PS08E-BACH-22 Side 0 af 73 Peter Sabroe Seminariet

Transkript

1 PS08E-BACH-22 Side 0 af 73 Bachelorgruppe - 22 DEN KOMPETENTE PÆDAGOG Bachelorrapport, 2012 Emne: Den Kompetente Pædagog; Pædagogens kompetencer i arbejdet med socialt udsatte børn. Forfatter: Cristina Rønfeldt Vejleder: Hanne Værum Sørensen Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Anslag:

2 PS08E-BACH-22 Side 1 af 73 Indholdsfortegnelse Prolog... 3 Indledning... 5 Problemstilling... 6 Problemformulering... 6 Afgrænsning valg og fravalg... 7 Metode... 7 Læsevejledning... 7 Kapitel 1 - Socialt udsatte børn og deres udvikling muligheder Hvem er de socialt udsatte børn og hvad ved vi om dem? Hvornår bliver et barn vurderet som udsat? Tegn på udsathed Daginstitutionernes sociale belastningsgrad Den gode børnehave og dets betydning for udsatte børns udvikling Analyse og diskussion Delkonklusion Kapitel 2 - Pædagogers kompetencer Hvad er pædagogernes opgave og ansvar? Habitus som forklaring på pædagogers handlingsmønstre Pædagogers kompetenceprofil Hvilke kompetencer er nødvendige for at identificere udsatte børn? Analyse og diskussion Delkonklusion Kapitel 3 - Relationen pædagog barn og dets betydning for barnets udvikling Den betydningsfulde selvfølelse, selvtillid og selvværd Pædagogarbejde er relationsarbejde Definitionsmagt Anerkendelse At arbejde med udviklingsstøttende relationer Analyse og diskussion Delkonklusion

3 PS08E-BACH-22 Side 2 af 73 Kapitel 4. Kvalitativ undersøgelse - Interview Presentation af interviewpersoner og institutionerne Interviewmetode Den fænomenologiske og hermeneutiske tilgang Refleksioner over de kvalitative interviews Kapitel 5 - Tidlig indsats ICDP programmet Analyse og diskussion Delkonklusion Konklusion Perspektivering Epilog Litteraturliste Bilag

4 PS08E-BACH-22 Side 3 af 73 Prolog Den lille glade dreng Der var engang (Til læseren - Forestil dig en flok små børn foran dig, som venter utålmodigt og forventningsfulde, og du læser denne lille historie for dem med dramatik i stemmen.) en lille dreng, som nu var så stor, at han godt måtte komme i børnehaven sammen med de store børn, lege på den store legeplads, med mooncars og løbecykler og masser at tage fat på. Det glædede han sig rigtig meget til. Hans mor og far mente også at det nok skulle blive sjovt og spændende. Han var en lille glad dreng, altid i godt humør, lidt forsigtig med nye steder og nye voksne, men glad var han! Han kunne ikke ret godt snakke sproget, forstod heller ikke alt hvad de voksne ønskede af ham. Han kunne dog godt give udtryk for, hvad han ville og ikke ville. Det skabte nogle misforståelser for dem, der ikke kendte ham, men sjovt nok, kunne han godt lege rigtig meget sammen med børn der heller ikke kunne sproget, ligesom ham. Tiden gik, han lærte meget rimelig hurtigt, men efterhånden forsvandt hans glæde. Hans mor og far forstod ikke, hvad der skete med deres dreng. De voksne i børnehaven havde travlt, der var mange børn der skulle ses, høres og leges med. Da han ikke kunne udtrykke sig så godt selv, misforstod de ham og han fik skældud hele tiden. Der var ingen voksne der, hverken ville se, høre eller prøve på at forstå ham. Han tænkte, og gjorde tingene lidt anderledes end andre børn. Han havde svært ved at sidde stille ved de aktiviteter, som han ikke forstod. Derfor ville hverken voksne eller børn vil lege med ham. 3

5 PS08E-BACH-22 Side 4 af 73 Dum var han ikke, han var en meget følsom og kvik dreng, som følte at de andre ikke vil noget med ham. Derfor opfattede han sig selv som forkert. Lige meget hvad han gjorde, fik han skældud, hele tiden. Han grad når han blev afleveret og kunne ikke komme hurtigt nok af sted, når han blev hentet. Han legede for det meste alene. Han kunne godt lide at lege ude på legepladsen, men det måtte børnene ikke mere end to timer om dagen, med mindre det var sommer. Han følte sig kvalt i det lille rum sammen med 20 andre børn, skrigende og larmende omkring ham. Det gav ikke ret meget mening for ham, og han forstod heller ikke, hvorfor han skulle side alene på sofaen, når de andre børn sad sammen ved bord og spiste madpakkerne. Efterhånden blev han så frustreret, at hans måde at sige fra på blev at slå, bide og kaste med ting på de andre børn. Han tænkte at det var lige meget, han fik jo skylden og skældud alligevel! Da hans mor og far spurgte de voksne om, hvad der foregik med deres før så lille glade dreng, fik de mange dårlige ting af vide, intet positiv. Deres følsomme, glade og kvikke dreng, var nærmest forvandlet til et monster. Hans forældre følte sig magtesløse og meget ulykkelige. De vidste ikke, hvad de skulle gøre, for at han ville få det godt igen. De henvendte sig derfor til de voksne, disse havde med børn at gøre og de var kompetente; Hvad skulle de stille op, og hvordan kunne de hjælpe ham? Igen og igen kom det samme svar fra de dygtige og erfarende voksne vi ved det ikke, vi er ikke kompetente nok, hverken til at hjælpe ham eller give jer råd. Det må andre der er klogere end os, hjælpe jer med. Den lille drengs forældre kunne ikke holde ud at se ham så ulykkelig. De kunne heller ikke vente på at de kloge hoveder, måske kunne hjælpe ham. De fandt et andet sted til ham. Denne gang hverken med mooncars, cykler eller masser af spændende legesager. Der var kun en stald med geder, kaniner, høns samt massere af træer og natur. Her kunne han være glad igen. Da hans forældre fortalte de nye voksne, at han var lidt anderledes og havde nogle særlige behov, svarede de alle børn er anderledes og har særlig behov. De skal ses, som det de er. De andre voksne fra det nye sted forstod ham, så ham, og de fandt hurtigt ud af, at han var dygtig til mange ting, hvis bare man prøvede at forstå ham. Hans forældre var glade for at se deres lille dreng, se hvordan han glædet sig til at komme af sted hver morgen. Han vidste, at de elskede ham meget højt, og det gav ham skubbet til at tro på sig selv igen. Han var jo ikke dum og slem. Han har lært at udviklet sig så hurtig, som en raket flyver. Nu er han glad igen. Han snakker rigtig meget og kan være ude dagen lang og lege med sine kammerater. 4

6 PS08E-BACH-22 Side 5 af 73 Indledning For dem, som læser denne lille historie kan helt sikker genkende den lille dreng fra en eller anden daginstitution. Han har mange navne der, hvor I har mødt ham og nogle gange var han irriterende og i kunne ikke forstå hans handlinger, andre gange havde I medfølelse og forståelse. Alt afhængig af, hvilke menneskesyn, hvilken baggrund og kompetencer i har. I et videns- og informationssamfund, som det danske samfund, stilles der store krav til hastig forandring og udvikling. Det enkelte menneske må forholde sig til mange muligheder og valg, disse skal træffes af personen selv. Evnen til selv at foretage personligt motiverede, men samtidig socialt afstemte valg, dvs. at kunne tage individuelle beslutninger, under hensynstagen til andre, må blive afgørende i vores samfund(sommer 2003 s. 129). Men selv om vi i vores samfund i disse år hylder individualismen og selvstændigheden, har vi til stadighed behov for andre mennesker, som vi kan knytte os til, som forstår os, støtter os, deltager i vores liv og udfordrer os. Vi har behov for at indgå i relationer til andre mennesker og skabe mening sammen med disse i mindre og større fællesskaber. Relationer til andre mennesker har betydning for det enkelte menneskes dannelse og udvikling, dette underbygges b.la. af psykologien(sommer 2003, m.fl.). Relationer mellem mennesker har altid været vigtige elementer i pædagogisk praksis, som Flemming Andersen skriver; Pædagogisk arbejde er relationsarbejde 1. I takt med samfundets udvikling, er institutionen ikke længere bare et sted, hvor børnene skal være, mens forældrene er på arbejde. Der stilles nu krav til pædagogerne om børnenes udvikling og trivsel. Der er i dag et mål med, at børnene er i institutionen. Det viser også den nyeste statistik. Her er over 97 % af de 3-5 årige børn blev ifl. Danmarks Statistik i 2010 passet i institution. 2 Dvs. at størstedelen af de 3-6 årige børn tilbringer i dag de fleste af deres vågne timer der. Dette betyder at pædagogens arbejde er andet og mere end pasnings- omsorgsarbejde, også nemlig udvikling og relationsarbejde. Daginstitutionen er blevet en vigtig brik i barnets liv, og i den forbindelse har pædagogerne fået en medopdrager funktion. Daginstitutionen er den sociale arena og fællesskab, som udgør en naturlig del af barnets udvikling. Daniel Sterns forskning peger på, at barnet fra begyndelsen er et socialt væsen, og at det udvikler sig i samspil med andre personer i dets omverden. Dvs. at det ikke kun gælder primærpersonerne i barnets liv, pædagogerne spiller her også en afgørende rolle. 1 Andersen, Flemming: Pædagogarbejde er relationsarbejde. (s ). I Vera 2, Danmarks Statistik er tilgængelig på: (d ) 5

7 PS08E-BACH-22 Side 6 af 73 Da børn fødes forskellige, bliver forældrenes opgave at møde, opdage og bekræfte det unikke barn, de har fået. Tilsvarende bliver pædagogens opgave at identificere og udvikle det enkelte barns særlige ressourcer og kompetencer. Den lille drengs historie har vækket mange spørgsmål og undren, og det har dannet basis for denne opgave. Han, ligesom mange andre børn som ham, er et levende billede af hvilken magt pædagogerne besidder og hvordan de kan vælge at bruge den. Problemstilling Ifølge udviklingspsykologiske teorier, som fx Stern, er voksen-barn relationen en meget vigtig relation for barnets sociale udvikling og trivsel. Derfor mener jeg, det er særdeles vigtigt, at pædagoger er bevidste om relationens betydning og deres eget ansvar heri. Pædagogen har også en vigtig rolle i barnets udvikling, da pædagogen kan være med til at opdage afvigelser fra normaludviklingen og se om det enkelte barn har nogle særlige behov. Oftest er det alene forældrene, der får skylden for børnenes problemer. Desuden overser pædagogerne den halvdel af barnets liv, som leves i institutionen. Pædagogen kan vælge at se de gode, eller de mindre gode sider af barnet, fokusere på problem adfærd eller udvikle ressourcerne i barnet, se på problemerne og overse barnet, handle eller lade være. Alt dette kræver, at pædagogen er i besiddelse af nogle kompetencer. Én dag i den nærmeste fremtid bliver jeg færdiguddannet som pædagog og hvad skal jeg kunne, i forhold til børn med særlige behov, for at støtte deres udvikling? Jeg mener at børn som den lille dreng (forstået som udsatte børn) altid har været en del af daginstitutionen, og som pædagog vil jeg også møde dem. Derfor forsøger jeg gennem denne opgave at blive klogere på dette område, da denne er en omfattende problemstilling både pædagogisk, politisk og økonomisk. Problemformulering Hvordan kan relationen mellem pædagog og barn støtte barnets kognitive, emotionelle og sociale udvikling på kort og længere sigt? Hvilke kompetencer er nødvendige for at identificere udsatte børn? Hvilke kompetencer skal pædagogen besidde for at indgå i udviklingsstøttende relationer? 6

8 PS08E-BACH-22 Side 7 af 73 Afgrænsning valg og fravalg Den lille dreng historie har været en ledestjerne mod viden for mig, derfor vil 3-6 årige børnehavebørn være den gruppe som projektet omhandler, dog med fokus på udsatte børn med behov for særlig opmærksomhed og hjælp i dagtilbud og, som kræver mere målrettede metoder og handlingskompetencer. Valget af denne målgruppe er en del af min arbejdshypotese, at en tidlig indsats har betydning for barnets muligheder for at udvikle sig. Børn med behov for en særlig støtte, diagnosticeret 3, med psykiske- eller fysiske handicap bliver fravalgt her. I denne opgave vælger jeg ikke at gå i dybden med baggrunden for børnenes mis trivsel eller faktorerne, der ligger til grund for deres særlig behov, da jeg helst vil fokusere på fremadrettede udviklingsperspektiv. Derfor udgør forældre barn relation, samt den sociale arv ikke en del af mit fokus. Metode Videnskabsteori Min opgave har fokus på interaktionen, pædagog - barn. På baggrund af det har jeg valgt et hermeneutisk udgangspunkt, da denne indfaldsvinkel og menneskesyn falder mig naturligt. Min antagelse, som kommende pædagog er, at se på helheden i arbejdet med børn. Når jeg skriver, et hermeneutisk udgangspunkt, mener jeg, at det er tankerne, som ligger bag handlingerne der er afgørende. Den hermeneutiske videnskab lægger vægt på forståelse og meningsfuldhed, i stedet for forklaringer og årsagsforhold. Her søger man en for- forståelse og vil i sin forskning forholde sig dialektisk, i og med man på samme tid vil fokusere på enkeltdelene og den helhed de indgår i. Læsevejledning Opgaven har til formål at besvare opgavens problemstilling, og for at opnå dette, har jeg delt den i fire hoved dele. Jeg vil holde mit fokus på Den lille glade dreng historien for at kunne finde frem til svarene på problemstillingen. Og mere til hvad er det bedst at gøre/ikke gøre i et praksisfællesskab, for pædagogen i mødet med børn med særlig behov. 3 F.eks. diagnoser som ADHD, Autisme, Asperger, motoriske vanskeligheder, indlæringsvanskeligheder, m.m. 7

9 PS08E-BACH-22 Side 8 af 73 Den første del handler om udsatte børn. Denne del beskriver dem ud fra forskellige litteratur og teoretiker, som både har forsket og arbejdet med disse børn. Her kan jeg nævne et uddrag af primærlitteratur, som jeg har tænkt at anvise til dette formål: Karen-Asta Bo m.fl.(2011) Udsatte børn et helhedsperspektiv. Denne teoretiske tilgang er mit udgangspunkt i forståelsen af den undersøgte gruppe. Cathrine Jespersen(2006) Socialt udsatte børn i dagtilbud, giver en god definition og indkredser gruppen udsatte børn, som er socioøkonomisk betinget og dermed udelukker børn med handicap/diagnoser. Jill Mehlbye(2009), giver mig en tydeligere indkredsning af de faktorer der er med til at skabe udsathed blandt børn, og med dette er hendes hensigt at specificere, hvordan indsatser og definitioner af målgruppen hænger sammen. Niels Ploug(2007) med sin rapport Socialt udsatte børn identifikation, viden og handlemuligheder i daginstitutioner, fuldfører den hidtil definition og afgrænsning af begrebet udsatte børn. Karina E. Eriksen og Lise Halkiers beskrivelse af tegn på børns mistrivsel i bogen Vi arbejder med børn med særlig behov, stemmer i stor grad overens med Plougs forskning, men med andre og mere nøjagtige beskrivelser, og jeg finder det af høj relevans at få den med. Sidst i kapitlet, vil jeg inddrage Børnehavens betydning for børns udvikling (Nielsen & Christoffersen 2009), da kvaliteten af pædagogiske praksis kan variere rimmelig meget og hermed de efterfølgende konsekvenser for børn. Anden del af opgaven vil dække over pædagogers grudlæggende kompetencer, og dermed undersøge, hvilke kompetencer, der er nødvendige for at opdage udsatte børn. Omsorgsgiverens relation til barnet har forskningen bevist, hvilke betydning der har for barnet på kort og længere sigt, afhængigt af omsorgsgiverens forudsætninger. Hermed rejser jeg spørgsmålet om pædagogens kompetencer for at indgå i udviklingsstøttende relationer. I kapitlets undersøgelse, vil jeg inddrage Bourdieus habitus begreb, som forklaring på pædagogers handlingsmønstre og to syn på pædagogens kompetencer - Undervisningsministeriets rapport Pædagogers kompetenceprofil samt Bent Madsens Dannelsesblomst (Madsen 2004) Derefter med hjælp af flere relevante SFI og AKF 4 rapporter, som fx (se litteraturlisten: Ploug 2007, Jensen 2005, Jespersen 2006, Mehlbye mfl.2011) samt bogen Ude af sammenhæng (Villumsen 2011), vil jeg belyse hvilke kompetencer der er nødvendige for at opdage udsatte børn. Den tredje del af opgaven handler om relationen mellem pædagog barn, og dets betydning i barnets udvikling. Til det har jeg valgt at fokusere på Flemming Andersens artikel Relationen, det 4 Anvendt Kommunal Forskning 8

10 PS08E-BACH-22 Side 9 af 73 fælles tredje og det personlige narrative (Ritchie 2004) samt Pædagogarbejde er relationsarbejde! (Vera no.2/1998). Med disse artikler, samt Bent Madsens(2004) syn på relationer, vil jeg prøve at belyse relationstyperne og dens betydning i arbejdet med børn. I denne forbindelse, vil jeg også inddrage Lene Lind(Lind 2000) med sit bud på tilknytning, tætte relationer der giver tryghed, og børns mentale sundhed. Man kan ikke indgå i en relation, som pædagog, uden anerkendelse og bevidsthed om definitionsmagten. For at definere begreberne, vil jeg benytte mig hovedsageligt af Anerkendelse og praksis (Ritchie 2004) og Godt for børn Anerkendende relationer i praksis (Krog og Secher 2010). Den fjerde del. For at danne mig et helhedsbillede om udsatte børn, pædagogers kompetencer og relationen pædagog barn, har jeg valgt den kvalitative forskningsmetode. For at gennemføre min forskning, vil jeg inddrage(interviewer) fire forskellige pædagoger med deres forskellige erfaringer. En yngre pædagogs syn, en mere erfaret med en længere karriere i arbejdet med børn, en specialpædagog og en børnehave leder. Disse pædagoger arbejder i tre forskellige børnehaver i nogle mindre landsbyer i Syddjurs kommune. Jeg vælger den kvalitative forskning da jeg foretrækker et mere nuanceret syn på min problemstilling, set fra forskellige vinkler, afhængigt af ens erfaring på området. Interviewguiden er opbygget ud fra Steinar Kvale og Svend Brinkmanns (2009) semistrukturerede interview teoretiske rammer. Interviewerne bliver optaget på diktafon, derefter vil jeg inkludere citaterne i opgaven, og anvende det som den empiriske del af opgaven. Den femte del, her vil jeg beskrive ICDP 5 metoden for tidlig indsats og, hvilken forskel tidlig indsats kan gøre for børn med særlig behov. ICDP er et internationalt forebyggelsesprogram, der er udformet af de to norske psykologi professorer Henning Rye og Karsten Hundeide. Programmet var oprindeligt tænkt til at skulle forhindre forældres omsorgsvigt og misbrug af børn. Programmet anvendes nu også over hele Skandinavien i forhold til professionelle med henblik på at optimere udsatte børns udviklingsbetingelser i dagtilbud og skole. Forskningen viser, at en afgørende faktor i børns udvikling er kvaliteten af samspillet og relationen med de nære omsorgsgivere. For at beskrivelse af ICDP metoden, vil jeg benytte Karstens Hundeide litteratur (Hundeide 2006). Opgaven afsluttes med en overordnet konklusion. Helheden bliver kun meningsfuld ved en forståelse af enkeltdelene, og de enkelte dele kan kun forstås i forbindelsen med helheden. 5 ICDP International Child Development Programme 9

11 PS08E-BACH-22 Side 10 af 73 Kapitel 1 - Socialt udsatte børn og deres udvikling muligheder Der findes mange navne for børn med brug for støtte i kortere eller længere perioder fx truede børn, udsatte børn, børn med særlig behov, risikobørn, gråzonebørn eller børn i udsatte positioner. I den sidste ende, fører disse begreber til et entydigt resultat med samme betydning, at disse børns udvikling bliver truet. I denne opgave vælger jeg at benytte mig af betegnelsen udsatte børn. Gennem de senere år er udsatte børn kommet på den socialpolitiske dagsorden, i det pædagogiske arbejde, i medierne, og det stiller krav til indkredsning af gruppen. I vores individualiserede samfund, bliver børn udfordret til selvstændighed for, at kan klare sig selv senere. Og dette i stigende omfang, også gælder for udsatte børn med den risiko at de bliver marginaliseret og placeret i taberpositioner(bo, et al 2011). 1.1 Hvem er de socialt udsatte børn og hvad ved vi om dem? Det anslås, at 5-15 pct. af alle børn og unge har behov for særlig støtte af forskellige grunde (Nørgaard et al. 2010) fx dårlig trivsel eller de udsættes for omsorgsvigt. En del af disse udsatte børn påkalder sig en negativ opmærksomhed gennem deres uhensigtsmæssige og til tider meningsløse adfærd og de ender derfor med at blive nederlagspræget 6. Andre lever omvendt et alt for stille liv og ikke er i stand til at udnytte institutionens udfoldelsesmuligheder. Begge grupper defineres som udsatte børn, med behov for særlig opmærksomhed. En omfattende definition beskrives af Karen- Asta Bo et al.: børn som lever i en udsat position, og som tvunget af omstændighederne har brug for hjælp. De befinder sig i livsituationer, der er truende for deres psykologiske og social udvikling med risiko for marginalisering i forhold til det omgivende samfund (ibid. s.13). Denne gruppe omfatter børn i meget forskellige livssituationer og med meget forskellige problemer. Fx børn med emotionelle og sociale vanskeligheder(eks. ensomhed, tristhed, angst, 6 En pædagogs udtryk om udsatte børns. Se interview. 10

12 PS08E-BACH-22 Side 11 af 73 selvværdsfølelse, aggressiv adfærd, m.v.), indlæringsvanskeligheder (eks. dårlig udviklet sprog), eller problemadfærd(eks. dårligt udviklede sociale færdigheder)(ibid. s.14). I dansk forskning er følgende forskellige definitioner i spil, fx socialt udsatte børn og begrebet udsathed, set ud fra socioøkonomiske forhold i barnets baggrund(jespersen 2006 s.32) er således børn, som på baggrund af en række socioøkonomiske baggrundsfaktorer er i risikogruppen for at udvikle problemer, eller som allerede har problemer af eksempelvis følelsesmæssig eller social art. Denne definition udelukker børn med handicap eller ikke-socialt betingede diagnoser. Generelt bliver udsatte børn og deres problemer, tæt knyttet til samspillet i deres familie og socioøkonomiske baggrundsfaktorer. Det kan f.eks. være tale om fattigdom, manglende ressourcer, lavt uddannelse niveau, etnicitet, misbrug, langvarig eller psykisk sygdom, dysfunktionelle 7 familier, m.v.(jespersen 2006, Bo, et al 2011). Jill Mehlbye i Socialt udsatte børn i dagtilbud indsats og effekt (Mehlbye 2009 s.19), samler tre overordnet kategorier af udsatte børn, da definitionen ikke er entydigt i den nationale og internationale litteratur. Ved at dele begrebet under tre kategorier, er det hendes hensigt at blive mere specifikke på, hvordan indsatser og definitioner af målgruppen udsatte børn hænger sammen. Familiære risikofaktorer og risikoadfærd, såsom alkoholisme, stofmisbrug, teenagemødre, kriminalitet, depression og biologiske faktorer, handicap, lav fødselsvægt. Sociologiske faktorer, såsom fattigdom, lavstatusfamilier, lav indkomst, overførselsindkomst, lavt uddannelsesniveau, singleforældre, etnicitet/tosprogethed og kombinationer mellem sociologiske og det psykologiske forhold. Kontekstuelle faktorer og nyere forståelse af udsathed som et kontekstuelt og samfundsmæssigt problem, hvor udsathed betragtes som ulige vilkår for forskellige grupper af børn i samfundet. Målgruppen for intervention er børn, der har ret til lige vilkår for læring og uddannelse og en del af problematikken handler endvidere om social eksklusion. En tilføjelse til hidtil definition på udsatte børn, bliver det udgivet i Socialt udsatte børn 8 - social udsathed opstår når risikofaktorer i bestemte kombinationer optræder over længere tid det er ophobningen, der belaster børn, og den, som derfor bør undgås. I Niels Plougs undersøgelse(ploug 2007) ser ud til at være en vis enighed med Henning Ryes(Rye 1997) teori om sammenhængen mellem barnets tidlige alder og varigheden af uheldige erfaringer, som barnet bliver udsat for. Niels Ploug skriver i sin rapport, at - Der er mange undersøgelser, der 7 Dansk ordbog oversætter ordet dysfunktion som funktionsfejl og i denne forbindelse forstået som fx opbrudte familier, psykiske syge- eller misbruger- familier. 8 SFI rapport Socialt udsatte børn Identifikation, viden og handlemuligheder i daginstitutioner fra 2007 af Niels Ploug. 11

13 PS08E-BACH-22 Side 12 af 73 understreger, at de enkelte risikofaktorer kan påvirke børn vidt forskelligt, og i mange tilfælde ikke udgør en social belastning så synes der at være enighed om, at antallet af belastningsfaktorer og den tid, barnet er udsat for flere belastningsfaktorer, har betydning. (Ibid. s.16). Hennings Rye teori og hovedfokus på udsatte børn er Børns alder, når uheldige erfaringer sætter ind og varigheden af disse erfaringer, er vigtige faktorer, når det drejer sig om, hvor langvarige virkningerne bliver (Rye 1997 s.22). Han mener, at jo tidligere negative erfaringer begynder og de strækker sig over længere tid, desto mere langvarige kan virkningerne blive. Disse to teorier supplere hindanden, og er værd at tage i betragtning. En spændende og anderledes forståelse af denne gruppe børn, bliver beskrevet af Kirsten Elisa Petersen(Villumsen 2011). Den ene forståelse handler om, at udsatte børn er udsatte, fordi samfundet skaber og vedligeholder social ulighed mellem mennesker. Hun kalder det strukturel forklaringsramme. Hendes forklaring på denne beskrivelse er at børns udsathed ses i relation til forældrenes socioøkonomiske placering i samfundet. Her udpeges fx fattigdom, boligforhold, arbejdsløshed, manglende uddannelse, etnicitet, kultur eller racetilhørsforhold. Denne ramme trækker på samfundsøkonomiske og politiske forhold(villumsen 2011 s.20). Den anden forklaringsramme betegnes som den individuelle forklaringsramme og trækker på psykologiske og psykiatriske årsagsforklaringer. Barnets udsathed analyseres overvejende i relation til barnets adfærd(ibid.). Hun lægger meget vægt på disse to overordnede forklaringsrammer, da de kan medvirke til forskellige fortolkninger og forståelser af årsagen til barnets problemer, afhængig af, hvor fokusset lægges. Forskningens kategorisering af udsatte børn resulterer i enten/eller perspektiv med risiko for at belyse udsatte børn i et problematisk perspektiv. Derfor finder jeg det relevant at fremhæve en anden betegnelse her, som den norske forsker R. Mathiesen(Villumsen 2011 s.29) kalder børn i sociale nødsituationer. Begrebet henvises til børn, som på forskellig måde og med forskellig tyngde befinder sig i sociale nødsituationer barnets livssituation er karakteriseret ved et fravær af udviklingsbetingelser (Ibid.). Hvis man som pædagog har dette begreb indlejret i underbevidsthed, bliver forståelsen af børns problemer knyttet til deres aktuelle konkrete deltagelse i deres liv(ibid.), og søger således at reducere de determinerende og statiske 9 forståelser af udsatte børns livs- og udviklingsbetingelser. 9 Som ikke er i bevægelse el. forandring = stillestående(dansk ordbog) 12

14 PS08E-BACH-22 Side 13 af Hvornår bliver et barn vurderet som udsat? Tegn på udsathed Ligesom der er store variation i barnets reaktion på belastningsfaktorer, er der ligeså store variation i, hvilken udstrækning danske daginstitutioner rejser spørgsmål om socialt udsatte børn i dagligdagen(ploug 2007). De fagprofessionelle i daginstitutionerne spiller en vigtigt rolle, når det vurderes om det enkelte barns udviklingsforløb er afvigende eller normalt(bo 2011). Dvs. at der er forskel på, hvordan professionelle, der arbejder med udsatte børn, ser på børnenes problemer. I denne forbindelse vil jeg citere et uddrag fra interviewet som jeg forbinder med Bente Jensens rapport(jensen 2005): Børn er ikke udsatte før vi(pædagoger) synliggøre dem, generelt ved at beskytte dem - fjerne dem fra fællesskabet, eller i vores afmagt vil have dem diagnosticeret i den tro at vi vil dem det bedste! (Ketil, Børnehave 3). Bente Jensen(Ibid. s ) identificerer i sin undersøgelse to pædagogiske tilgange til det, at arbejde med socialt udsatte børn: kompenserende og innovativ tilgang. Den kompenserende tilgang ser hun, når pædagogerne fokuserer på barnets individuelle mangler og behov, og som institution vil gå ind og forsøge at fylde hullerne og ruste barnet bedst muligt til at klare tilværelsen. Denne type omsorgsarbejde netop synliggør det udsatte barn. Den innovative tilgang bliver forklaret senere i opgaven. Kirsten Elisa Petersens beskrivelser af de overordnede forklaringsrammer strukturelle og individuelle samt de ovennævnte pædagogiske tilgange, kan her give mening for dagsinstitutionernes og de fagprofessionelles vurdering af udsatte børn. Men hvilke signaler udsender det udsatte barn? Hvad ser pædagogen ved barnet som bekymrer? Else Christensen i sin SFI 10 rapport om børn med særlig behov for en tidlig forebyggende indsats(christensen 2006), indkredser de børn der har vanskeligheder i fire kategorier, som et pejlemærke for at kan få øje på dem: Børn, der har konflikter med jævnaldrende Børn i familier med samlivsbrud, hvor moderen er blevet mishandlet Børn i familier med depressive mødre Børn med dårlig beherskelse af dansk Disse fire kategorier er et godt udgangspunkt at have for øje for at identificere og vurdere barnets problemer, men efter min mening og viden fra praksis, er listen langt fra færdigudviklet. 10 Social Forsknings Institut. 13

15 PS08E-BACH-22 Side 14 af 73 Niels Ploug(2007) fortsætter dog listen med nogle mere nuancerede tegn på udsathed, hvor der igen tages udgangspunkt i de foregående teorier på udsatte børn og forklaringsrammer. Han beskriver tegn på udsathed systematiseret på fem forskellige områder: tegn ved forældrene tegn omkring samspil med andre børn og voksne tegn omkring vækst og påklædning tegn på mishandling tegn omkring barnets psykiske tilstand I den nedenstående vil jeg udfolde Niels Plougs forskning vedrørende tegn på udsathed(ploug 2007, Eriksen & Halkiers 2009 s.37), for at få en bredere forståelse af fagprofessionelles vurdering på barnets udsathed. Tegn ved forældrene: handler om bekymrende afvigende adfærd, som fx misbrug, hvor forældrene gentagne gange møder påvirket i institutionen, psykisk afvigelse eller belastning pga. sygdom eller arbejdsløshed, manglende følelsesmæssig formåen, hvor barnet afvises/ignoreres, trues, krænkes eller ikke trøstes. Pædagogens tvivl og bekymring i denne kategori, kan skyledes fx manglende strukturering omkring samspillet med institutionen, forældrenes manglende overskue i at overholde bringe og hentetider, barnet hentes af forskellige voksne, tegn på vold i familien eller barnet holdes hjemme i længere perioder. Tegn omkring samspil med andre børn og voksne: handler om barnets evne til at være sammen med andre børn og voksne, på en almindelig accepteret måde. Barnet viser en antisocial adfærd, aggressiv eller destruktiv og kan ikke følge med i fælleskabet. Tegn omkring vækst og påklædning: dette tegn ses som et indirekte tegn på forældrenes evne til at tage sig af børnene. Fx får børnene forkert påklædning der ikke passer til årstiden, manglende hygiejne eller mad, ikke aldersvarende vækst. Tegn på mishandling: der er tale for forskellige typer mishandling, bl.a. fysiske og psykiske som peger tilbage på forældrenes uformåenhed at tage sig af børnene på en ordentlig og hensigtsmæssig måde. De fysiske kan fx være i form af uforklarlige blå mærker eller brandsår og kropsmærker efter afstraffelse. Tegn omkring barnets psykiske tilstand: handler om barnet måde at interagere med andre børn og voksne på, og hvordan barnet generelt deltager i institutionens aktiviteter. Barnet virker indelukket, usædvanligt frygtsom, forskræmt, udsædvanligt nedtrykt eller apatisk. Alle disse tegn, påpeger et svar for hvornår de fagprofessionelle vurderer et barn som værende udsat. 14

16 PS08E-BACH-22 Side 15 af 73 Karina E. Eriksen og Lise Halkier beskrivelse af tegn på børns mistrivsel i bogen Vi arbejder med børn med særlig behov, stemmer i stor grad overens med Plougs forskning, men med andre og mere nøje beskrivelser, som ikke er blevet beskrevet i de to forrige forskning. Det er nogle meget nyttige beskrivelser, for en pædagog at have indlejret i sin bevidsthed, og de færdiggøre de ovenstående beskrivelser. Fx - - Barnet virker angst/ skræmt(reagerer voldsom på lyde eller bevægelser, har brug for hele tiden at vide, hvad der skal ske og hvorfor) - Har svært ved at koncentrere sig og svært ved at lære nyt - Bliver meget påvirket af uro fra omgivelserne - Holder sig meget for sig selv eller bliver holdt udenfor af andre - Er ekstrem registrerende i forhold til voksne - Klæber sig eller tager afstand fra voksne - Frygter bestemte steder eller personer - Har mange fysiske klager(ond i maven, ond i hovedet) - Har spiseforstyrrelser(propper sig eller nægter at spise) Forfatterne understreger at Signaler i forbindelse med mistrivsel er yderst sjældent entydige, disse signaler er ikke nødvendigvis indikatorer på mistrivsel og overgreb, men pædagogen bør altid være opmærksom på større og pludselige ændringer i et barns adfærd. (Eriksen & Halkier 2009, s.36). For identificering af socialt udsatte børn, er de ovenstående beskrivelser en god viden at have, men det allervigtigste er, at man som pædagog er opmærksom på barnets trivsel, sundhed og udvikling, at man lytter til barnet, taler med barnet om de svære ting og tale med forældrene(ibid. s.39). 1.3 Daginstitutionernes sociale belastningsgrad Udsatte børn og deres problemer, bliver som sagt, for det meste tæt knyttet til belastningerne i familien. Og da nutidens børn tilbringer mange af deres vågne timer i en institution, er det også vigtigt at tage i kvaliteten af institutionen i betragtningen og den støtte de modtager for en sund udvikling. Institutionens kvalitet må forstås som både indre forhold såsom pædagogernes holdninger og værdier, og særlige praksis i forhold til den pædagogiske opgave, samt ydre forhold - dvs. de arbejdsvilkår og rammebetingelser, som er fastlagt via kommunale forhold og via de måder, lovgivningen omsættes til praksis på. De indre forhold påvirkes af de ydre forhold, og hermed institutionens kvalitet(jensen 2005 s.102). 15

17 PS08E-BACH-22 Side 16 af 73 Der er blevet forsket på dette område(ploug 2007 s.23-24, Bengston 2007 s.30-45), og resultaterne viser at der er forskel på både institutionernes belastningsgrad samt den udøvede indsats, og dermed kan institutionerne spille såvel en negativ som en positiv rolle over for socialt udsatte børn. Der findes tre institutionstyper: 1. Svært belastede institutioner hvor der er en overvægt af socialt udsatte børn, som har meget omfattende og alvorlige problemer, i høj grad knyttet til forældrenes sociale problemer. Det pædagogiske arbejde består en stor del med både forældre og børn. Her lægges vægt på socialt udsatte børn, meget højt, men kvaliteten af den ydede støtte er mangelfuld pga. manglende ekstra ressourcer. Børnenes billede af udsathed, tegnes i forhold til forældrenes manglende evne og overskud. 2. Mellembelastede institutioner mindre gruppe af soc. udsatte børn bliver synlige i hverdagen. Her tages højde for den svage gruppe med særlige behov, og arbejdet er delvis tilrettelagt i forhold til behovet. Her føler pædagogerne at arbejdet med udsatte børn kræver tid og ressourcer, og det går ud over de andre velfungerede børn. Denne retfærdighedsprincip har indflydelse på indsatsen. Børnenes billede af udsathed, ses som forældrenes manglende tid og viden om at være sammen med deres børn. 3. Mildt belastede institutioner børnene har det godt og kommer fra velfungerende familier med overskud og ressourcer. Her får børn der har vanskeligheder, støtte både i daginstitutionen og af forældrene. Børnene modtager mere hjælp og støtte her end de får i de svært belastede institutioner, fordi institutionerne uanset belastningsgrad tildeles de samme ressourcer. Dette misforhold betyder, at de socialt udsatte børn i belastede institutioner er dårligere stillet end udsatte børn i mindre belastede institutioner(ibid.). 1.4 Den gode børnehave og dets betydning for udsatte børns udvikling På opslagstavlen i min søns børnehave, læste jeg tilfældigvis en kortfattet artikel fra Politikken med titlen Gode børnehaver giver kloge børn 11 som er et resume af SFI rapporten fra Børnehavens betydning for børns udvikling artikel fandt d

18 PS08E-BACH-22 Side 17 af 73 Man kan godt regne ud, at institutionens belastningsgrad har en indflydelse for barnets udvikling. Men specielt i forbindelse med min problemstilling, finder jeg det yderst relevant at understrege kvaliteten af institutionen, som en indlejret del i børns udvikling. Niels Plougs og Tea Bengtssons forskning på institutionernes belastningsgrad var et startpunkt på dette område, men i rapporten Børnehavens betydning for børns udvikling (2009), understreger forfatterne Alva Albæk Nielsen og Mogens Nygaard Christoffersen institutionens kvalitet 12 som afgørende, for hvordan børn udvikler sig emotionelt, intellektuelt og socialt(nielsen & Christoffersen 2009 s.35-59). Rapportens baggrund har rødder i en undersøgelse om børn i daginstitution, foretaget af børneforskeren Agnete Diderichsen(ikke medtaget i denne opgave). Hendes iagttagelser viste, at der var store forskelle på kvaliteten i børnehaver og at børn reagerede forskelligt på disse kvalitetsforskelle. Trygge børn havde en basal selvfølelse og viljestyrke og det satte dem i stand til at søge kontakt. Ængstelige børn var derimod usikre og forsigtige i deres kontaktforsøg. I en børnehave med lavere kvalitets niveau, blev børn med en svagere selvfølelse mødt med manglende nærvær og ligegyldighed, og selv om disse børn forsøgte kontakt, blev de overhørt eller ignoreret med det resultat, at de opgav eller resignerede(ibid. s.13). Diderichsen konkluderede, at det synes at være ængstelige børn, der er særlig udsatte i den dårlige institution. De ressourcefulde og stærke børn bekræftes i deres styrke og kompetence, således at institutioner med lav sensibilitet forstærker de eksisterende forskelle mellem børn, og de sårbare strukturer hos børn dermed bliver uddybet. (ibid.). Forskningsoversigtens resultater er, at selv om børn der kommer fra fattige familier eller dets mangelfulde social, intellektuel og emotionelt udvikling er begrundet deres opvækstvilkår, vil en højkvalitetsbørnehave 13 kunne kompensere for dette(ibid.s.9). Eksperimentelle undersøgelser som forskningsrapporten tydeliggøre, at børns adgang til en højkvalitetsbørnehave generelt øger deres IQ, skoleparathed og dermed deres langsigtede udbytte af skoleundervisningen (Ibid.). Dvs. at kvalitetsbørnehavens langvarige effekt på børnenes uddannelsesresultater, betyder ikke kun en øgning af deres intelligens og motivation, men også i udviklingen af et mere positivt syn på dem selv, en øgning af selvværd og selvtillid(ibid.). 12 Forfatterne definerer kvalitetsbørnehaven på baggrund af udenlandske forskningsprojekter - Det kendetegnende ved en højkvalitetsbørnehave er blandt andet, at personalet har indsigt i børnenes udvikling og sensibilitet, og at de er lydhøre overfor børnene. Af de mere regulerbare faktorer, som har betydning, er blandt andet god normering, at personalet er kvalificeret uddannet, og at børnenes aktiviteter støtter børnenes sproglige, sociale og følelsesmæssige udvikling. 13 Ved høj kvalitet peges der især på faktorer som lederens uddannelsesniveau, personalets uddannelsesniveau og voksen-barn ration. 17

19 PS08E-BACH-22 Side 18 af 73 Kendetegn for højkvalitetsbørnehaver, fandt forskerne frem i de strukturelle parametre som fx gruppe størrelse, normeringer og pædagogiske kvalifikationer. Disse parametre kan give pædagogen mulighed for at være lydhør og sensitiv over for børnenes behov på baggrund af en erhvervet indsigt i børns sociale, kognitive og følelsesmæssige udvikling (ibid.s.10). Med hensyn til normeringer relativ gode normeringer vil skabe mere tid, overskud og ro til at lære det enkeltes barns behov samt skabe mulighede for at støtte barnet i dets udvikling. Kvalificeret uddannelse gør personalet mere stimulerende og støttende, som har en positiv effekt på barnets sociale, følelsesmæssige og kognitive udvikling. En god kontakt mellem pædagogen og barnet understreges ofte i forskningslitteraturen og gode relationer vil støtte op om barnets sproglige, sociale og følelsesmæssige udvikling gennem aktiviteter. Kontakten og relationen mellem institutionen og forældre er ligeså afgørende, og kan ligeledes bidrage positivt til barnets udvikling på kortere og længere sigt(ibid.). I denne forskningsrapport bliver der også nævnt vigtigheden af de fysiske rammer, som har en positiv effekt for en positiv udvikling. Ifølge forskningsresultaterne, er barnet en aktiv medspiler i sin egen udvikling. Barnets kognitive, sociale og følelsesmæssige udvikling ses som en dynamisk interaktion mellem barnet og dets omgivelse herunder de mennesker barnet omgås og de fysiske rammer(ibid.s.54). 1.5 Analyse og diskussion Gennem de sidste ti år, er der kommet øget fokus på børns trivsel og børn med særlig behov, i takt med at udgifterne på det specielle område og speciel undervisning er steget eksplosivt. Ifølge en undersøgelse i KL' s nyhedsbrev Momentum er kommunernes udgifter til specialundervisning steget med 18 %, og derudover er udgifterne til udsatte børn og unge steget med 11 % i perioden fra 2007 til Det er tankevækkende og det rejser nogle spørgsmål. Hvor ligger problematikken i vores samfund? Hvad skal vi gøre? Hvis jeg skulle svare på problematikken ud fra mit synspunkt, efter at have tilegnet mig teoretiske viden omkring udsatte børn og, hvilken virkning daginstitutionen har på børnenes trivsel og udvikling, på kort og længere sigt, vil jeg påstå at opskriften på succes ligger hovedsagligt i disse tre ingredienser - bedre normering, kvalificerede personale og gode relationer. Som ekstra tilføjelser til opskriften på succes, kan være som Per Schultz Jørgensen(Bo 2011 s.9) skriver i bogen Udsatte børn et helhedsperspektiv - citat- At forstå børn, at gøre noget for dem, 14 Udgifter til specialundervisning og udsatte børn net artikel fandt d

20 PS08E-BACH-22 Side 19 af 73 at handle sammen med dem, at inddrage dem alt det bygger ofte på børneperspektiv Han mener, at kun en indsats baseret på et børneperspektiv kan styrke børnenes egen evne til at mestre livet og udfordringerne, de møder. En vigtig faldgrube i denne forbindelse er, at viden om udsatte børn bindes til forhold og faktorer, der antages at være medvirkende årsagsforklaringer. At binde viden til barnet, handler om at se på det enkelte barn også med et børneperspektiv. Børneperspektivet er ikke kun den traditionelt professionelle tilgang, det er respekten for barnet og det ligeværdige samspil. I historien om Den lille glade dreng, bliver drengen mødt med respekt og anerkendelse i den anden institution, og der begynder han at trives igen. Hvis disse ingredienser kunne tilføres i de danske daginstitutioner, vil antallet af børn som kræver særlig støtte og indsats, kunne minimeres, mener jeg. BUPL's formand, Henning Pedersens udsagn i en af BUPL s artikler om de stigende udgifter på området, stemmer overegens med forskningens resultat om børnehavens betydning for børns udvikling og dets langvarige gevinster. Citat: med tiden helt automatisk kan spares penge på udsatte børn, hvis man investerer mere i daginstitutionerne. Pædagoger i vuggestuer og børnehaver har alle forudsætninger for at opdage og støtte et barn med særlige behov. Men det kræver selvfølgelig, at pædagogerne får de rammer, der skal til, for at det praktisk kan lade sig gøre, siger han. 15 Et andet vigtigt element, som er med til at skabe børn med særlig brug for støtte, kan være et socialt konstrueret fænomen. Vi kan ikke undlade at tage de mange krav i betragtning, der bliver stillet til børn i dag, og de mange kompetencer, som de skal være i besiddelse af. Hvad der i dag betegner et udsat barn er i høj grad afhængig af, hvilken virkelighed børn udsættes for. For eksempel stiller rammerne for de åbne daginstitutioner i dag helt nye krav til barnet om evner for selvorganisering. Det barn som ikke besidder de fornødne sociale og personlige kompetencer, der skal til for at klare sig i en åben daginstitution, vil det betragtes som faldende udenfor normalen. 1.6 Delkonklusion Et konkluderende resultat fra SFI rapporten om socialt udsatte børn er, at når der er flere belastninger på spil over længere tid, så opstår en risiko for, at den sociale belastning udvikler sig til et problem. Det er ikke de enkeltstående faktorer som fx at være enlig forsøger, være sygmeldt, være arbejdsløs osv. der udgør en belastning for børn, der skal en kombination af problemerne til, som står på gennem længere tid. 15 Stigende udgifter til udsatte børn chokerer KL-formand net artikel fandt d

21 PS08E-BACH-22 Side 20 af 73 Den faglige positions ståsted i forhold til udsatte børn og unge har også betydning, når der ses på, hvad der karakteriserer feltet. Udsathed kan betragtes og forstås forskelligt alt efter, om det ses i et samfundsmæssigt, pædagogisk, socialfagligt eller psykologisk perspektiv. Kort sagt bliver forståelsen af udsathed og normalitet, socialt konstrueret og betinget af, hvilke rammer der på nuværende tidspunkt sættes op for børns udvikling. Det betyder, at forståelsen ændrer sig løbende, hvorfor der heller ikke kan gives en entydig definition, der gælder for alle børn og unge, i alle sammenhænge i enhver gældende tidsalder. Pædagogernes forventninger til børnene, dvs. deres børnesyn og normalitetsbegreber, angiver fx, hvilken retning pædagogikken tager, og får betydning for barnets selvopfattelse og udviklingsmuligheder. 20

22 PS08E-BACH-22 Side 21 af 73 Kapitel 2 - Pædagogers kompetencer Som sagt tidligere i opgaven, har den lille historie i indledningen dannet grudlaget for denne opgave, men specielt den fremhævede sætning, har gjort et stort indtryk for mig. Da pædagogen på stuen bliver spurgt om deres indsats i forhold til den negative udvikling i daginstitutionen, og om hvorvidt de kan rådgive forældrene, hvordan de kan handle i forskellige opståede situationer, kommer svaret gang på gang, at hendes kompetencer ikke rækker nok til hverken at rådgive dem eller handlingsmetoder. Som kommende pædagog, stiller jeg mig disse spørgsmål - hvilke kompetencer er nødvendige, at pædagogen besidder i den beskrevne situation? Er kun mit menneskesyn og erfaring afgørende for hvilke handlingsmuligheder jeg har? Er det kun PPR 16 eller specielle pædagoger der kan hjælpe disse børn? Hvad hvis disse ressourcer ikke kan blive aktuelle for den lille dreng? Skal jeg bare lade som ingenting, og vente på han kommer videre i systemet? For at kunne svare på problemstillingen, vil jeg kort beskrive hvad det pædagogiske arbejde er baseret på, samt tegne pædagogers kompetenceprofil for at komme frem til de nødvendige kompetencer til at identificere socialt udsatte børn. Faget pædagogik består af flere sammenhængende elementer. Ligesom i alle fag generelt, skal man være i besiddelse af noget viden og nogle kompetencer inden for faget. Pædagogers professionsidentitet kan også defineres, som sammensætning af lige dele personlighed og faglighed. Det faglige består af 1)- teoretisk viden fx har pædagogiske handlinger rod i udviklingspsykologisk teorier om børns fysiske, psykiske og sociale udvikling, og da læreplanerne bliver indført drejer opmærksomheden sig hen mod børns lærepotentiale og udvikling af kompetencer. For at listen kan fuldføres, bliver pædagogen set som en betydningsfuld omsorgsgiver, dvs. at pædagog arbejde også er relationsarbejde. 2) praksis kunnen som en forudsætning til at kan løfte samfundsopgaven, skal pædagogen anvende undersøgelsesmetoderne i praksis(mors & Mørch 2009 s.18-23). Når arbejdsgenstanden er børn/mennesker, så skal man involvere sin personlighed i de relationer man indgår i. Hver menneskes personlighed er stærkt præget af dets menneskesyn. 16 Pædagogisk Psykologisk Rådgivning 21

23 PS08E-BACH-22 Side 22 af 73 Pædagogens/menneskets menneskesyn, bliver som regel præget af sin habitus 17 - sine reaktionsmønstre og vaner. Selv om pædagogen tilegner sig den nødvendige viden og de nødvendige kompetencer gennem samme uddannelse, dets måde at handle og agere på, vil habitus altid ubevidst præge mennesket bag professionen. Jeg vil understrege habitus, som en forståelse for pædagogers forskellige opfattelser af en given hændelse. Signe på 3½ år sidder ofte for sig selv i Blækspruttestuens sofa og krammer en pude. Hun er sjældent med i de andres leg, men virker ikke ked af det. Er Signes adfærd et tegn på dårlig trivsel? Dækker den over manglende omsorg derhjemme? En mandlig pædagog på stuen foreslår at tage en snak med Signes forældre for at fornemme, om noget er galt derhjemme. En kvindelig kollega er uenig. Hun mener ikke, at Signe er bekymrende stille. Hun er ret ny på stuen og er sikkert et forsigtigt barn, som ikke kaster sig ind i nye sammenhænge, før hun har afluret de sociale koder, vurderer hun. En tredje pædagog blander sig med en bemærkning om, at Signes adfærd kan være tegn på autistiske træk. Længere når de tre kolleger ikke i deres overvejelser, før et slagsmål i gruppen af drenge tager deres opmærksomhed. Det ser ud til igen at være Viggo, der har fremprovokeret en konflikt ved at slå på en af de andre, da de kom op at skændes om retten til en rød racerbil. 18 Dette eksempel ligesom mange andre af den type, der dagligt fremgår i daginstitutionerne, fremhæver pædagogers forskellige syn på hændelsen. Pædagogernes normer for, hvad der er bekymrende eller unormalt variere meget, og det kræver en struktureret og bevidst faglig og tværfaglig indsats at afklare den slags normer og danne sig et realistisk billede af det enkelte barn og dets placering i børnegruppen 19 (s.16), understreger psykolog Jill Mehlbye i sin artikel, der er ansat som programleder i AKF(Anvendt Kommunal Forskning) Både ordbrug og betydning går imidlertid tilbage til antikkens Grækenland, hvor ordet «hexis» af bl.a. Aristoteles blev brugt til at betegne en varig og erhvervet, dvs. ikke medfødt egenskab. Da Pierre Bourdieu tog det op i 1960'erne, skete det i en sociologisk sammenhæng. Han havde brug for et begreb, der beskrev den varige prægning, som sociale strukturer giver mennesker. I psykologisk pædagogisk ordbog, bliver habitus beskrevet som kompetencer, viden, kundskaber, færdigheder, holdninger og følelser mv., som et menneske tilegner sig og udvikler gennem kropsliggørelse af livserfaringer og livskår; den åndelige holdning er bundet til det samfundslag, man vokser op i/lever i fx borgerskabet el. under arbejdets nødvendighed, dvs. vedr. baggrund, position og kontekst, både kulturel og økonomisk; de dispositioner, der dannes, kaldes en symbolsk kapital og kommer til at bestemme tænken og handlen; begreb hos Bourdieu 18 Eksempel fra Hvornår er Signe for stille og Viggo for vild? - bragt i Børn og Unge i marts 2011 Net side (fandt d. 27/ ) 19 Hvornår er Signe for stille og Viggo for vild? - bragt i Børn og Unge i marts Ibid. 22

24 PS08E-BACH-22 Side 23 af Hvad er pædagogernes opgave og ansvar? Det pædagogiske arbejde er baseret på et juridisk grundlag ud fra samfundets udvikling og er bestemt af Serviceloven. Serviceloven fasteætter rammerne for det pædagogiske arbejde. Fx Formålet med at yde støtte til børn og unge, der har et særligt behov herfor, er at sikre, at disse børn og unge kan opnå de samme muligheder for personlig udvikling, sundhed og et selvstændigt voksenliv som deres jævnaldrende. Støtten skal ydes med henblik på at sikre barnets eller den unges bedste og skal have til formål at 1) sikre kontinuitet i opvæksten og et trygt omsorgsmiljø, der tilbyder nære og stabile relationer til voksne, bl.a. ved at understøtte barnets eller den unges familiemæssige relationer og øvrige netværk, 2) sikre barnets eller den unges muligheder for personlig udvikling og opbygning af kompetencer til at indgå i sociale relationer og netværk, 4) fremme barnets eller den unges sundhed og trivsel og 5) forberede barnet eller den unge til et selvstændigt voksenliv. Stk. 2. Støtten skal være tidlig og helhedsorienteret, så problemer så vidt muligt kan forebygges og afhjælpes i hjemmet eller i det nære miljø. Støtten skal i hvert enkelt tilfælde tilrettelægges på baggrund af en konkret vurdering af det enkelte barns eller den enkelte unges og familiens forhold. Stk. 3. Støtten skal bygge på barnets eller den unges egne ressourcer, og barnets eller den unges synspunkter skal altid inddrages med passende vægt i overensstemmelse med alder og modenhed. Barnets eller den unges vanskeligheder skal så vidt muligt løses i samarbejde med familien og med dennes medvirken 21 Denne paragraf er grundlaget for pædagogens opgave med barnet. Undervisningsministeriet udviklede i 2003 notatet Pædagogers kompetenceprofil. Heri beskrives hvilke kompetencer, der kræves, for at varetage det pædagogiske arbejde. Som der står skrevet i notatet, danner pædagogers arbejdsplads uanset målgruppe rammen om en væsentlig samfundsmæssig opdragelses-, udviklings-, lærings-, dannelsesog livsmestringsopgave. Dette indebærer, at pædagogen har ansvar for at skabe et pædagogisk rum, der er kendetegnet ved engagement, interesse, støtte, vejledning, tryghed og omsorg, hvor barnet/brugeren kan skabe egne positive erfaringer. 22 (s.7) (netside fandt d.02/ ) 22 Pædagogers kompetenceprofil september januar

25 PS08E-BACH-22 Side 24 af 73 Den samlede pædagogiske opgave indebære, at pædagogen selvstændigt og i samarbejde med andre skal understøtte og stimulere barnet emotionelt, social, kognitiv, motorisk, sprogligt og læringsmæssigt(ibid.). I og med at pædagogen skal kunne give barnet udviklingsmuligheder, kunne man godt efterlyse et afsnit om pædagogens bevidsthed om egen habitus/handlingsmønstre. Pædagogen er et menneske, grundlæggende bundet til egen personlige erfaringer og indsigter med andre mennesker, og det vil i større eller mindre grad påvirker deres vurdering og indsats(bo 2011 s.197). Det er et udgangspunkt, som kunne tydeligøre for pædagogen, hvilke evt. negative og ikke pædagogiske handlingsmønstre man selv kommer med, men også åbner for blinde pletter, misforståelser og i værste tilfælde misbrug af positionen som myndighedsperson. Dette vil give pædagogen en større personlig bevidsthed om sit personlige kompetenceområde i forhold til brugeren. 2.2 Habitus som forklaring på pædagogers handlingsmønstre Jeg finder Bourdiues generelle pointer og teorier om habitus meget relevante, for i arbejdet med børn, vil vores personlige måde at være og agere på, sætte spor i barnets udvikling. Begrebet bliver ikke uddybet i denne opgave, jeg vil kun opridse med få linjer den vigtigste pointe i Bourdieus habitus begreb. Han mener at al socialisering fungerer som en inkorporering af sociale strukturer, som individet bærer med sig. Den er summen af alle de påvirkninger, der lagres i kroppen og bestemmer vores måde at tænke og handle på. Når Bourdieu siger inkorporering eller kropsliggørelse er det for at understrege, at denne prægning ikke er bevidst, men snarere fungerer som en slags automatik, der indskrives i kroppen, som fx at skrive eller cykle(pedersen & Olesen 2007 s ). Ydermere fungerer habitus altid i forhold til en social sammenhæng, og den samme habitus kan derfor alt efter den sociale sammenhængs art give anledning til vidt forskellige handlinger og synspunkter(ibid.). Jeg er bevidst om, at konklusionen af min problemstilling er et resultat af den måde jeg ser og fortolker verden på, der er præget af min habitus. Som menneske fødes vi ind i en social sammenhæng, hvor vi er afhængige af hinanden. Vi udvikler vores personlighed i et aktivt samspil med andre. Dette er en livslang proces. Vi påvirker vores omgivelser gennem aktivhandlen, hvor omgivelserne igen påvirker os. 24

26 PS08E-BACH-22 Side 25 af 73 Habitus er ikke kun en oplagring af bevidste eller mindre bevidste erfaringer, men en oplagring af samtlige erfaringer gennem livet. Vores habitus omfatter også vores etik, moral og normer, som ikke er medfødt, men er skabt af det levende liv og de sociale erfaringer, man har gjort, og som er sedimenteret i form af en praktisk sans. (ibid. s.146). Bourdieus pointe er, at man i praksis handler på baggrund af sin praktiske sans og intuition, ud fra erfaringer der er inkorporeret i kroppen Pædagogers kompetenceprofil. For at kan svare på min problemstilingen, er jeg nødt til at beskrive og definere pædagogers kompetenceprofil. Jeg vil benytte mig af to forskellige syn og bud på, hvilke kompetencer en pædagog bør have. I slutningen af dette afsnit vil jeg sammenligne disse to bud. For at tegne et autentisk billede af de kompetencer, der er behov for/nødvendige i relation til det arbejdsmæssige sammenhæng, som pædagogen indgår i, vil jeg bruge Undervisningsministeriet projekt Pædagogers kompetenceprofil, samt Bent Madsens dannelsesblomst (Madsen 2004). Derefter vil jeg forsøge på at ridse op de nødvendige kompetencer for opsporing af udsatte børn. Projektet kompetenceprofil, baseres på P.E. Elleström definition på kompetence, hvor kompetence forstås som individets potentielle handlingsberedskab i relation til en vis opgave, situation eller kontekst - her det pædagogiske arbejde - og omfattet kundskaber, intellektuelle, manuelle og sociale færdigheder samt holdninger og motivation. 23 (UVM. s.9). Som der fremgår af definitionen, er der forskel på kompetencer og faglighed (kvalifikationer), hvor kvalifikationer betegner faglig viden og færdigheder tilegnet gennem fx undervisning, studier eller oplæring, som pædagogen skal have for at udføre pædagogisk virksomhed, mens kompetence snarere betegner evnen til, at gøre det rigtige på det rigtige tidspunkt set i forhold til arbejdsfeltet(uvm. s.9), hvordan man er som person, personlige erfaringer, ens habitus. Hvad gør og bør pædagogen konkret? Anvender/følger lovene (Service-, Forvaltnings-, Styrelses-, Folkeskole- og Straffeloven). Agerer i det kommunale/regionale/statslige system Relaterer til brugerne (Opstille mål, overveje og evaluere metoder og opstille handleplanner for den pædagogiske virksomhed). Indgå i professionelle relationer med børn/brugere, som tager hensyn til den enkeltes identitet og forudsætninger). 23 Pædagogers kompetenceprofil

27 PS08E-BACH-22 Side 26 af 73 Skaber aktiviteter der skaber mening Dokumenterer, evaluerer og begrunder er kritisk reflekterende Støtter og vejleder forældre/pårørende i deres rolle over for barnet/brugeren Samarbejder(Ibid. s.8) For at fuldføre de ovenstående krav, skal pædagogen være i besiddelse af, dels en overordnet kompetence til at handle og reflektere, på forskellige niveauer i tre forskellige praksiskontekster. Disse niveauer vil jeg illustrere med figur 1, som jeg selv har tegnet, ud fra Pædagogers kompetencer pjecen(uvm 2004 s.11-12). C. Kommunikation om og udvikling af pædagogisk arbejde såvel mono- som tværfagligt. Meta-niveau, faglig diskurs B. Planlægning af og refleksion over pædagogisk arbejde. A. Gennemførelse af pædagogiske handlinger i det direkte møde med brugere, kolleger og samarbejdspartnere. Figur 1 Figuren illustreres som en pyramide, hvor (A) pædagogens professionelle kompetence til at agere og reflektere i situationen i forhold til barnets behov, krav og ønsker på en hensigtsmæssig måde, uden lang betænkningstid fylder mest i pædagogiske praksis, og derfor står i bunden af pyramiden. Hun skal tænke over, hvad hun gør, mens hun gør det. (B) I denne praksis kontekst, skal pædagogen, som grundlag for planlægning og refleksion kunne kvalificere sit viden- og kundskabsgrundlag, i forhold til konkrete situationer og forløb. Refleksion over gennemførte aktiviteter og handlinger, har som mål at blive klogere og bevist om handlingen, dets indhold og proces, samt at bearbejde opnåede erfaringer som kvalificerer sin pædagogiske praksis. (C) Her reflekterer pædagogen sammen med kollegaer/ andre fagpersoner, over faglige problemfelter fx kan pædagogen her dokumentere, konstruere og udvikle praksisteori og metoder 26

28 PS08E-BACH-22 Side 27 af 73 med henblik på at sikre en fælles faglig forståelse og udvikling. I dette niveau vil den enkeltes evne til abstraktion, generalisering og formulering kommer på en prøve(ibid.). Disse overordnede kompetencer kræver en række grundkompetencer, som vil blive uddybet i nedestående. 1. Social og kommunikativ kompetence 2. Personlig og relationel kompetence 3. Fagligkompetence: teori, metoder, professions, kulturel, musisk/kreativ kompetence. 4. Organisatorisk kompetence 5. Systemkompetence 6. Udviklings- læringskompetence De seks kompetencer gælder for hele pædagogiske praksis område, men Undervisningsministeriet gør dog opmærksom på, at de forskellige grundkompetencer ikke er lige meget repræsenteret inden for de forskellige pædagogiske praksissteder(ibid.). Nedestående er en overordnet udfoldelse af grundkompetencerne, if. Pædagogers kompetenceprofil : 1. Social og kommunikativ kompetence, handler om: Konfliktløsning Kommunikative kompetencer også den svære samtale Fagsprog i tværfagligt møde Teamwork Kende egne svage og stærke sider Kunne analysere Kunne tage forskellige roller rådgiver, vejleder 2. Personlig og relationel kompetence, handler om: Engagement /Motivation Holdning / etik, menneskesyn Have hjertet med /empati Bevidsthed om asymmetri /magt /ansvar 27

29 PS08E-BACH-22 Side 28 af 73 Afgrænsning PPP(personlig, professionel, privat) Udadvendthed / imødekommenhed / rummelighed Skelne mellem det private og det professionelle 3. Fagligkompetence, handler om: Teoretisk viden og metoder Professionskompetence (bl.a. kendskab til professionens selvforståelse, etik, normer, sprog og begreber, tilgrænsende professioners sprog og begreber.) Kulturel kompetence (have forståelse og rummelighed for forskellige kulturformer og - værdier, herunder forskellige institutionskulturer) Musisk og kreativ kompetence. 4. Organisatorisk kompetence, handler om: Administrere, lede og udvikle arbejdsplads Strukturere og tilrettelægge i en overordnet ramme Formidle sammenhæng mellem vision, mål og praksis Deltage i administrative opgaver, møder, planlægning, evalueringer. 5. Systemkompetence, handler om: Kende love, regler, rammer og kunne agere pædagogisk inden for disse Kende kommandoveje, beslutningsprocesser Kunne deltage i den samfundsmæssige debat 6. Udviklings- og læringskompetence, handler om: Forandringsparathed (i forhold til politiske prioriteringer) Udviklingsberedskab Vide hvor viden kan opsøges Kritiskrefleksion Deltage i udviklingsarbejde ( Pædagogers kompetenceprofil 2004, s. 9-18) Som tidligere beskrevet, skelnes der mellem kvalifikationer og kompetencer, men de ovennævnte kompetencer, indeholder faktisk en del faglig viden og kvalifikationer. Bent Madsen har ligeledes fem forskellige kompetencer(illustreret i figuren 3) i sin dannelsesblomst. Nedestående figur er en efterligning af dannelsesblomsten(madsen 2004 s.260) med ekstra figurative tilføjelser, som jeg selv har tegnet. 28

30 PS08E-BACH-22 Side 29 af 73 figur 2 Madsen illustrerer socialpædagogiske virksomhed i fire praksisfelter. Disse fire grundlæggende kompetencer er knyttet til hænder, hjerte, tunge og hjerne. 1. Produktiv kompetence evnen til at kunne handle på en skabende måde i forhold til sig selv og omverden. Det kan fx være alt fra at sy perler til at lave mad. Dvs. færdigheder og indsigt i, hvordan man kan producere disse ting, men samtidig evnen til at forestille sig processen i fremstillingen(madsen 2004 s.262). 2. Analytisk og syntetisk kompetence analytisk - er indsigten i at kunne erkende en viden, og skabe eller fremskaffe den viden der er behov for. Handler om at dygtiggøre sig inde for sit felt og 29