Vi tilpasser helt spontant den måde vi taler på til den situation vi befinder os i vi taler forskelligt til et spædbarn i forhold til hvordan vi taler med en sagsbehandler fra kommunen. Det kommunikative og funktionelle sprogtilegnelsessyn der arbejdes med i Play and Learn er forankret i den forståelse at sprogtilegnelse sker i interaktion med omgivelserne, især i form af kommunikation med andre mennesker. Dette sprogsyn kan blandt andet tilskrives psykologen Lev Vygotsky ( ). Play and Learn innovation Erfaringer og anbefalinger 9

10 3.2. Stilladsering En central fagterm er stilladsering. Det betegner en proces hvor voksne bygger et usynligt stillads op omkring børnenes sprogbrug. Udtrykket bruges også i forhold til andre former for stimulerende interaktion mellem barn og voksen, men er vigtigt for forståelsen af udviklingen af sproglige kompetencer. Den amerikanske pædagog Jerome Bruner (f. 1915) bygger sin forståelse af stilladsering på et af Vygotskys ( ) kernebegreber: zonen for den nærmeste udvikling. I dette begreb ligger den idé at det ikke er nok at se på hvad et barn kan, det er mindst lige så vigtigt at se hvor meget mere det umiddelbart kan lære, altså hvilke opgaver det kan klare med bare en lille smule hjælp fra en voksen. Bruner og Vygotsky ser altså ikke bare på hvad barnet kan når det er alene, men også på hvad det er i stand til at magte i samspillet med voksne (eller ældre børn). Stilladsering kan således forekomme i mange sammenhænge, fx når der skal lægges puslespil eller bygges sandslotte. Et effektivt element i processen kan være at bryde opgaven ned i mere overskuelige enheder, rette barnets fokus i den rigtige retning, minde barnet om at holde fast i målet eller at demonstrere nogle af de handlinger der er nødvendige for at nå målet. Når barnet så kan dét der lå i zonen for den nærmeste udvikling, mister stilladset sin funktion og barnet er klar til at bevæge sig ind i sin nye zone for nærmeste udvikling og lære nyt ved hjælp af en anden stilladsering. I den sproglige stilladsering foregår der en sproglig vekselvirkning, hvor børnene nænsomt rettes ved at de voksne, for det meste ubevidst, guider børnene i den rigtige retning, ofte ved at eksemplificere hvordan man skal tale. Denne proces sker, helt spontant, flere gange dagligt i de fleste børns liv, og hvis det ikke sker, kan det have store negative konsekvenser for barnets sproglige udvikling. Det er en helt naturlig del af interaktionen mellem barn og voksen, men kan selvfølgelig få mere eller mindre plads og opmærksomhed. Den australske lingvist M.A.K. Halliday (f. 1925) har lavet grundige observationer af forældres stilladsering i interaktionen med deres børn. Som et eksempel på hvordan processen kan udfolde sig, kan følgende episode, som Halliday har nedskrevet, bruges: Nigel (14 mdr.): try eat lid Father: what tried to eat the lid? Nigel: try eat lid Father: what tried to eat the lid? Nigel: goat, man said no, goat try eat lid, man said no Later Nigel: goat try eat lid, man said no Mother: why did the man say no? Nigel: goat shouldn t eat lid, (shaking head) good for it Mother: the goat shouldn t eat the lid, it s not good for it Nigel: goat try eat lid, man said no, goat shouldn t eat lid, (shaking head) good for it (Halliday (1975) i Gibbons (2002)) 10 Play and Learn innovation Erfaringer og anbefalinger

11 Bemærk hvordan forældrene stiller komplekse sproglige mønstre til rådighed, fx what tried to eat the lid? Bemærk også hvordan barnet optager nogle af dem. Faderen udvider Nigels udsagn og stiller spørgsmål der viser hvilken information der mangler. Man ser at moderen stiller åbne spørgsmål, som: why did the man say no? Det lægger op til at barnet svarer med en sætning i stedet for et enkelt ord. Forældrene tager udgangspunkt i barnets viden og kommunikative intention Nigel vil så gerne fortælle om geden og hjælper ham via uddybende spørgsmål, repetition og fine-tuning med at sige det han gerne vil. Resultatet bliver at Nigel får fortalt sin historie, i form af en formulering som er produceret i samarbejde med forældrene. Dette eksempel viser tydeligt hvordan sprogudvikling af natur er et resultat af et samarbejde. Denne fælles udvikling af Nigels meningsfulde sproglige udsagn, som sker i samarbejdet mellem ham og hans forældre, er et eksempel på en velfungerende sproglig stilladsering. Nigel bliver ført frem af forældrene til at udvikle sit sprog. I dette tilfælde var det modersmålet der blev udviklet, men stilladsering er lige så effektiv i andet-/fremmedsprogstilegnelse. Men ikke nødvendigvis lige så spontan. Især ikke når de voksne, der arbejder med at stimulere børnenes sprogudvikling, ikke har målsproget som modersmål. I udviklingen af modersmålet vil barnet også i langt højere grad være eksponeret for sproget, typisk totalt omringet og oversvømmet af det. Det kan selvfølgelig ikke være tilfældet i forhold til et sprogudviklingsprojekt som Play and Learn. Netop derfor er der så meget mere grund til at være opmærksom på hvordan sprogudvikling hos børn fremmes. I fremmedsprogsstimulering kan indsigten i hvorledes stilladsering er et effektivt middel til at styrke børns udvikling være meget nyttig. Denne indsigt peger på at det er nødvendigt at sprogudviklingen forbindes med omgangen med verdenen, både med den fysiske og den sociale, i samspillet med andre mennesker, og at voksne indstiller sig på aktivt at guide børnene i deres sprogbrug uden at forstyrre kommunikationen, men tværtimod ved at lede børnene til at indgå på en meningsfuld måde i fysiske og sociale handlinger, understøttet af fremmedsproget. Play and Learn innovation Erfaringer og anbefalinger 11

12 3.3. Sprog i kontekst: input, output, interaktion og sprog i kontekst Begreberne input, output, interaktion og sprog i kontekst er centrale begreber for en teori om sprogtilegnelse, som tager udgangspunkt i sprogets funktionalitet og kommunikative natur. Det er i kontekster at børn erfarer at sprog har en kommunikativ funktion. Derfor må rum og konkreter danne udgangspunkt for det pædagogiske arbejde med sproglig udvikling, således at barnet får mulighed for at deltage i sproglig interaktion i forskellige, velkendte kontekster. Eftersom der er tale om centrale begreber, vil vi i det følgende udfolde hvad de indebærer. De hænger tæt sammen, og for at de bedst muligt skal kunne bruges i arbejdet med sprogstimulering, er det vigtigt at man ender med at forstå sammenhængen mellem dem. Input er det sprog barnet hører. Det er en forudsætning for at sproget begynder at udvikle sig. Men det er ikke bare hvilket som helst input, fx lærer man ikke meget af at lytte til en radio i nok så mange timer, hvis ikke man forstår blot en smule af indholdet. Input skal i en eller anden grad give mening for barnet, for at han eller hun kan udlede betydning af det, fx hvis input ledsages af konkreter, gestik eller anden kontekst der understøtter barnets betydningsdannelse. På basis af inputtet begynder barnets hjerne at danne hypoteser om hvilke sproglige markører der skal til for at danne betydning fx vil et barn der lytter til engelsk i dialog kunne danne sig en hypotese om at spørgsmål markeres ved at sætte do you foran det indholdsmæssige udsagnsled (samtidig med at intonationen stiger mod slutningen af ytringen, hvilket er en sproglig markør børn som regel er meget sensitive over for): do you like milk /have a sister /eat rice? Denne hypotese skal naturligvis udvikles yderligere: do I, does he, do we osv. Output er det sprog barnet selv producerer, mundtligt eller skriftligt. Barnet får mulighed for at afprøve ovennævnte hypoteser (dannet på basis af sprogligt input) når det producerer output altså når det selv producerer ytringer på det pågældende sprog. Her får barnet mulighed for at prøve hypoteserne af, og ikke mindst får det sandsynligvis implicit eller eksplicit feedback på om ytringen har fungeret. I Play and Learn har vi arbejdet med en udvidet definition af output. Således har vi i vores definition af output medtaget nonverbalt output, som fx børnenes fysiske reaktion på pædagogens input, fx at tage tøj på eller skære en banan. I al sprogtilegnelse er en vigtig funktion af output at det giver barnet mulighed for at afprøve hvordan sproget bruges, altså afprøve egne (ubevidste) hypoteser om sproget. Ikke kun i forhold til hvad det selv prøver at sige, men også om det der bliver sagt betyder det barnet tror. Begrebet hypoteseafprøvning omfatter også andre undersøgende omgange med sproget. Når et barn afprøver en hypotese om hvordan sproget virker eller hvad et ord betyder, foregår det selvfølgelig overhovedet ikke så systematisk. Oftest vil det ikke engang være bevidst. Men barnet vil gætte på, tro, regne med eller have en mistanke om at det forholder sig på en bestemt måde. Når barnet så siger noget eller bare gør noget vil den reaktion det får fra omverdenen enten afkræfte eller bestyrke den forestilling om at ordet betød det barnet troede, eller om man bliver forstået (får den reaktion man ønsker) ved at sige noget bestemt. Begrebet hypoteseafprøvning peger på at barnet ofte er parat til at opgive sin formodning og så prøve på en anden måde og en anden måde, indtil kommunikationen lykkes. 12 Play and Learn innovation Erfaringer og anbefalinger

13 Man kan skelne mellem to former for hypoteseafprøvning. For det første en receptiv, som handler om at få bekræftet at man har forstået noget. Det kan være om barnet finder ud af at tage det rigtige tøj, eller skærer den rigtige frugt. For at afprøve det, behøver barnet ikke at levere et sprogligt output det er nok at prøve at tage fat i huen eller æblet. Dernæst er der den produktive hypoteseafprøvning, hvor barnet siger noget og dermed både får en afprøvning af om det har forstået det sproglige input og samtidig får afprøvet om barnets eget sproglige produkt en sætning eller bare et ord fungerer i situationen. Man kan både teste hypoteser om sprogets betydning og om sprogets form. Can I have an apple, please? (får man så æblet?) eller I rided my bike to school today (er det rigtigt, at man sætter -ed bagpå, når man skal sige noget i datid?). Man kan også teste hypoteser inde i hovedet man kan fx have en formodning om, hvad et bestemt ord betyder, og så få det bekræftet, når man hører ordet brugt på en måde, som understøtter den formodning, man havde. Interaktion er dét, som foregår mellem mennesker når de kommunikerer. Der er behov for interaktion mellem individer for at udvikle sprog, som fx ovenstående eksempel med interaktionen mellem Nigel og hans forældre (Tomasello, 2005) understreger at børns sprogtilegnelse er motiveret af kommunikationsbehovet og evnen, samt ønsket om at skabe et fællesskab. Det relationelle er en kritisk faktor for sproglig læring det er motiverende for den lærende at have en positiv relation til en mere erfaren sprogbruger. Det er det man kalder et socialkonstruktivistisk læringssyn barnet og den erfarne sprogbruger konstruerer sprog via deres kommunikation, og med deres relation som central motivationsfaktor. Der kan således opstå en sprogligt lærerig dialog når den voksne magter at skabe et fælles fokus, så barn og voksen opnår en fælles opmærksomhed, og den voksne forsøger at se med barnets øjne, lytte til barnets perspektiv samt selvfølgelig bringe flere perspektiver i spil, så barnet bliver udfordret i sin nærmeste udviklingszone (Broström, 2013). Set i et sprogtilegnelsesperspektiv er interaktion dét, som sker, når vi modtager input og, som respons, producerer output, og hvor input og output supplerer og påvirkes af hinanden. Fokus på interaktion i forhold til sprogtilegnelse har to funktioner. For det første er det en måde at sikre forståeligt input, idet der er mulighed for at tilføje noget eller sige det samme på en anden måde og fordi mennesket har en særlig evne til at tilpasse sit input til den lyttendes formodede sproglige kapacitet (tænk bare på hvordan du tilpasser dit sprog når du taler med et treårigt barn, ift. hvordan du tilpasser sproget til kommunikation med din leder, fx). For det andet skabes der i interaktionen mulighed for at producere output og få en reaktion/feedback, hvilket er forudsætningen for at afprøve hypoteser om sproget. Når vi gerne vil kommunikere med andre, bliver vi tvunget til at trække på de ressourcer vi har. Vi bliver også opmærksomme på, at der er noget vi ikke kan sige. Hvis vi ikke kan nå vores kommunikative mål, drives vi til at udvikle os. Et barn som fx opdager, at man nemmere opnår det man gerne vil ved at bruge ordet please, vil hurtigt opdage fordelene ved at gøre det ord til en del af sit aktive ordforråd. Sprog i kontekst er sådan vi for det meste møder sproget i dagligdagen, og i særdeleshed er det sådan børn introduceres for den sproglige verden. Man kan skelne mellem tre former for eller tre sider af kontekst, en social kontekst, en fysisk kontekst og en sproglig kontekst. At sproget findes i en social kontekst er til dels beskrevet i forhold til gennemgangen af interaktion, men om man taler sammen med venner eller en ejendomsmægler på den ene side, eller Play and Learn innovation Erfaringer og anbefalinger 13

14 i en kirke eller på tribunen til en fodboldkamp på den anden side vil have betydning for den sociale kontekst og dermed farve interaktionen. Aldersforskelle og sociale roller er andre eksempler på noget der giver en social kontekst for den sproglige udfoldelse. Hvad den fysiske kontekst er, giver til en vis grad sig selv: stole, huse, frugter, dyr, regnvejr osv. At den fysiske kontekst er vigtig for sprogudvikling er formodentlig også klart. Når sproget bliver brugt i en fysisk kontekst bliver betydningen understøttet af de fysiske ting man ser, bruger eller flytter rundt på. Man ser eller peger på de ting man taler om, og kan fortælle hvad man gør samtidig med at man udfører handlingen. Det fysiske og sociale overlapper hinanden. Der er mange situationer som børn kender godt, hvor de ved hvad der plejer at ske, og hvilke ting man bruger på bestemte måder. Disse situationer giver muligheder for at børn kan afkode (=forstå) sprogligt input på et fremmedsprog. Spørgsmålet would you like some milk vil sikkert blive forstået, hvis det kommer fra en pædagog med en mælkekarton i hånden. Den kendte situation skaber en kontekst som understøtter den sproglige interaktion og dermed sprogtilegnelsen. Ved at bruge billeder og ting, eller synge sange på engelsk, som børnene kender på dansk, kan man ligeledes hjælpe tilegnelsen på vej. Barnet som laver den kendte gestik til sangen The wheels on the bus go round and round vil kunne slutte sig til betydningen af de engelske ord. Den sproglige kontekst bygger på det sprog som er historisk og kulturelt udviklet og overleveret. Men der er forskel på hvor rig og varieret den lingvistiske kontekst er. Man kan forestille sig en sproglig kontekst som udelukkende består af ordre Ti stille! Gå væk! osv. For at barnet skal udvikle sig sprogligt, bør det møde mange forskellige former for sproglige konstruktioner, så det stifter bekendtskab med beskrivende udsagn, spørgsmål og mange forskellige ordklasser og forskellige betydningsnuancer med mere. For at barnet kan danne hypoteser der leder hen imod udviklingen af et velfungerende sprog, er det vigtigt at det møder en rig sproglig (lingvistisk) kontekst, med en bred variation af hele sætninger. Barnet skal fx både møde spørgsmål ( Are you hungry? ), almindelige, fremsættende sætninger ( The sun is shining ) og bydeform ( Put your jacket on ). Hvis barnet kun hører enkeltord, får det ikke mulighed for at danne sig hypoteser om, hvordan man laver sætninger på engelsk, eller om hvordan man med sin intonation viser at man stiller et spørgsmål. Det er derfor vigtigt at pædagogen ikke kun viser barnet enkeltord, men taler til barnet i hele engelske sætninger, understøttet af den fysiske kontekst. Ord får deres betydning i deres sproglige kontekst og tilegnelsen af sprog har vist sig at fremmes af at sproget mødes som hele sætninger og ikke bare som enkeltord. Sprogets kontekst er således både social, fysisk og måske lidt paradoksalt også sproglig. Disse forskellige sider af konteksten kan understøtte sprogudviklingen ved at være ramme om interaktion, hvor der tilbydes varieret input, og gives mulighed for hypoteseafprøvninger med verbalt eller nonverbalt output Semantiske netværk At lære et sprog handler naturligvis også om at lære en mængde ord, om at have et ordforråd. En traditionel tilgang til at opbygge ordforråd er at lave lister over ord man synes er vigtige, og så lære listen udenad. Ud fra den forskning der er brugt til at understøtte Play and Learn er dette ikke det optimale. Ikke kun fordi det vil være kedeligt, men også fordi det har vist sig at ord lagres i vores hjerner i betydningsmæssige sammenhænge, det der kaldes semantiske netværk. Når man arbejder med at udvide børns ordforråd er det derfor formålstjeneligt at tænke 14 Play and Learn innovation Erfaringer og anbefalinger

15 på at opbygge sammenhænge. Det kan gøres ved at arbejde tematisk, fx ved at tale om kroppen eller naturens dyr og planter. Her kan man så udvælge nogle fokusord. Når man taler om kroppen kunne det være arms, legs, shoulders osv. Det vil være oplagt at en institution vælger at lægge den tematiske sprogstimulering så den hænger sammen med de temaer man ellers beskæftiger sig med i løbet af året. Det kunne fx være vejr, med ord som sun, rain, cloud og årstidernes navne. Det er befordrende for opbygningen af ordforrådet, som et semantisk netværk eller betydningsmæssige associationsbaner, at børnene kan forbinde det til deres egne oplevelser, sansninger og erfaringer. Ord, der bruges sammen, indgår i det samme semantiske netværk, og brugen af hele sætninger er mere en fordel end en hindring for udvidelsen af ordforrådet. Semantiske netværk udvikler sig på tværs af sprog, og ordkendskab på engelsk eller andre sprog vil understøtte det danske ordforråd også, som fx i følgende eksempel: Eksempel: I en af børnehaverne i projektet arbejder man med Play and Learn i tilknytning til de temaer, som allerede indgår i institutionens årsplan. Det giver rigtig god mening på den måde, at børnene får ord og begreber ind på både dansk og engelsk i stærke semantiske netværk, samtidig med at deres semantiske netværk styrkes, når de også rører ved og arbejder med ordene og begreberne på andre måder. Man forstår både efterår, blæsevejr og kastanjer og autumn, windy, og chestnuts bedre, når man er ude og gå en tur i skoven og finde kastanjer og sparke til blade. For børn der taler et andet sprog i hjemmet, vil det naturligvis understøtte deres sprogtilegnelse at det semantiske netværk også på dette sprog aktiveres, så de fx også kan tale om sonbahar (efterår), rüzgar/hava rüzgarli (blæsevejr) og kestane (kastanjer) på tyrkisk Engelsk i hverdagsrutiner og pædagogiske aktiviteter I tilrettelæggelsen af projektets interventioner i forhold til at finde velegnede situationer for engelsk sprogstimulering har det været nyttigt at have en rimelig forestilling om hvilke aktiviteter der sædvanligvis foregår i dagtilbud og fritidsordninger. Den viden som ligger til grund her er dels hentet fra videnskabelige beskrivelser af hvordan sådanne institutioner typisk organiserer deres hverdag. Men de er også hentet fra de observationer som konsulenterne fra UCC gjorde sig undervejs i projektet, fordi de har været fokuseret på de situationer der kunne ændres eller justeres med henblik på at stimulere børnenes engelske sprogudvikling. Der kan skelnes mellem to overordnede former for aktiviteter som de voksne tilrettelægger. Der er dels de rutineprægede aktiviteter, som gentages i faste mønstre med forskellige intervaller: fx dagligt, ugentligt eller ved fødselsdage. Dernæst er der de pædagogiske aktiviteter, hvor pædagoger sætter børnene i gang og som er struktureret ud fra pædagogiske mål. Hverdagsrutiner er i litteraturen karakteriseret ved at spille en væsentlig rolle i institutionernes og børnenes hverdag. Der skal dækkes bord, ryddes af, skæres frugt osv. Der er således et meget klart mål med aktiviteterne, der opnås noget med dem. Hverdagsrutiner kan defineres således: En hverdagsrutine er en situation med følgende kendetegn: er dagligt tilbagevendende driver hverdagen fremad, er nødvendig har ikke nødvendigvis en klar, afgrænset begyndelse og slutning har et ægte formål (kan være den voksnes dagsorden) er (sprogligt) genkendelig for børnene Play and Learn innovation Erfaringer og anbefalinger 15

16 Der er flere forskere der har påpeget at der ligger et stort læringspotentiale i disse aktiviteter, som man ikke altid har været lige bevidst om i det pædagogiske arbejde. Søren Smidt og Suzanne Krogh, Professionshøjskolen UCC, redigerede i 2014 et temanummer af tidsskriftet VERA om hverdagsrutiner. De definerer begrebet hverdagsrutiner som: samlebetegnelse for de forskellige funktioner og daglige gøremål, der knytter sig varetagelsen af institutionens funktioner i forhold til børnenes grundlæggende behov for søvn, mad, hygiejne, påklædning osv., som udgør en omfattende del af hverdagslivet og pædagogikken [ ] De pædagogiske rutiner er skellettet i det pædagogiske arbejde. Krogh og Smidt (2014) Dermed bliver hverdagsrutinerne også et oplagt forum for indlæring. Her kan børnene lære at binde snørebånd, tage tøj på eller dække bord. Men også for sprogindlæringen er de daglige rutiner et godt udgangspunkt børnene kender situationen og ved hvad der skal ske, der er mange gentagelser, og sproget er som regel ledsaget af en kendt handling eller konkreter man kigger på, mens man taler sammen. Sproget er på den måde funktionelt, er med til at drive situationen fremad. Fordelene ved at bruge rutiner som understøttende for sprogudvikling gælder såvel for indlæringen af dansk som for fremmedsprogsindlæringen. Socialpsykologen Per Schultz Jørgensen har knyttet hverdagsrutiner sammen med begrebet stilladsering: Selve rutinen bliver en slags stillads for virkeligheden: Den kan fastholdes, og sætter sig fast i bevidstheden som noget, man tager for givet og regner med. Rutiner behøver ikke italesættes, de er som en forventning, man lever op til og får anerkendelse for i selve handlingen [ ] Læringen i hverdagens rutiner er knyttet til strukturen som en ramme, der perspektiverer og giver mening og betydning til aktiviteterne. Schultz Jørgensen (2014) Ligesom den frie leg adskiller hverdagens rutiner sig fra den strukturerede pædagogik, idet de ikke er tilrettelagt ud fra et mål om en specifik påvirkning. De er netop struktureret ud fra praktiske mål og ikke pædagogiske mål om udvikling og læring. Men det betyder ikke at de ikke kan få en positiv effekt på læring og udvikling; rutinernes udførelse kan netop tilpasses ud fra pædagogiske mål. I Play and Learn blev dette læringspotentiale taget op i forhold til den tidlige fremmedsprogsstimulering ved bruge engelsk som kommunikationssprog i forbindelse med hverdagsrutinerne. I forhold til de indsigter vi fremlagde i afsnittene om sprog og sprogtilegnelse er det oplagt at man i rutinerne netop finder en klar kontekst, meningsfuld omgang med den fysiske omverden, og at opgaverne klares i samarbejde med en naturlig sproglig interaktion. Den stilladsering Schultz Jørgensen peger på at man finder i disse situationer burde ifølge en funktionel og kommunikativ sprogopfattelse være frugtbar for tilegnelse af fremmedsprog. Opsummerende kan man fremhæve følgende fordele ved at bruge engelsk i de daglige rutiner: Rutinerne skaber mulighed for kontekstualiseret input, hvilket understøtter børnenes forståelse. Den ofte medfølgende handling giver mulighed for kropslig forankring af ordenes betydning, hvilket understøtter at ordforråd forankres dybere i hukommelsen. Det resultatorienterede indhold i aktiviteterne gør også at der tit er en klar tilbagemelding i forhold til hypoteseafprøvning også uden barnet behøver at udtrykke sig verbalt. 16 Play and Learn innovation Erfaringer og anbefalinger

17 De semantiske netværk understøttes, eftersom input vil have en tendens til at forekomme i betydningsmæssigt logiske sammenhænge. Input i rutinerne er kendetegnet ved en høj grad af lingvistisk kontekst pædagogerne kan bruge en bred vifte af hele sætninger, fx forskellige sammenstillinger eat fruit, pour milk, put your jacket on, og børnene har gode mulighed for hypotesedannelse både i forhold til sætningsopbygning og ordenes betydning. Pædagogiske aktiviteter er, som bemærket ovenfor, bl.a. karakteriseret ved at være tilrettelagt efter bestemte pædagogiske målsætninger som udvikling og læring. Læringsindholdet i pædagogiske aktiviteter kan typisk være sociale færdigheder eller sproglig udvikling. I Play and Learn er sigtet som nævnt at stimulere børnenes engelsksproglige udvikling. Hvad der generelt karakteriserer pædagogiske aktiviteter er der indenfor forskningen ikke helt enighed om. I forhold til tilrettelæggelse af pædagogiske forløb der understøtter en tidlig fremmedsprogstilegnelse er det vigtigt at være opmærksom på at pædagogiske aktiviteter skal: Have betydning og et mål for barnet. Have klare sproglige mål. Have en begyndelse og en slutning. Have barnet som aktiv deltager Lynne Cameron (2001) Brug af pædagogiske aktiviteter ifm. fremmedsprogstilegnelse kan styrke både børnenes receptive og produktive færdigheder. Planlægningen af pædagogiske aktiviteter tager sædvanligvis udgangspunkt i et formål: børnene skal lære noget, det være sig sprog eller andet indhold, fx sociale færdigheder. Derfor er pædagogiske aktiviteter i Play and Learn yderligere kendetegnet ved at have: Et afgrænset tema At være planlagt og organiseret af den voksne Krogh og Smidt (2014) 3.6. Legende læring There are many fun ways of learning other languages. The best way is to surround children with natural language use in play, in conversations with adults and other children, in songs and games, stories and rhymes. All children can learn the meaning of words in other languages. Priscilla Clarke (2009) Den første af Gentofte kommunes tre ledetråde for projekt Play and Learn lyder: Engelsk for de 3 til 9-årige skal ske i et legende læringsmiljø. Dette stemmer overens med den tilgang til fremmedsprogstilegnelse som ovenstående citat er udtryk for. Denne præmis arbejdede vi videre med i innovationsprojektet, idet vi mener at denne tilgang er den mest oplagte måde at arbejde med fremmedsprogstilegnelse for småbørn på. I et udviklingsperspektiv var det også interessant at undersøge, hvordan denne tilgang ville virke, når læringsindholdet var engelsk. I Norge har man en del erfaringer med at arbejde med engelsk i børnehaver. I en projektrapport fra Ringsaker kommune (2011) fremgår det, at målet var at børnene kunne lege med ord og udtryk på både norsk og engelsk. Derudover ønskede man også at engelsk kunne blive brugt i hverdagen fx på ture, under måltider eller i påklædningssituationer. Play and Learn innovation Erfaringer og anbefalinger 17

18 En af konklusionerne fra Ringsaker var en stærk oplevelse af at det er vigtigt at kunne fordybe sig i temaer og have god tid til repetition og variation. Altså at bygge solide semantiske netværk, der indeholder et bredt udvalg af udtryksmåder og forskellige slags sætninger. I dette norske projekt havde pædagogerne indledningsvis været skeptiske overfor om det ville gavne med et sådant projekt, ikke mindst i forhold til børn med andre modersmål end norsk. Men i tilbagemeldingerne blev det ofte nævnt at børnene havde taget projektet til sig og fx jævnligt spurgte om hvad forskellige ting hedder på engelsk. Fra forældreside var det en gennemgående oplevelse at børnene var glade for og stolte over at lære engelsk. Denne rapport bekræfter vores formodning om, at sproget godt kan leges ind med selv helt små børn og den har i et vist omfang også inspireret den tilgang til legende læring, som vi valgte skulle være en del af Play and Learns teoretiske grundlag. Leg og læring er ikke modsatrettede aktiviteter. Børn leger for at lære, og adskiller ikke leg og læring før de lærer det af de voksne. Der er ikke to dele i barnets hjerne, hvor den ene bruges til at lege og den anden til at lære. Børn lærer både om sprog og sociale roller når de leger farmor-og-børn eller købmand eller skole for den sags skyld. Når de tegner lærer de farverne, træner finmotorik og bearbejder forskellige oplevelser. Børn er selv aktive i disse processer, og tager for det meste selv initiativ til at gå i gang. Den voksne kan komme med forslag og støtte børnene i deres leg og dermed i deres læring, fx ved at sørge for at de ting barnet skal bruge er til stede. Når det handler om fremmedsprogstilegnelse, kan man sige at det sproglige input den voksne tilbyder barnet bliver materiale for legen og læringen. Det teoretiske udgangspunkt for dette element i projektet er den danske pædagog Stig Brostrøms (f. 1945) definition af legende læringsmiljøer: Der er tale om legende læring, når et defineret læringsindhold tilegnes via virksomhedsformer, der har legens karakter eller direkte er leg [ ]: bl.a. frivillighed, fordybelse, selvforglemmelse, engagement, sociale relationer, fantasi og aktiv eksperimenteren. Stig Broström (2013) Tanken er at der med den slags aktiviteter, i rammer der adskiller sig væsentligt fra traditionelle undervisningssituationer, er særlige muligheder for læring for yngre børn. En udfordring i forhold til at støtte legende læring er i hvilken grad de voksne skal styre, for at det ikke går ud over børnenes aktive, frivillige og kreative deltagelse. Det legende forsvinder, hvis aktiviteten opleves som en sur pligt. Pædagogen kan således ikke forvente at have fuld kontrol over situationen, og det forventedes heller ikke i Play and Learn. Det er kun når børnene har en høj grad af styring at det bliver et legende miljø. Men pædagogen har stadig en vigtig funktion. Den amerikanske udviklingspsykolog Roberta Golinkoff (ph.d. i udviklingspsykologi i 1973), som er en fortaler for at børn leger bedst gennem leg, siger at den voksne bør funger som vejleder for børnene. Det gør pædagogen ved at tage initiativ til aktiviteten, udvælge læringsmål og tage ansvar for at børnene er fokuseret på disse mål, selv når barnet styrer hendes eller hans egne opdagelser. Eksempel: I en aktion i en GFO (1.kl. børn) er pædagogen både medleger og en nødvendig facilitator. Pædagogen havde planlagt en rutine på engelsk, cleaning the classroom. Mens de gør rent, rimer børnene på de engelske ord, og pædagogen stilladserer rimene til en rap, som børnene er med til at udvikle over flere dage. Denne rap bliver senere fremført i flere forskellige sammenhænge, og bliver en stor succesoplevelse for børnene, og en fortælling de i øvrigt selv bringer frem i interviewet. Rappen var ikke planlagt fra pædagogens side, og her ser man et godt eksempel på fælles konstruktion: pædagogen har været dygtig til at følge børnenes spor, men børnene har selv har været drivkraft. 18 Play and Learn innovation Erfaringer og anbefalinger

19 Vi vil gerne videreføre den tanke, at engelsk på samme måde kan gøres til læringsindhold i leg, som netop er kendetegnet ved det ovenstående. I nogle af de aktioner, vi har observeret, har det været ganske svært at skelne mellem den formelle undervisningssituation, som initieres af den voksne, og hvor den voksne har kontrol over dét som sker, og læringssituationer, som nærmer sig legende læring, hvor den voksne initierer, men hvor barnet også har kontrol over dét, som foregår. En skelnen, som flere nævner som den afgørende forskel på undervisning og legende læring (fx Hirsh-Pasek og Golinkoff, 2011). Play and Learn innovation Erfaringer og anbefalinger 19

20 4. Erfaringer fra Play and Learn i Gentofte I dette afsnit vil vi beskrive erfaringerne fra innovationsprojektet i Play and Learn, ud fra den teoretiske gennemgang af fremmedsprogstilegnelse, legende læring og velegnede rammer for tidlig fremmedsprogstilegnelse, der er beskrevet i det forrige kapitel Hverdagsrutiner I Play and Learn Innovation har vi sammen med pædagogerne eksperimenteret med hvordan man kunne tale engelsk til børnene i hverdagsrutinerne. Nogle af pædagogerne var til at starte med temmelig skeptiske, for de var bange for at børnene ikke ville kunne forstå hvad de sagde på engelsk. Men i videoobservationerne var det tydeligt at børnene sagtens kunne følge med, og reagerede passende på pædagogens anvisninger/beskeder ofte med enten dansk eller nonverbalt output. I børnehaverne var det let at finde rutinerne, der er mange daglige aktiviteter der går igen, og pædagogerne er vant til at tale om disse rutiner, herunder også at arbejde med læring i rutinerne. 2 I GFO erne viste det sig at være lidt sværere at finde frem til hverdagsrutinerne. Men naturligvis er der også aktiviteter med rutinernes ovennævnte karakteristika i en GFO. Vi undersøgte sammen med GFO-pædagogerne hvad der kunne være hverdagsrutiner hos dem, og fandt frem til aktiviteter som at lave café, fx skære frugt eller dække bord, indskrivningssituationen, eller at gøre rent i klassen efter undervisningen. De daglige rutiner kan veksle meget fra institution til institution, og dette gælder måske særligt for fritidsordningerne. I rutinerne er det ofte pædagogen der instruerer eller hjælper børnene. Derfor er det naturligt at pædagogen leverer en masse input til børnene. Når det foregår på engelsk, har børnene endnu ikke ordforråd /sproglige kompetencer til at svare eller bede om hjælp på engelsk, og vil derfor ofte gøre det på dansk. Her er den udvidede definition af output relevant. Nonverbalt output er fx når børnene viser at de deltager i interaktionen og viser at de har forstået hvad pædagogen siger ved at handle fx tage støvler på. På den måde understøttes børnenes receptive færdigheder, og de får afprøvet hypoteser om ord og sætningers betydning i konteksten. Eksempel: I en videoobservation ser vi fx hvordan pædagogen på engelsk instruerer børnene i at skære frugt. Først beder han dem gå ud at vaske hænder, og her er han nødt til at gå med og vise hvor de skal hen. De sidder nemlig ude i køkkenet, og rummet understøtter dermed ikke hans input til børnene. Tilbage i køkkenet sidder børnene ved bordet sammen med pædagogen, og frugten ligger foran dem. Pædagogen beder dem tage kniven, og skære forskellige frugter ud. Det er tydeligt at børnene er lidt undrende til at starte med, men de deltager i aktiviteten lige som de ville have gjort på dansk, og svarer i øvrigt tilbage til pædagogen på dansk. Børnenes output er delvist nonverbalt, nemlig børnenes handlinger, og interaktionen spreder sig ud over flere sprog men kommunikationen fungerer, og børnene får mulighed for at forstå hele engelske sætninger i en for dem forståelig kontekst. 2 Trods det oplagte læringspotentiale er rutinerne underbeskrevet ift. dokumentation af læringsaktiviteter i den pædagogiske praksis; her fokuseres der primært på de planlagte pædagogiske aktiviteter (Niels Warring, VERA 2014). 20 Play and Learn innovation Erfaringer og anbefalinger